...

1. Полтавський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
ім. М.В. Остроградського
Кафедра
педагогічної майстерності
Випускна робота на тему:
СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ
РОБОТИ З ДІТЬМИ, ЯКІ МАЮТЬ ОСОБЛИВІ
ОСВІТНІ ПОТРЕБИ
Виконала: Ксьонз Ольга Миколаївна
Миргородська ЗОШ I-III ступенів №7
Учитель української мови та
літератури вищої кваліфікаційної
категорії
ПОЛТАВА
2016

2. Зміст
Зміст.................................................................................................................................................2
Вступ.................................................................................................................................................3
РОЗДІЛ 1. ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК МОДЕЛЬ СОЦІАЛЬНОГО УСТРОЮ .......................................5
1.1. Інклюзія та інтеграція, інклюзивна освіта ..............................................................................5
1.2. Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах ...11
1.3. Анкетування «Ставлення підлітків до дітей з особливим станом морально-
психологічних вад».......................................................................................................................15
Висновок до розділу 1..................................................................................................................17
РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО
НАВЧАННЯ.....................................................................................................................................18
2.1. Алгоритм діяльності практичного психолога і соціального педагога в умовах інклюзивної
освіти .............................................................................................................................................18
2.2. Психологічна самоорганізація вчителя
........................................................................................................................................................23
2.3. Соціально-психологічні проблеми, які ускладнюють процес упровадження інклюзії: ....26
Висновок до розділу 2..................................................................................................................27
Висновки........................................................................................................................................29
Використані джерела....................................................................................................................30
2

3. Вступ
Головною метою соціального розвитку сучасного суспільства є повага
до людського розмаїття, встановлення принципів солідарності та безпеки,
що забезпечує захист та повну інтеграцію у соціум усіх верств населення, в
тому числі й осіб з обмеженими можливостями здоров’я. В основу
інтеграції закладено принцип доступності та дотримання прав людини щодо
рівного доступу до здобуття якісної освіти. Офіційна позиція європейської
спільноти щодо усунення упередженості та дискримінації стосовно осіб з
порушеннями психофізичного розвитку була висловлена ЮНЕСКО,
Комісією з прав людини: «Освіта має надаватися в межах можливого, у
загальноосвітніх школах, без будь-якого вияву дискримінації стосовно дітей
та дорослих інвалідів. Таким чином, у більшості випадків інвалідність сама
по собі не є перешкодою, дискримінація – ось що перешкоджає дитині
отримати освіту у загальній системі. В окремих випадках, відповідно до
законодавчих норм, діти-інваліди зобов'язані відвідувати спеціальні школи,
що є офіційною сегрегацією»
В Україні немає єдиної офіційної термінології для характеристики дітей
з особливими освітніми потребами. В основних законах України про освіту
зустрічаються застарілі терміни, що співвідносяться з медичною моделлю,
яка «розглядає порушення здоров'я як характеристику особи, що може бути
викликане хворобою, травмою чи станом здоров'я» і, відповідно, потребує
медичного чи іншого втручання з метою «корекції» відповідної проблеми
особи [ВООЗ]. Природно, що реакцією суспільства в контексті медичної
моделі є забезпечення лікування, реабілітації та соціальної допомоги.
Іншими словами – ставиться мета зробити життя людини з особливими
освітніми потребами до певної міри Із часу ратифікації Україною в 1991
3

4. році Конвенції ООН про права дитини все більшого визнання та поширення
набуває соціальна модель, більше пов'язана із дотриманням прав людини.
На противагу медичній моделі соціальна модель «розглядає ваду здоров'я як
соціальну проблему, а не як характеристику особистості», оскільки вона
(проблема) створена непристосованістю оточення, включаючи ставлення до
людей з особливими потребами та виробничі норми, архітектурну
безбар'єрність і транспорт. Така модель спрямована на зміни в суспільстві
таким чином, щоб воно забезпечувало рівну участь своїх громадян у
здійсненні своїх прав і надавало їм таку можливість.
Значну роль у здійсненні таких змін в українському суспільстві
відіграють неурядові організації, включаючи організації батьків дітей з
особливими освітніми потребами. Завдяки їхній діяльності все більшого
поширення набувають терміни, які зміщують акцент з вад/відхилень
розвитку (діти-інваліди, неповносправні, діти з вадами розвитку тощо) на
більш позитивніий термін – діти з особливими освітніми потребами.
Навчаючись разом, діти вчаться жити разом
4

5. РОЗДІЛ 1. ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК МОДЕЛЬ СОЦІАЛЬНОГО УСТРОЮ
1.1. Інклюзія та інтеграція, інклюзивна освіта
Термін «інклюзія» є відмінним від терміну «інтеграція» за своїм
концептуальним підходом. Зокрема в документі «Міжнародні консультації з
питань навчання дітей з особливими освітніми потребами» вказується на те,
що інтеграція визначається як зусилля, спрямовані на введення дітей у
регулярний освітній простір. Інклюзія – це політика та процес, який дає
змогу всім дітям брати участь у всіх програмах. Відмінність у підходах
полягає у визнанні того факту, що ми змінюємо суспільство, аби воно
враховувало й пристосовувалось до індивідуальних потреб людей, а не
навпаки. Поняття “інтеграції”, „інклюзії” розглядаються як антонімічне
щодо “сегрегації” і позначають відповідний поступ у розвитку системи
одержання освіти особами з порушеннями.
Просте фізичне залучення дітей з особливими освітніми потребами до
загальноосвітнього закладу не є інклюзією, це, за словами В. Лубовського
«вимушена інтеграція». Досвід такого навчання засвідчив, що в разі
нездатності педагогів організувати навчальний процес таким чином, щоб
враховувались індивідуальні потреби кожної дитини, такі діти не брали
участь у навчальному процесі і, як наслідок, знижувалась їхня мотивація до
навчання та погіршувались навчальні результати.
Ураховуючи вищезазначене, можна стверджувати, що інклюзія
передбачає особистісно зорієнтовані методи навчання, в основі яких –
індивідуальний підхід до кожної дитини з урахуванням усіх її
індивідуальних особливостей – здібностей, особливостей розвитку, типів
темпераменту, статі, сімейної культури тощо.
При визначенні терміна «інклюзивна освіта» були проаналізовані
визначення, які містяться в головних міжнародних документах:
5

6. Стандартних правилах урівняння можливостей інвалідів ООН, Декларації
прав дитини ООН, Саламанкській декларації та програмі дій з навчання осіб
з особливими потребами, Міжнародних консультаціях із питань раннього
навчання дітей з особливими освітніми потребами та ін..
Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, що базується на
принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатися
за місцем проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього
закладу. З метою забезпечення рівного доступу до якісної освіти інклюзивні
освітні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та
форми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою
до індивідуальних освітніх потреб і різних стилів навчання дітей з
особливими освітніми потребами. Інклюзивні освітні заклади повинні
забезпечити спектр необхідних послуг відповідно до різних освітніх потреб
таких дітей.
Інклюзивне навчання передбачає створення освітнього середовища,
яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від
особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання – гнучка,
індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного
розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання.
Навчання відбувається за індивідуальним навчальним планом,
забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом.
Інклюзивна школа – заклад освіти, який забезпечує інклюзивну освіту
як систему освітніх послуг, зокрема: адаптує навчальні програми та плани,
фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує існуючі в
громаді ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання
спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей, створює
позитивний клімат у шкільному середовищі.
6

7. Хоча інклюзивні школи забезпечують сприятливі умови для досягнення
рівних можливостей і повної участі, для їх ефективної діяльності необхідні
спільні зусилля не лише вчителів і персоналу школи, а й батьків, членів
родин, ровесників.
Основні принципи інклюзивної школи:
- всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється
можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між
ними;
-школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів
шляхом узгодження різних видів і темпів навчання;
- забезпечення якісної освіти для всіх шляхом розробки відповідних
навчальних планів, застосування організаційних заходів, розробки стратегії
викладання, використання ресурсів і партнерських зв'язків зі своїми
громадами;
- діти з особливими освітніми потребами мають отримувати будь-яку
додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності
процесу навчання.
Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних
демократичних ідей – всі діти є цінними й активними членами суспільства.
Навчання в інклюзивних освітніх закладах є корисним як для дітей з
особливими освітніми потребами, так і для інших дітей, членів родин та
суспільства в цілому. Як свідчать дослідження, в інклюзивних класах
наголос робиться в першу чергу на розвиток сильних якостей і талантів
дітей, а не на їхніх проблемах. Взаємодія з іншими дітьми сприяє
когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвиткові
дітей з особливими освітніми потребами. При цьому діти з типовим рівнем
розвитку демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими
освітніми потребами і мотивують їх до розвитку та цілеспрямованого
7

8. використання нових знань і вмінь. Взаємодія між учнями з особливими
освітніми потребами та іншими дітьми в інклюзивних класах сприяє
налагодженню між ними дружніх стосунків. Завдяки такій взаємодії діти
вчаться природно сприймати і толерантно ставитися до людських
відмінностей, вони стають більш чуйними, готовими до взаємодопомоги.
Переваги інклюзивної освіти
Навчання в інклюзивних освітніх закладах є корисним як для дітей з
особливими освітніми потребами, так і для звичайних дітей, членів родин та
суспільства в цілому. Як свідчать дослідження, в інклюзивних класах
наголос робиться в першу чергу на розвиткові сильних якостей і талантів
дітей, а не на їхніх проблемах. Взаємодія з іншими дітьми сприяє
когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвиткові
дітей з особливими потребами. При цьому діти з типовим рівнем розвитку
демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими освітніми
потребами і мотивують їх до розвитку та цілеспрямованого використання
нових знань і вмінь. Взаємодія між «здоровими» дітьми і дітьми з
особливими потребами в інклюзивних класах сприяє налагодженню між
ними дружніх стосунків. Завдяки такій взаємодії діти вчаться природно
сприймати і толерантно ставитися до людських відмінностей, вони стають
більш чуйними, готовими до взаємодопомоги.
Інклюзивні підходи також корисні для сім'ї. В цьому випадку родини
дітей з особливими освітніми потребами можуть отримувати підтримку з
боку інших батьків, вони краще розуміють, у чому розвиток їхніх дітей є
типовим й у чому атиповим, а також беруть активнішу участь у процесі
навчання і виховання.
Вчителі інклюзивних класів глибше розуміють індивідуальні
відмінності й особливості дітей, а також ефективніше співпрацюють з
батьками та іншими фахівцями (спеціалістами з лікувальної фізкультури,
8

9. реабілітологами, логопедами, соціальними працівниками та ін.) Інклюзивна
система освіти є також корисною із суспільної точки зору, оскільки завдяки
спільному навчанню діти змалку вчаться розуміти і толерантно ставитися до
людських відмінностей.
Загалом, результати наукових досліджень засвідчили, що учням з
особливими освітніми потребами інклюзивна освіта:
− дає змогу покращувати навчальні результати;
− забезпечує відповідні їхній віковій категорії рольові моделі в особі
однолітків;
− створює можливості для навчання в реалістичному/природному
середовищі;
− допомагає формувати комунікативні, соціальні й академічні навички;
− забезпечує рівний доступ до навчання;
− дає змогу підвищувати самооцінку й відчувати себе частиною цілого;
− розширює можливості для налагодження нових дружніх стосунків.
Учням з типовим розвитком інклюзивна освіта:
− допомагає підвищувати чи підтримувати рівень успішності;
− створює відповідне середовище для виховання поваги до
відмінностей і розмаїття;
− розширює можливості для налагодження нових дружніх стосунків;
− надає стимули до співпраці;
− допомагає розвинути в собі такі риси, як творчість і винахідливість;
− дає змогу набувати лідерських навичок;
− забезпечує можливість навчатися на основі ширшого набору форм і
методів роботи.
Педагогічному персоналу інклюзивна освіта:
− допомагає налагодити співпрацю й застосовувати командний підхід
до вирішення проблем і шляхи подолання труднощів;
9

10. − забезпечує можливості для професійного розвитку;
− допомагає усвідомити важливість розроблення програм навчання для
дітей із різноманітними потребами;
− дає змогу збагатити власну палітру методів і прийомів викладання та
навчальних стратегій.
Адміністрації навчального закладу інклюзивна освіта:
− допомагає виробити спільні переконання й цінності щодо інклюзії
дітей з особливими освітніми потребами;
− забезпечує можливість користуватися широким набором ресурсів і
видів підтримки та обирати оптимальні їх варіанти;
− допомагає сформувати позитивне ставлення до розмаїття, тобто
усвідомити, що кожна особистість своїми унікальними рисами та
здібностями сприяє збагаченню людської спільноти;
− надає стимули, що надихають до здійснення перетворень, посилює
здатність змінювати ситуацію на краще;
− допомагає зміцнити відчуття громади.
Батькам інклюзивна освіта:
− надає можливості для співпраці й активнішого залучення до життя
шкільної громади;
− забезпечує можливість вибору в їхньому прагненні забезпечити
якісну освіту своїй дитині;
− допомагає краще усвідомити розмаїття шкільної та загальної громади;
− надає стимули й заохочує до спілкування з іншими батьками для
отримання підтримки й інформації;
− допомагає сформулювати чітку мету й створити реальне майбутнє для
своєї дитини.
Для громади / суспільства інклюзивна освіта:
− дає змогу зрозуміти потреби й здібності всіх учнів;
10

11. − забезпечує відображення школою істинного розмаїття громади;
− демонструє соціальну цінність рівності;
− сприяє утвердженню громадянських прав усіх людей.
1.2. Порядок організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх
навчальних закладах
ЗАТВЕРДЖЕНО постановою Кабінету Міністрів України від 15
серпня 2011 р. № 872
1. Цей Порядок визначає вимоги до організації інклюзивного навчання
у загальноосвітніх навчальних закладах з метою реалізації права дітей з
особливими освітніми потребами на освіту за місцем проживання, їх
соціалізації та інтеграції в суспільство, залучення батьків до участі у
навчально-виховному процесі.
2. Освітні послуги надаються дітям з особливими освітніми потребами
загальноосвітніми навчальними закладами у класах з інклюзивним
навчанням із застосуванням особистісно орієнтованих методів навчання та з
урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної
діяльності таких дітей.
3. Для організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми
потребами (дітей з вадами фізичного та психічного розвитку, в тому числі
дітей-інвалідів) у загальноосвітніх навчальних закладах створюються умови
для:
забезпечення безперешкодного доступу до будівель та приміщень
такого закладу дітей з вадами опорно-рухового апарату, зокрема тих, що
пересуваються на візках, та дітей з вадами зору;
забезпечення необхідними навчально-методичними і наочно-
дидактичними посібниками та індивідуальними технічними засобами
навчання;
11

12. облаштування кабінетів учителя-дефектолога, психологічного
розвантаження, логопедичного для проведення корекційно-розвиткових
занять;
забезпечення відповідними педагогічними кадрами.
4. Рішення про утворення класів з інклюзивним навчанням приймається
керівником загальноосвітнього навчального закладу з урахуванням освітніх
запитів населення за умови наявності необхідної матеріально-технічної та
методичної бази, відповідних педагогічних кадрів і приміщень, що
відповідають санітарно-гігієнічним вимогам, згідно з Положенням про
загальноосвітній навчальний заклад, затвердженим постановою Кабінету
Міністрів України від 27 серпня 2010 р. № 778 (Офіційний вісник України,
2010 р., № 65, ст. 2291), за погодженням з відповідним органом управління
освітою.
5. Власник загальноосвітнього навчального закладу виділяє в
установленому порядку кошти для забезпечення безперешкодного доступу
до будівель та приміщень таких закладів дітей з особливими освітніми
потребами, створення відповідної матеріально-технічної та методичної бази,
забезпечує підвищення кваліфікації педагогічних працівників з питань
надання освітніх послуг дітям з особливими освітніми потребами у класах з
інклюзивним навчанням, сприяє провадженню інноваційної діяльності,
здійснює заходи щодо придбання транспортних засобів для підвезення
таких дітей до місця навчання та додому.
Власник та керівник загальноосвітнього навчального закладу несуть
відповідальність за організацію, стан та якість інклюзивного навчання.
6. У загальноосвітніх навчальних закладах здійснюється психолого-
педагогічне супроводження дітей з особливими освітніми потребами
працівниками психологічної служби (практичними психологами,
12

13. соціальними педагогами) таких закладів та відповідними педагогічними
працівниками.
Діяльність працівників психологічної служби (практичних психологів,
соціальних педагогів) координують центри практичної психології і
соціальної роботи, міські (районні) методичні кабінети.
7. Зарахування дітей з особливими освітніми потребами до класів з
інклюзивним навчанням здійснюється в установленому порядку відповідно
до висновку психолого-медико-педагогічної консультації.
8. Для забезпечення ефективності навчально-виховного процесу
наповнюваність класів з інклюзивним навчанням становить не більш як 20
учнів, з них:
одна — три дитини з розумовою відсталістю або вадами опорно-
рухового апарату, або зниженим зором чи слухом, або затримкою психічного
розвитку тощо;
не більш як двоє дітей сліпих або глухих, або з тяжкими порушеннями
мовлення, або складними вадами розвитку (вадами слуху, зору, опорно-
рухового апарату в поєднанні з розумовою відсталістю, затримкою
психічного розвитку), або тих, що пересуваються на візках.
9. Навчання у класах з інклюзивним навчанням здійснюється за
типовими навчальними планами, програмами, підручниками та
посібниками, рекомендованими МОН молодьспортом для загальноосвітніх
навчальних закладів, у тому числі спеціальними підручниками.
10. Навчально-виховний процес у класах з інклюзивним навчанням
здійснюється відповідно до робочого навчального плану загальноосвітнього
навчального закладу, складеного на основі типових навчальних планів
загальноосвітніх навчальних закладів, з урахуванням індивідуальних
особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими
освітніми потребами.
13

14. На основі зазначеного робочого навчального плану розробляється
індивідуальний навчальний план для дітей з особливими освітніми
потребами (далі — індивідуальний навчальний план) з урахуванням
висновку психолого-медико-педагогічної консультації.
Розклад уроків для дітей з особливими освітніми потребами
складається з урахуванням індивідуальних особливостей їх навчально-
пізнавальної діяльності, динаміки розумової працездатності протягом дня і
тижня та з дотриманням санітарно-гігієнічних вимог.
11. Особливістю навчально-виховного процесу дітей з особливими
освітніми потребами є його корекційна спрямованість.
12. В індивідуальному навчальному плані передбачається від трьох до
восьми годин на тиждень для проведення корекційно-розвиткових занять з
урахуванням висновку психолого-медико-педагогічної консультації та
типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних
закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та/або розумового
розвитку. Такі години враховуються під час визначення гранично
допустимого тижневого навчального навантаження дітей з особливими
освітніми потребами.
Корекційно-розвиткові заняття проводяться відповідними вчителями-
дефектологами та практичними психологами.
13. Відповідно до висновку психолого-медико-педагогічної консультації
та за згодою батьків для дітей з особливими освітніми потребами
педагогічні працівники, у тому числі вчителі-дефектологи, розробляють
індивідуальну навчальну програму з урахуванням навчальних програм
загальноосвітніх навчальних закладів, яка затверджується керівником
навчального закладу та переглядається двічі на рік (у разі потреби частіше) з
метою її коригування.
14

15. 14. Особистісно орієнтоване спрямування навчально-виховного
процесу забезпечує асистент вчителя, який бере участь у розробленні та
виконанні індивідуальних навчальних планів та програм, адаптує навчальні
матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-
пізнавальної діяльності дітей з особливими освітніми потребами.
15. Оцінювання навчальних досягнень дітей з особливими освітніми
потребами здійснюється згідно з критеріями оцінювання навчальних
досягнень учнів та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною
навчальною програмою.
Система оцінювання навчальних досягнень дітей з особливими
освітніми потребами повинна бути стимулюючою.
16. Державна підсумкова атестація дітей з особливими освітніми
потребами здійснюється відповідно до Положення про державну підсумкову
атестацію.
17. Діти з особливими освітніми потребами залучаються до позакласної
та позашкільної роботи з урахуванням їх інтересів, нахилів, здібностей,
побажань, віку, індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної
діяльності та стану здоров’я.
1.3. Анкетування «Ставлення підлітків до дітей з особливим станом
морально- психологічних вад».
У жовтні 2012 року на засіданні педагогічної ради Миргородської ЗОШ
I-III ст. №7 розглядали питання про інклюзивний підхід як основу освіти
для всіх дітей. Педагоги були ознайомлені із результатами анкетувння,
проведеного серед учнів 7 – 10 класів «Ставлення підлітків до дітей з
особливим станом морально- психологічних вад». У ньому взяли участь 58
учнів.
15

16. На запитання «Як ти ставишся до дітей з особливим станом морально-
психологічних вад?» відповіли:
. добре – 19 учнів;
. зі співчуттям – 36 учнів:
. позитивно – 3 учнів.
На запитання «Які позитивні риси особистості ти можеш відзначити у
дітей із особливим станом морально- психологічних вад?» відповіли:
. доброзичливість – 8
. наполегливість у досягненні мети – 33
. терпіння – 17
На запитання «Які негативні риси особистості ти можеш відзначити у
дітей із особливим станом морально- психологічних вад?» відповіли:
. заздрість – 12
.недовіра до інших – 22
. брак ініціативи – 5
. жалісливість – 19
На запитання «У якій школі найкраще було б навчатися дітям із
особливим станом морально- психологічних вад?» відповіли:
. у спецшколах – 36
. у спкцкласах масових шкіл – 4
. удома – 6
У звичайних класах масових шкіл – 11
На запитання «Як ти ставишся до того, щоб дитина з особливим станом
морально- психологічних вад була твоїм сусідом, родичем, однокласником,
другом?» відповіли 54 учні позитивно.
На запитання «Чи потрібні пільги для дітей з особливим станом
морально- психологічних вад?» відповіли
Так – 58
16

17. На запитання «Чи потрібен при школі спеціальний центр, де діти з
особливим станом морально- психологічних вад мали б можливість
спілкуватися зі здоровими дітьми?» відповіли:
. так – 38
. ні – 1
. не знаю – 19
Висновок до розділу 1
Отже, успіх інклюзивного навчання залежить від грамотно
організованого психолого – педагогічного супроводу учнів з особливими
потребами як з боку спеціальної, так із боку загальноосвітньої школи.
Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних
демократичних ідей – усі діти є цінними й активними членами суспільства.
Тому необхідно впроваджувати новітні форми освіти, які б давали
особливим дітям можливість навчатися разом зі здоровими дітьми, стати
компетентними захисниками своїх прав
17

18. РОЗДІЛ 2. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ В УМОВАХ
ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ
2.1. Алгоритм діяльності практичного психолога і соціального
педагога в умовах інклюзивної освіти
Для практичного втілення інклюзивного навчання необхідно вирішити
низку проблем педагогічного та соціально-психологічного характеру,
пов’язаних із зміною установок, подоланням психологічних стереотипів
педагогів, батьків, осіб, які працюють з дітьми, оскільки освітня інтеграція
нетипової дитини трансформує як соціальний, так і психологічний портрет
групи, класу. У зв’язку з цим у ході навчання можуть виникати різноманітні
конфліктні ситуації, здатні викликати у дітей психологічний стрес та
психологічну травму. Негативні психоемоційні переживання, хронічна
мотиваційна депривація можуть привести до патологічних змін характеру
дитини, особистості в цілому.
У цьому контексті особливого значення набуває формування
інклюзивної компетентності педагогів та осіб, які працюють з дітьми, як
складової їх професійної компетентності.
Важливим завданням психологічної служби у даному аспекті є
створення сприятливих умов для навчання дітей, яке вирішується шляхом
проведення просвітницької роботи з педагогами і батьками. Необхідно
виробити у педагога чітку професійну позицію щодо «особливої» дитини,
яка базується на прагненні допомогти їй повірити у власні сили,
реалізувати свій потенціал.
У вирішенні головних завдань соціально-психологічного супроводу
інклюзивної освіти доцільно дотримуватись наступного алгоритму.
Алгоритм
діяльності практичного психолога і соціального педагога
18

19. в умовах інклюзивної освіти включає
1. Ознайомлення з особовою справою дитини, історією та
особливістю протікання захворювання, співбесіду з представником
психолого-медико-педагогічної консультації;
2. Бесіду з дитиною та її батьками з метою визначення рівня
можливостей дитини (самообслуговування, спілкування, пізнавальних
можливостей, самоконтролю поведінки, емоційно-вольової сфери тощо);
3. Оцінку освітнього середовища, визначення його відповідності
потребам і можливостям дитини. Психолог надає пропозицію щодо
здійснення організаційних, функціональних, методичних змін.
4. Вивчення індивідуальних особливостей та психічного розвитку
дитини.
5. Проведення психолого-педагогічного консиліуму з метою
розробки індивідуальної програми розвитку.
6. Проведення зустрічі з батьками та учнями класу (школи),
педагогами з метою формування їх психологічної готовності до взаємодії з
дитиною з особливими освітніми потребами.
7. Проведення психокорекційної роботи з метою розвитку
потенційних можливостей дитини та відповідного формування особистості.
8. Відстеження соціально-психологічного клімату в колективі та
статусу дитини в групі.
9. Сприяння соціальній інтеграції дитини: залучення в позакласну
і позашкільну діяльність.
10. Моніторинг рівня адаптованості й інтегрованості учня,
адаптація відповідних індивідуальних програм, планів.
Зміст психолого-педагогічного супроводження дітей з особливими
освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання полягає у:
 підвищенні адаптивних можливостей дитини;
19

20.  розвитку комунікативних навичок;
 розвитку емоційної сфери;
 зниженні рівня тривоги, подоланні страхів;
 мінімізації агресивних поведінкових проявів;
 підвищенні самооцінки дітей.
Це може бути реалізовано у ході проведення корекційно-розвиткових
занять, які проводяться учителями-дефектологами та практичними
психологами, а також під час просвітницько-профілактичної роботи
психолога з класом у цілому.
Психодіагностична робота практичного психолога і соціального
педагога складає основу ефективного соціально-психологічного супроводу
інклюзивного навчання. Основний психологічний інструментарій для
визначення рівня толерантності батьків та педагогічних працівників подано
нижче:
 Методика діагностики “перешкод” у встановленні емоційних
контактів (В.В.Бойко).
 Опитувальник міжособистісних відносин (FIRO-B).
 Діагностичний тест відносин (Г.Солдатова).
 Експрес-опитувальник “Індекс толерантності”.
 Опитувальник схильності до переживання окремих видів страху.
Нового змісту сьогодні набуває науково-методичний супровід
практичних психологів, соціальних педагогів, учителів, вихователів, які
працюють з особливою дитиною. Першочергового розгляду сьогодні
потребують наступні питання:
- розширення знань педагогічних працівників про вікові та
психофізичні особливості дітей з нормальним та порушеним розвитком;
- включення учнів з порушеним розвитком в різні види спільної
діяльності із забезпеченням для них ситуації успіху;
20

21. - формування навичок діалогічної взаємодії, конструктивного
співробітництва із школярами з нормальним і порушеним розвитком;
- озброєння умінням виявляти психологічні труднощі дітей та
формулювати їх.
- організація роботи з батьками (просвіта, спрямована на вироблення
толерантного ставлення до дітей з особливими освітніми потребами).
Указані питання доцільно розглянути під час проблемно-тематичних
семінарів, методичних об’єднань, круглих столів; доцільно запровадити
системну навчальну та просвітницьку роботу у районі (місті), яка б
охоплювала педагогів та батьків.
Безумовно, як і кожна освітня інновація, упровадження інклюзивної
освіти супроводжується рядом труднощів об’єктивного та суб’єктивного
характеру. Що стосується соціально-психологічної складової цього питання,
то серед основних перешкод відзначимо наступні:
 Недосконалість базової підготовки педагогів, психологів (відсутні
дисципліни дефектологічного спрямування), практичних психологів
готують до роботи з «нормальними» дітьми.
 Неузгодженість завдань із супроводу інклюзивної освіти з основною
діяльністю практичного психолога закладу (практичний психолог у закладі
реалізує 7 основних, досить об’ємних завдань). Значна частина психологів і
соціальних педагогів при цьому працюють при неповному робочому
навантаженні – у сільській місцевості – 1 ставка на 300 учнів, у міських
школах – 700 учнів і більше – теж 1 ставка.
 Неефективна взаємодія з ПМПК у питанні інформації про спеціальну
літературу, види навчальних програм для дітей з порушеннями розвитку
тощо.
 Недостатня методична база для здійснення соціально-психологічного
супроводу (відсутня література про специфіку роботи з дітьми з особливими
21

22. потребами, матеріали для укладання корекційних програм для роботи з
дітьми з різними вадами порушень; відсутні єдині вимоги щодо
спрямованості та особливостей соціально-психологічного блоку таких
програм.
Із метою запобігання негативним психоемоційним переживанням дітей,
які можуть призвести до патологічних змін характеру, доречним є
досягнення ними позитивної свободи, яка можлива лише за умови
спонтанної активності. У вирішенні цього питання найефективнішими є
активні соціально-психологічні методи. Зауважимо, що програмою базової
підготовки психологів і соціальних педагогів не передбачено озброєння їх
навичками проведення занять з використанням методів арттерапії, пісочної
терапії та інших. Ці уміння можна отримати завдяки участі у науково-
методичних заходах неперервної педагогічної освіти.
Застосування активних соціально-психологічних методів дозволить
розв’язати цілу низку завдань, які передбачені соціально-психологічним
супроводом інклюзивної освіти.
Результатами соціально-психологічного супроводу інклюзивної освіти
повинні стати:
 сформованість відповідних інклюзивних компетентностей
педагогічних працівників (уміння використовувати знання про особливості
психологічного розвитку дітей на практиці, психологічна стійкість,
толерантність; система позитивних установок; відсутність негативних
стереотипів та упереджень);
 сформованість у дитини (дитячого колективу) стійких соціально-
психологічних характеристик, які дозволять не лише успішно засвоїти
навчальну програму, а й виробляють здатність досягати відносної рівноваги
у стосунках із собою та оточуючими як у сприятливих, так і у
екстремальних обставинах: позитивна «Я-концепція», адекватна самооцінка,
22

23. товариськість, низький рівень тривожності, соціальна рішучість, уміння
викликати у людей прихильне ставлення до себе).
 сформованість у батьків (сімей) толерантного ставлення до дітей з
особливими потребами (чуйність, терпимість гуманність, великодушність,
доброзичливість).
Учні шкіл у своїх роздумах про особливих дітей пишуть: «Дитина з
особливими потребами – це квітка, яка зацвіла на морозі. Їй хочеться тепла,
а його навкруги так мало. І добре, коли чарівна фея зробить цей світ більш
привітним і лагідним до таких дітей».
2.2. Психологічна самоорганізація вчителя
У підготовці до уроку важливе значення, з позиції його ефективності,
відіграє те, що називають «налаштованістю на урок», інакше кажучи, —
психологічною самоорганізацією вчителя.
Стан, який виникає внаслідок правильної психологічної самоорганізації
вчителя, містить декілька компонентів:
1.Позитивне ставлення до дітей узагалі, відчуття задоволення від
роботи з дітьми.
2.Психологічна готовність вчителя працювати з дітьми певного віку.
Для цього: по-перше, необхідно знати вікові психологічні особливості учнів;
по-друге, що надзвичайно ефективно, — не тільки знати, а й відчувати,
розуміти проблеми дітей, як свої. Подібне вміння називається в психології
емпатією. Педагог із розвинутою емпатією безпроблемно контактує з
дітьми, ефективно організовує навчальну діяльність, користується повагою
та любов'ю дітей. І навпаки: невміння (або небажання) учителя сприймати й
розуміти порух дитячої душі неминуче призводять до відчуження, проблем
23

24. у навчальному процесі, конфліктів із негативними наслідками, у тому числі
й погіршення здоров'я вчителя, передчасного психічного і фізичного
старіння.
Розвитку педагогічної емпатії, безумовно, сприяє позитивне ставлення до
дітей, увага до них. Але для того, щоб прислухатись і розуміти, потрібно
вміти уявити себе на місці учня. Психологи радять перед спілкуванням з
учнем певного віку протягом 10 — 15 хвилин виконувати такі вправи:
цілеспрямовано згадувати найважливіші моменти зі свого шкільного життя:
мрії, хвилювання, провідні потреби, найяскравіші моменти взаємодії з
ровесниками та вчителями (як позитивні, так і негативні).
3. Психологічна готовність учителя до спілкування і співпраці з певним
учнем. Для цього учитель повинен: по-перше, уміти бачити в кожному
учневі індивідуальність; по-друге, знати індивідуальні психологічні
особливості учня.
4. Психологічний співнастрій учителя з метою уроку, готовність до
емоційної включеності в діяльність, зацікавленість у досягненні
поставлених цілей, впевненість у собі та в учневі. За законами
психологічної заразливості ця установка учителя передається учневі і він
також емоційно включається у діяльність на уроці, починає розглядати її як
вагому і цікаву для себе.
Окремо потрібно вирізнити етичну готовність учителя, яка виявляється,
насамперед, у його тактовності. Тактовність учителя можна визначити як
єдність позитивного морального ставлення до учнів і педагогічно
завершеної форми спілкування з ними. Тільки щира зацікавленість учителя
дітьми, симпатизування їм, увага й педагогічно завершена форма
спілкування створюють на уроці мікроклімат психологічного комфорту,
24

25. який підвищує працездатність, покращує настрій, запобігає стомленості не
тільки на цьому уроці, а й у позакласні години.
Може здатися, що йдеться про «загальновідомі істини», якщо не
згадати, що від якості взаємодії вчителя та учня залежить ефективність
навчання й те, що дуже часто ми спостерігаємо в шкільній практиці такі
явища, як невротичність, агресивність, байдужість, конфліктність учителів,
які самі потребують допомоги психолога, аби вийти із «зачарованого кола».
Учителя, який любить дітей, який є компетентним і вимогливим,
найбільше поважають учні. Алгоритм діяльності подібних учителів такий:
чіткі норми вимог — максимальна допомога учням у їх досягненнях —
справедливе оцінювання кінцевого результату, при цьому вся діяльність
таких учителів відбуваєтеся на фоні їх позитивного ставлення до дітей.
Антиподи такої установки руйнують навчальну діяльність — це установки
на байдужість, формальне проведення уроку, установки агресивності або,
навпаки, страху вчителя. Вони транслюються на учнів тими самими
каналами, що й позитивна установка, але, на відміну від останньої, не
сприяють активній діяльності, а навпаки, зводять нанівець шанси на її
виникнення та успішний перебіг.
Формування позитивної установки
Від самого початку уроку, в основному процесі цілепокладання і
мотивації до вивчення певного матеріалу вчитель формує в учнів установку
на урок. Установка на урок виникає в перші його хвилини і за своїми
якостями може бути або позитивною, або негативною. При виникненні
позитивної установки учень швидко включається до навчальної діяльності і,
як правило, має в ній успіх. За виникнення негативної установки
нейтрального стану не існує. Байдужість до уроку, відчуженість — це
негативна за своєю педагогічною сутністю установка. Учні дистанціюються
від спілкування та взаємодії з учителем, навчальна діяльність триває в'яло.
25

26. Важко примусити учня пізнавати, якщо він «хоча б трошки» цього не хоче
сам.
Кілька прийомів, за допомогою яких учитель може сформувати в учнів
позитивну установку на урок.
1. Проекція на дітей позитивної установки, емоційного включення
вчителя, зацікавленості результатом, упевненості в собі та дітях,
передбачення успіху.
2. Формування позитивної установки на урок унаслідок
ефективного продуманого цілеспрямування та мотиваційної діяльності. По-
перше, учитель коротко й чітко доводить до відома учнів завдання цього
уроку, намагаючись зрозуміло і переконливо відповісти учням на запитання,
яке рідко ставиться, але завжди мається на увазі: «Що і навіщо ми будемо
вивчати на цьому уроці?» Спостереження показують, що найбільше
зацікавлення учнів викликає узгодженість матеріалу з явищами, які дуже
часто зустрічаються в житті, або, навпаки, з інтригуючими неяснощами в
явищах буття природи, суспільства, людини. Кожен урок, як гарна вистава,
повинен мати «добрий вступ», який призводить до формування позитивної
установки на діяльність.
2.3. Соціально-психологічні проблеми, які ускладнюють процес
упровадження інклюзії:
-проблема толерантності в школах, тобто адекватного і гуманного
сприйняття дитини з особливими освітніми потребамиоднолітками,
вчителями;
–проблема батьків дітей з обох сторін: батьки дітей з
особливими освітніми потребами вважають, що їхніх дітей
дискримінують;
–батьки здорових дітей побоюються, що інклюзія
26

27. впроваджуватиметься без ретельної підготовки, а в школах можуть
з’явитися діти з важкими формами психофізичних порушень
Для вирішення зазначених проблем необхідно вжити наступні заходи:
–законодавче оформлення системи інклюзивного навчання не
лише в загальноосвітніх навчальних закладах, а й у закладах
дошкільної, позашкільної, професійно-технічної та вищої освіти;
– використання напрацювань колективів пілотних
інклюзивних шкіл України з метою створення спільно з
науковцями методичних і наочних матеріалів для організації
навчально-виховного процесу дітям з особливими освітніми
потребами;
–фінансове стимулювання загальноосвітніх навчальних
закладів, де запроваджується інклюзивна освіта;
–забезпечення додаткової підготовки вчителів та вихователів,
які працюють з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку у
системі післядипломної педагогічної освіти;
–послідовна заміна конструктивного та архітектурного образу
школи на безбар’єрний;
–формування моделі відомчої взаємодії, де кожний
нормативний акт спільно готуватимуть представники всіх
відповідальних відомств;
–проведення широкої просвітницької кампанії, яка б дала змогу
інформувати суспільство про необхідність і важливість інклюзії.
Висновок до розділу 2
До дітей із особливими потребами необхідно підходити індивідуально,
створювати їм особливі освітні середовища
27

28. Необхідно максимально розширити освітній простір за межі
спеціального освітнього закладу, інтегрувати дитину в суспільство.
Узгодити участь різних фахівців: психологів, лікарів, соціальних
працівників, викладачів спеціальних дисциплін, а також залучення до
процесу виховання і навчання батьків дитини.
Діти з порушеннями - це не втрачені для суспільства люди. При
особливому освітньому підході вони здатні соціально адаптуватися,
інтегруватися в суспільство, приносити йому користь і бути щасливими
28

29. Висновки
Отже, проаналізувавши вищесказане, можна впевнено
сказати, що у інклюзивної освіти в Україні є майбутнє, проте
необдумане і стрімке включення дітей з особливими освітніми
потребами у загальноосвітні навчальні заклади без створення
відповідних умов, за відсутності кадрів, архітектурної
неготовності навчальних закладів та низького рівня толерантності
у суспільстві принесе лише розчарування.
29

30. Використані джерела
1. http://refs.in.ua/psihologo-pedagogichni-aspekti-roboti-z-ditemi-z-
osoblivimi-po.html
2. Ідеї гуманної педагогіки та сучасна система інклюзивного навчання:
зб. матер. Всеукр наук.-метод. конференції, присвяченої 97-річчю від дня
народження В. Сухомлинського , 29-30.09.2015 /укл. О.Е. Жосан. –
Кіровоград-Ексклюзив-систем,2015. – 468 с.Калініченко І.О.
ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА: ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ
3. Колупаєва А.А., Данілавічутє Е.А., Литовченко С.В. Професійне
співробітництво в інклюзивному навчальному закладі:
навчальнометодичний посібник. – К.: Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 192
с.
4. Наказ МОН України № 8 від 12 січня 2016 року “Про затвердження
Положення про індивідуальну форму навчання в загальноосвітніх
навчальних закладах».
5. Колупаєва А.А. Педагогічні основи інтегрування школярів з
особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні
заклади: Монографія.- К.: Педагогічна думка, 2007 р. – 458 с.
6. Колупаєва А.А., Савчук Л.О. Діти з особливими освітніми потребами
та організація їх навчання. Видання доповнене та перероблене: наук.-метод.
посіб. / А.А. Колупаєва, Л.О. Савчук, К.: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011.
– 274 с.
7. Діти з особливими потребами у загальноосвітній школі: психолого-
педагогічний супровід / Ольга Романова та інші. – К.: Шк. Світ, 2011. – 128
с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).
8. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи:
монографія. / Колупаєва А.А. – К.: Самміт-книга, 2009 – 272 с. з іл.
30

31. 9. Нижник Л., Сагірова О. Допомога дітям з особливими потребами. –
К.: Ред.загальнопед. газ., 2004. – 120 с. – ( Бібліотека шкільного світу).
10. Обухівська А.Г. Психологу про дітей з особливими потребами у
загальноосвітній школі /Антоніна Обухівська, Тамара Ілляшенко, Тамара
Жук. – К.: Редакція загальнопед. газет, 2012. – 128 с.- (Бібліотека
«Шкільного світу»).
11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы
диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я.. Семаго, М.М..
Семаго – М.: АРКТИ, 2003.
12. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание
деятельности психолога специального образования: Методическое пособие /
М.М. Семаго, Н.Я. Семаго . – М.: АРКТИ, 2005.
13.. Ставицький О.О. Психологія гандикапізму / О.О. Ставицький.-
Рівне, 2011 – 376 с.
14. Як організувати інноваційні соціальні послуги для дітей з
особливими потребами. Моделі та документи. Рання інтеграція та
інклюзивне навчання / [ Авт. кол.: О.О. Савченко, Г.В. Кукурудза, Ю.В.
Швалб та інші; упоряд. Л.Л. Сідельнік]. – К., ЛДЛ. – 2007. – 256 с.
15.Софій Н.З., Найда Ю.М. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти /
Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально –
методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З.
та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.
16.Відкрите досьє з інклюзивної освіти. За матеріалами ЮНЕСКО
/Витяг
17.Ворон М.В., Найда Ю.М. Інклюзивна освіта: українські
реалії/журнал «Підручник для директора», видавництво «Плеяди», червень,
2006.
31

32. 18.Даниленко Л.І. Управління інклюзивною школою на засадах
менеджменту освітніх інновацій / Інклюзивна школа: особливості
організації та управління: Навчально – методичний посібник/Кол.:авторів:
Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., -
К.:2007.- 128с.
19.Таранченко О.М., Найда Ю.М. Загальні принципи здійснення
адаптацій та модифікацій навчально–виховного процесу /Інклюзивна школа:
особливості організації та управління: Навчально – методичний
посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За
заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.
20. Пристосування шкільних приміщень до потреб дітей з
особливостями психофізичного розвитку. Слободянюк Н.Г., Софій Н.З.,
Найда Ю.М. Пристосування шкільних приміщень до потреб дітей з
особливостями психофізичного розвитку / Інклюзивна школа: особливості
організації та управління: Навчально – методичний посібник/Кол.:авторів:
Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., -
К.:2007.- 128с.
21. Таранченко О.М., Найда Ю.М. Врахування відмінностей розвитку
та навчальної діяльності дітей з особливостями психофізичного розвитку в
процесі навчання. / Інклюзивна школа: особливості організації та
управління: Навчально – методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва
А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.-
128с.
22. Колупаєва А.А., Найда Ю.М. Здійснення процесу оцінки та
розробки індивідуального навчального плану/ Інклюзивна школа:
особливості організації та управління: Навчально – методичний
посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За
заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.
32

33. 23. Єфімова С.М. Налагодження партнерських стосунків з родинами /
Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально –
методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З.
та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.
24. Колупаєва А.А., Савчук Л.О. Діти з особливими освітніми
потребами та організація їх навчання.
Видання доповнене та перероблене: наук.-метод. посіб. / А.А.
Колупаєва, Л.О. Савчук, К.: Видавнича група «АТОПОЛ», 2011. – 274 с.
25. Постанова Кабінету Міністрів України від 15 серпня 2011 р. № 872
33