เอกสารพัฒนาครู โรงเรียนขนาดเล็ก

1. เอกสารประกอบการอบรมเชิงปฏิบัติการ
เรื่อง
แนวทางการจัดการเรียนรู้
เพื่อยกระดับผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียน
ศูนย์บริการวิชาการ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ
Center for Academic Services
SRINAKHARINWIROT UNIVERSITY
ร่วมกับ
สำ�นักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน
มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ

2. 2
คำāนำā
เอกสารประกอบการอบรมเชิงปฏิบัติการ เรื่อง แนวทาง
การจัดการเรียนรู้เพื่อยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ฉบับนี้
จัดทำ�ขึ้นสำ�หรับครูผู้สอน และผู้ที่เกี่ยวข้องที่เข้ารับการอบรม
เชิงปฏิบัติการ เพื่อสร้างความรู้ ความเข้าใจ และเป็นแนวทางใน
การจัดการเรียนรู้ ยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน และสามารถ
นำ�ไปบริหารจัดการกับหน่วยงานในสังกัดได้อย่างมีประสิทธิผล
สำ�นักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน และ
ศูนย์บริการวิชาการ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ร่วมกันพัฒนา
และปรับปรุงเอกสารประกอบการอบรมเชิงปฏิบัติการชุดนี้ โดย
มีสาระสำ�คัญ เช่น ปรัชญาการศึกษา ความมุ่งหมายในการจัดการ
ศึกษาชาติ แนวการจัดการศึกษา หลักสูตรอิงมาตรฐาน (Standard
– based curriculum) ผังการยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
(O-NET) ระดับชาติ สากล และอาเซียน การเรียนรู้และทักษะ
เพื่อการดำ�รงชีวิตในศตวรรษที่ 21 โดยมุ่งเน้นผู้เรียนเป็นสำ�คัญบน
พื้นฐานความเชื่อว่า ทุกคนสามารถพัฒนาตนเองได้ตามศักยภาพ
ศูนย์บริการวิชาการ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ และ
คณะกรรมการจัดทำ�เอกสารประกอบการอบรมเชิงปฏิบัติการ
ชุดนี้หวังเป็นอย่างยิ่งว่าจะสามารถพัฒนาบุคลากรทางการศึกษา
ที่เกี่ยวข้องสามารถยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของผู้เรียน
และบรรลุตามวัตถุประสงค์ของสำ�นักงานคณะกรรมการการศึกษา
ขั้นพื้นฐานมากยิ่งขึ้น
คณะกรรมการจัดทำā
เอกสารประกอบการอบรมเชิงปฏิบัติการ
แนวทางการจัดการเรียนรู้
เพื่อยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน

3. 3
หน้า
ปรัชญาการศึกษา 4
ความมุ่งหมายในการจัดการศึกษาของชาติ 4
แนวการจัดการศึกษา 5
ความสอดคล้องสัมพันธ์กันของปรัชญาการศึกษา พ.ร.บ.การศึกษาแห่งชาติฯ และหลักสูตรแกนกลาง
การศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ 6
ความสัมพันธ์ของการพัฒนาคุณภาพผู้เรียน ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 7
ความเชื่อมโยงระหว่างหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ หลักสูตรสถานศึกษา
สู่การจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน 8
หลักสูตรอิงมาตรฐาน (Standards-based curriculum) 8
แนวทางการจัดการเรียนรู้ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑ 9
บทบาทของผู้สอน 12
บทบาทของผู้เรียน 13
ผังการยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน (O-NET) ระดับชาติ สากล และอาเซียน 14
ผัง GPAS - Backward Design 16
มาตรฐานการศึกษาไทยก้าวสู่สากล 18
กระบวนการเรียนรู้เป็นกลวิธีพัฒนา 20
คุณภาพนักเรียนยืนยันประสิทธิผลของการพัฒนา 20
กรอบการพัฒนาหลักสูตรสู่ห้องเรียนคุณภาพ 21
กระบวนการจัดการเรียนรู้ 22
การพัฒนาผู้เรียนแต่ละคนให้เต็มตามศักยภาพ 25
การออกแบบการเรียนรู้ 28
Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives 30
ความหมายของมิติความรู้และมิติกระบวนการทางปัญญาโดยสังเขป 33
แบบบันทึกสรุปผลการเรียนรู้สำ�หรับผู้เรียน 39
กลยุทธ์การวางแผนพัฒนาคุณภาพผู้เรียน 40
กรอบการพัฒนา จากหลักสูตรสถานศึกษาสู่คุณภาพผู้เรียน 44
การเรียนรู้และทักษะเพื่อการดำ�รงชีวิตในศตวรรษที่ 21 (21st century skills) 51
คุณลักษณะและศักยภาพผู้เรียนที่เป็นสากล 56
ทฤษฎีการเรียนรู้ 60
ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3
• กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย
- ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายหน่วย 64
- ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง 75
• กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์
- ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายหน่วย 84
- ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง 97
• กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
- ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายหน่วย 144
- ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง 167
• กลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม
- ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายหน่วย 180
- ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง 189
สารบัญ

4. 4
ปรัชญาการศึกษา
ปรัชญาการศึกษา หมายถึง ความเชื่อหรือแนวคิดในการจัดการศึกษา เพื่อใช้ยึดเป็นหลักในการดĬำเนินการจัดการ
ศึกษาของชาติ ใช้เป็นตัวกĬำหนดเป้าหมาย (Goal) หรือทิศทางในการจัดการศึกษาว่าต้องการให้ผู้เรียนเป็นคนอย่างไร
มีคุณสมบัติอย่างไร ต้องการให้มีความเจริญงอกงามในทางใด ปรัชญาการศึกษาจึงมีลักษณะเป็นอุดมการณ์ หรือปณิธาน
ของการจัดการศึกษาที่ประเทศชาติกĬำหนดไว้เพื่อใช้เป็นแนวทางปฏิบัติให้เกิดผลตามที่ต้องการ
ปรัชญาการศึกษาไทยในปัจจุบัน ยึดตามแนวคิดที่ว่า “การศึกษาคือชีวิต” (Education is Life) โดยมีความเชื่อว่า
“ชวีติต้องมกีารเรยีนร้”ู ต้องพฒันาทงั้ความรู้ความคดิ ความสามารถและประสบการณ์ต่าง ๆ ทงั้ด้านศาสนา ศลิปะ วฒันธรรม
ธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม สังคมศาสตร์ มนุษยศาสตร์ วิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และเศรษฐศาสตร์อย่างสมดุล ทั้งนี้เพื่อให้
สามารถนĬำไปใช้ในการดĬำรงชีวิตอยู่ร่วมกันได้อย่างมีความสุข ปรัชญาพื้นฐานและกรอบแนวคิดดังกล่าวจึงมุ่ง พัฒนาชีวิต
ให้เป็น “มนุษย์ที่สมบูรณ์ทั้งทางร่างกาย จิตใจ สติปัญญา ความรู้ และคุณธรรม มีจริยธรรมและวัฒนธรรมในการ
ดÎำรงชีวิต สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข”
ความมุ่งหมายในการจัดการศึกษาของชาติ
ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 และ (ฉบับที่ 3) พ.ศ. 2553
ปรัชญาการศึกษาของชาติดังกล่าวข้างต้นเป็นกรอบแนวคิดในการกĬำหนดความมุ่งหมายในการจัดการศึกษาของชาติ
ดังที่ได้บัญญัติไว้ในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 และ (ฉบับที่ 3)
พ.ศ. 2553 มาตรา 6 และมาตรา 7 ดังนี้
มาตรา 6 การจัดการศึกษาต้องเป็นไปเพื่อ พัฒนาคนไทยให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ ทั้งร่างกาย จิตใจ สติปัญญา
ความรู้ และคุณธรรม มีจริยธรรมและวัฒนธรรมในการดĬำรงชีวิต สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข
มาตรา 7 ในกระบวนการเรียนรู้ต้องมุ่งปลูกฝังจิตสĬำนึกที่ถูกต้องเกี่ยวกับการเมืองการปกครองในระบอบ
ประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข รู้จักรักษาและส่งเสริมสิทธิ หน้าที่ เสรีภาพ ความเคารพกฎหมาย
ความเสมอภาค และศักดิ์ศรีความเป็นมนุษย์ มีความภาคภูมิใจในความเป็นไทย รู้จักรักษาผลประโยชน์ส่วนรวมและของ
ประเทศชาติ รวมทั้งส่งเสริมศาสนา ศิลปะ วัฒนธรรมของชาติ การกีฬา ภูมิปัญญาท้องถิ่น ภูมิปัญญาไทย และความรู้
อันเป็นสากล ตลอดจนอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม มีความสามารถในการประกอบอาชีพ รู้จักพึ่งตนเอง
มีความคิดริเริ่มสร้างสรรค์ ใฝ่รู้ และเรียนรู้ด้วยตนเองอย่างต่อเนื่อง

5. 5
แนวการจัดการศึกษา
ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 และ (ฉบับที่ 3) พ.ศ. 2553
เพื่อให้ผู้เรียนมีคุณภาพตามความมุ่งหมายในการจัดการศึกษาที่บัญญัติไว้ในมาตรา 6 และ มาตรา 7 ดังกล่าวข้างต้น จึงได้
มีบทบัญญัติว่าด้วยแนวการจัดการศึกษาตามมาตรา 22-30 ดังต่อไปนี้
มาตรา 22 การจัดการศึกษาต้องยึดหลักว่า ผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ และถือว่าผู้เรียนมี
ความสĬำคัญที่สุด กระบวนการจัดการศึกษาต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติและเต็มศักยภาพ
มาตรา 23 การจัดการศึกษา ทั้งการศึกษาในระบบ การศึกษานอกระบบ และการศึกษาตามอัธยาศัย ต้องเน้นความสĬำคัญ
ทั้งความรู้ คุณธรรม กระบวนการเรียนรู้และบูรณาการตามความเหมาะสมของแต่ละระดับการศึกษาในเรื่องต่อไปนี้
(1) ความรู้เรื่องเกี่ยวกับตนเอง และความสัมพันธ์ของตนเองกับสังคม ได้แก่ ครอบครัว ชุมชน ชาติ และสังคมโลก รวมถึง
ความร้เูกยี่วกบัประวตัศิาสตร์ความเป็นมาของสงัคมไทยและระบบการเมอืงการปกครองในระบอบประชาธปิไตยทมี่พีระมหากษตัรยิ์
ทรงเป็นประมุข
(2) ความรู้และทักษะด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รวมทั้งความรู้ความเข้าใจและประสบการณ์เรื่อง การจัดการ
การบĬำรุงรักษาและการใช้ประโยชน์จากทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมอย่างสมดุลยั่งยืน
(3) ความรู้เกี่ยวกับศาสนา ศิลปะ วัฒนธรรม การกีฬา ภูมิปัญญาไทย และการประยุกต์ใช้ภูมิปัญญา
(4) ความรู้ และทักษะด้านคณิตศาสตร์ และด้านภาษา เน้นการใช้ภาษาไทยอย่างถูกต้อง
(5) ความรู้ และทักษะในการประกอบอาชีพและการดĬำรงชีวิตอย่างมีความสุข
มาตรา 24 การจัดกระบวนการเรียนรู้ ให้สถานศึกษา และหน่วยงานที่เกี่ยวข้องดĬำเนินการดังต่อไปนี้
(1) จัดเนื้อหาสาระและกิจกรรมให้สอดคล้องกับความสนใจและความถนัดของผู้เรียน โดยคĬำนึงถึงความแตกต่างระหว่าง
บุคคล
(2) ฝึกทักษะ กระบวนการคิด การจัดการ การเผชิญสถานการณ์และการประยุกต์ความรู้มาใช้เพื่อป้องกันและแก้ไขปัญหา
(3) จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง ฝึกการปฏิบัติให้ทĬำได้ คิดเป็น ทĬำเป็น รักการอ่านและเกิดการ
ใฝ่รู้อย่างต่อเนื่อง
(4) จัดการเรียนการสอนโดยผสมผสานสาระความรู้ด้านต่าง ๆ อย่างได้สัดส่วนสมดุลกัน รวมทั้งปลูกฝังคุณธรรม ค่านิยม
ที่ดีงามและคุณลักษณะอันพึงประสงค์ไว้ในทุกวิชา
(5) ส่งเสริมสนับสนุนให้ผู้สอนสามารถจัดบรรยากาศ สภาพแวดล้อม สื่อการเรียน และอĬำนวยความสะดวกเพื่อให้ผู้เรียน
เกิดการเรียนรู้และมีความรอบรู้ รวมทั้งสามารถใช้การวิจัยเป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้ ทั้งนี้ ผู้สอนและผู้เรียนอาจ
เรียนรู้ไปพร้อมกันจากสื่อการเรียนการสอนและแหล่งวิทยาการประเภทต่าง ๆ
(6) จัดการเรียนรู้ให้เกิดได้ทุกเวลา ทุกสถานที่ มีการประสานความร่วมมือกับบิดามารดา ผู้ปกครอง และบุคคลในชุมชน
ทุกฝ่าย เพื่อร่วมกันพัฒนาผู้เรียนตามศักยภาพ
มาตรา 26 ให้สถานศึกษาจัดการประเมินผู้เรียนโดยพิจารณาจากพัฒนาการของผู้เรียน ความประพฤติ การสังเกตพฤติกรรม
การเรียน การร่วมกิจกรรมและการทดสอบควบคู่ไปในกระบวนการเรียนการสอนตามความเหมาะสมของแต่ละระดับ และรูปแบบ
การศึกษาให้สถานศึกษาใช้วิธีการที่หลากหลายในการจัดสรรโอกาสการเข้าศึกษาต่อ และให้นĬำผลการประเมินผู้เรียนตามวรรคหนึ่ง
มาใช้ประกอบการพิจารณาด้วย
มาตรา 27 ให้คณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐานกĬำหนดหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน เพื่อความเป็นไทย ความ
เป็นพลเมืองดีของชาติ การดĬำรงชีวิต และการประกอบอาชีพ ตลอดจนเพื่อการศึกษาต่อ
ให้สถานศึกษาขั้นพื้นฐานมีหน้าที่จัดทĬำสาระของหลักสูตรตามวัตถุประสงค์ในวรรคหนึ่งในส่วนที่เกี่ยวกับสภาพปัญหาใน
ชุมชน และสังคม ภูมิปัญญาท้องถิ่น คุณลักษณะอันพึงประสงค์ เพื่อเป็นสมาชิกที่ดีของครอบครัว ชุมชน สังคม และประเทศชาติ
มาตรา 30 ให้สถานศึกษาพัฒนากระบวนการเรียนการสอนที่มีประสิทธิภาพ รวมทั้งการส่งเสริมให้ผู้สอนสามารถวิจัยเพื่อ
พัฒนาการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับผู้เรียนในแต่ละระดับการศึกษา

6. 6
ความสอดคล้องสัมพันธ์กันของ
ปรัชญาการศึกษา พ.ร.บ.การศึกษาแห่งชาติฯ
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑
ปรัชญาการศึกษา
“การศึกษาคือชีวิต” ชีวิตต้องเรียนรู้ เพื่อนĬำความรู้และความคิด
ไปดĬำรงชีวิตอยู่ร่วมกันได้อย่างมีความสุข
ความมุ่งหมายในการจัดการศึกษา
ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒
และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ ๒) พ.ศ. ๒๕๔๕ และ (ฉบับที่ ๓) พ.ศ. ๒๕๕๓
มาตรา ๖ และมาตรา ๗
แนวการจัดการศึกษา
ตามพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. ๒๕๔๒
และที่แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ ๒) พ.ศ. ๒๕๔๕ และ (ฉบับที่ ๓) พ.ศ. ๒๕๕๓
มาตรา ๒๒ มาตรา ๒๓ มาตรา ๒๔ มาตรา ๒๖ มาตรา ๒๗ และ มาตรา ๓๐
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑
วิสัยทัศน์
จุดหมาย ๕ ข้อ
สมรรถนะสĬำคัญของผู้เรียน ๕ ประการ
คุณลักษณะอันพึงประสงค์ ๘ ด้าน
มาตรฐานการเรียนรู้-ตัวชี้วัด ๘ กลุ่มสาระการเรียนรู้
กิจกรรมพัฒนาผู้เรียน ๓ กิจกรรม
การจัดการเรียนรู้ สื่อการเรียนรู้ การวัดและประเมินผลการเรียนรู้

7. 7
คุณภาพของผู้เรียนระดับการศึกษาขั้นพื้นฐาน
วิสัยทัศน์
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนทุกคซึ่งเป็นกĬำลังของชาติ ให้เป็นมนุษย์ที่มีความสมดุลทั้งด้านร่างกาย
ความรู้ คุณธรรม มีจิตสĬำนึกในความเป็นพลเมืองไทยและเป็นพลโลก ยึดมั่นในการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์
ทรงเป็นประมุข มีความรู้และทักษะพื้นฐาน รวมทั้งเจตคติที่จĬำเป็นต่อการศึกษา ต่อการประกอบอาชีพและการศึกษาตลอดชีวิต โดยมุ่งเน้น
ผู้เรียนเป็นสĬำคัญบนพื้นฐานความเชื่อว่า ทุกคนสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้เต็มตามศักยภาพ
จุดหมาย
1. มีคุณธรรม จริยธรรม และค่านิยมที่พึงประสงค์ เห็นคุณค่าของตนเอง มีวินัยและปฏิบัติตนตามหลักธรรมของพระพุทธศาสนา
หรือศาสนาที่ตนนับถือ ยึดหลักปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียง
2. มีความรู้อันเป็นสากล และมีความสามารถในการสื่อสาร การคิด การแก้ปัญหา การใช้เทคโนโลยี และมีทักษะชีวิต
3. มีสุขภาพกายและสุขภาพจิตที่ดี มีสุขนิสัย และรักการออกกĬำลังกาย
4. มีความรักชาติ มีจิตสĬำนึกในความเป็นพลเมืองไทยและพลโลก ยึดมั่นในวิถีชีวิตและการปกครองในระบอบประชาธิปไตยอัน
มีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข
5. มีจิตสĬำนึกในการอนุรักษ์วัฒนธรรมและภูมิปัญญาไทย การอนุรักษ์และพัฒนาสิ่งแวดล้อม มีจิตสาธารณะที่มุ่งทĬำประโยชน์
และสร้างสิ่งที่ดีงามในสังคม และอยู่ร่วมกันในสังคมอย่างมีความสุข
สมรรถนะสÎำคัญของผู้เรียน
1. ความสามารถในการสื่อสาร
2. ความสามารถในการคิด
3. ความสามารถในการแก้ปัญหา
4. ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิต
5. ความสามารถในการใช้เทคโนโลยี
มาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด 8 กลุ่มสาระการเรียนรู้
1. ภาษาไทย
2. คณิตศาสตร์
3. วิทยาศาสตร์
4. สังคมศึกษา ศาสนา
และวัฒนธรรม
คุณลักษณะอันพึงประสงค์
1. รักชาติ ศาสน์ กษัตริย์ 2. ซื่อสัตย์สุจริต
3. มีวินัย 4. ใฝ่เรียนรู้
5. อยู่อย่างพอเพียง 6. มุ่งมั่นในการทĬำงาน
7. รักความเป็นไทย 8. มีจิตสาธารณะ
กิจกรรมพัฒนาผู้เรียน
1. กิจกรรมแนะแนว
2. กิจกรรมนักเรียน
3. กิจกรรมเพื่อสังคมและสาธารณประโยชน์
ความสัมพันธ์ของการพัฒนาคุณภาพผู้เรียน
ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
5. สุขศึกษาและพลศึกษา
6. ศิลปะ
7. การงานอาชีพและเทคโนโลยี
8. ภาษาต่างประเทศ

8. 8
ความเชื่อมโยงระหว่างหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑
หลักสูตรสถานศึกษา สู่การจัดการเรียนรู้ในชั้นเรียน
ระดับชาติ ระดับเขตพื้นที่
การศึกษา
ระดับ
สถานศึกษา
ระดับ
ชั้นเรียน
หลักสูตรแกนกลาง
การศึกษาขั้นพื้นฐาน
พุทธศักราช
๒๕๕๑
๑. จุดเน้น
คุณภาพผู้เรียน
๒. สาระการเรียนรู้
ท้องถิ่น
หลักสูตร
สถานศึกษา
คำ�อธิบายรายวิชา โครงสร้างรายวิิชา
หน่วย
การเรียนรู้
แผนการจัด
การเรียนรู้
หน่วย
การเรียนรู้
แผนการจัด
การเรียนรู้
หน่วย
การเรียนรู้
แผนการจัด
การเรียนรู้
หลักสูตรอิงมาตรฐาน (Standards-based curriculum)
หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ยึดหลักการและแนวคิดสĬำคัญคือ มีมาตรฐาน
การเรียนรู้เป็นเป้าหมายในการพัฒนาผู้เรียน จึงเป็นหลักสูตรอิงมาตรฐาน (Standards-based curriculum) โดยได้กĬำหนด
มาตรฐานการเรียนรู้ ตัวชี้วัด สาระการเรียนรู้แกนกลาง ที่มีความชัดเจนและสะดวกในการจัดการเรียนรู้และประเมินผล
การเรียนรู้
มาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด
มาตรฐานการเรียนรู้ คือ เป้าหมายสĬำคัญต่อการพัฒนาผู้เรียน โดยระบุสิ่งที่ผู้เรียนควรรู้และปฏิบัติได้ มีคุณธรรม
จริยธรรม และค่านิยมที่พึงประสงค์ ทั้งนี้ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ได้กĬำหนดมาตรฐาน
การเรียนรู้เพื่อเป็นเป้าหมายสĬำคัญในการพัฒนาคุณภาพผู้เรียนไว้ทั้ง 8 กลุ่มสาระการเรียนรู้
ตัวชี้วัด คือ การระบุสิ่งที่ผู้เรียนควรรู้และปฏิบัติได้ รวมทั้งคุณลักษณะของผู้เรียนในแต่ละระดับชั้น ซึ่งสะท้อนถึง
คุณภาพผู้เรียนตามมาตรฐานการเรียนรู้ สĬำหรับนĬำไปกĬำหนดเนื้อหาในการจัดทĬำหน่วยการเรียนรู้ จัดการเรียนรู้ และเป็น
เกณฑ์สĬำคัญสĬำหรับการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ เพื่อตรวจสอบคุณภาพผู้เรียน
มาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัดมีลักษณะที่สĬำคัญที่ต้องทĬำความเข้าใจเพื่อเชื่อมโยงไปสู่การจัดการเรียนรู้ มาตรฐาน
การเรียนรู้และตัวชี้วัดไม่ได้ระบุวิธีหรือกระบวนการจัดการเรียนรู้ ระบุแต่เพียงคุณภาพของผู้เรียน ที่แสดงถึงเจตนารมณ์
หรือ ความมุ่งหวังคุณภาพผู้เรียนที่ต้องการ เปิดโอกาสให้ครูผู้สอนได้ออกแบบการจัดการเรียนรู้ วิธีการและเทคนิคการ
จัดการเรียนรู้ที่หลากหลาย เพื่อนĬำพาผู้เรียนไปสู่เป้าหมายด้วยวิธีการที่แตกต่างกันไปอย่างเหมาะสม

9. 9
แนวทางการจัดการเรียนรู้
ตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑
การจัดการเรียนรู้เป็นกระบวนการสĬำคัญในการนĬำหลักสูตรสู่การปฏิบัติ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
เป็นหลักสูตรอิงมาตรฐาน (Standards-based curriculum) มีมาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัด สมรรถนะสĬำคัญของผู้เรียน และคุณลักษณะ
อันพึงประสงค์เป็นเป้าหมายสĬำคัญสĬำหรับพัฒนาผู้เรียน
ผู้สอนต้องพยายามคัดสรรกระบวนการเรียนรู้ การจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณภาพตามมาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัดทั้ง
8 กลุ่มสาระการเรียนรู้ รวมทั้งพัฒนาทักษะต่าง ๆ อันเป็นสมรรถนะสĬำคัญที่ต้องการให้เกิดแก่ผู้เรียน และปลูกฝังสร้างเสริมคุณลักษณะ
อันพึงประสงค์ควบคู่กันไปในการจัดการเรียนรู้อย่างสมดุล
1. หลักการจัดการเรียนรู้
การจดัการเรยีนร้เูพอื่ให้ผ้เูรยีนมคีวามรู้ความสามารถตามมาตรฐานการเรยีนร้/ูตวัชวี้ดั สมรรถนะสำĬคญัและคณุลกัษณะอนัพงึประสงค์
ตามที่กĬำหนดไว้ในหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ต้องยึดหลักว่า ผู้เรียนมีความสÎำคัญที่สุด เชื่อว่าผู้เรียน
ทุกคนสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ ยึดประโยชน์ที่เกิดกับผู้เรียน กระบวนการจัดการเรียนรู้ต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตาม
ธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ คĬำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคลและพัฒนาการทางสมอง เน้นให้ความสĬำคัญทั้งความรู้และคุณธรรม
2. กระบวนการเรียนรู้
การจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสĬำคัญ ผู้เรียนจะต้องอาศัยกระบวนการเรียนรู้ที่หลากหลายเป็นเครื่องมือที่จะนĬำพาตนเอง
ไปสู่เป้าหมายของหลักสูตร กระบวนการเรียนรู้ที่จĬำเป็นสĬำหรับผู้เรียน อาทิ กระบวนการเรียนรู้แบบบูรณาการ กระบวนการสร้างความรู้
กระบวนการคิด กระบวนการทางสังคม กระบวนการเผชิญสถานการณ์และแก้ปัญหา กระบวนการเรียนรู้จากประสบการณ์จริง กระบวนการ
ปฏิบัติ ลงมือทĬำจริง กระบวนการจัดการ กระบวนการวิจัย กระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเอง กระบวนการพัฒนาลักษณะนิสัย
กระบวนการเหล่านี้เป็นแนวทางในการจัดการเรียนรู้ที่ผู้เรียนควรได้รับการฝึกฝน พัฒนา เพราะสามารถช่วยให้ผู้เรียนเกิดการ
เรียนรู้ได้ดี บรรลุเป้าหมายของหลักสูตร ดังนั้น ผู้สอนจึงจĬำเป็นต้องศึกษาทĬำความเข้าใจในกระบวนการเรียนรู้ต่าง ๆ เพื่อให้สามารถเลือกใช้
ในการจัดกระบวนการเรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ
3. การออกแบบการจัดการเรียนรู้
ผู้สอนต้องศึกษาหลักสูตรแกนกลาง หลักสูตรสถานศึกษาให้เข้าใจถึงมาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัด สมรรถนะสĬำคัญของผู้เรียน
และคุณลักษณะอันพึงประสงค์ แล้วพิจารณาออกแบบการจัดการเรียนรู้โดยเลือกใช้วิธีการและเทคนิคการจัดการเรียนรู้ สื่อ แหล่งเรียนรู้
การวัดและประเมินผล เพื่อให้ผู้เรียนได้พัฒนาตามธรรมชาติและเต็มตามศักยภาพ และบรรลุตามมาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัดซึ่งเป็น
เป้าหมายที่กĬำหนด โดยดĬำเนินการตามกระบวนการดังนี้
กระบวนการจัดการเรียนรู้
การออกแบบการจัดการเรียนรู้นั้นต้องเริ่มด้วยการวิเคราะห์หลักสูตร กล่าวคือทĬำการวิเคราะห์มาตรฐานตัวชี้วัด และ
สาระการเรียนรู้แกนกลาง แล้วนĬำข้อมูลไปวางแผนจัดการเรียนรู้ด้วยการจัดทĬำโครงสร้างรายวิชา หน่วยการเรียนรู้ และแผนจัดการเรียนรู้
ต่อจากนั้นดĬำเนินการจัดการเรียนรู้ตามแผน พร้อมทั้งวัดและประเมินผล จึงจะสามารถพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณภาพตามตัวชี้วัดและนĬำไปสู่
คุณภาพตามมาตรฐานในที่สุด กระบวนการวิเคราะห์หลักสูตรสามารถจัดทĬำแบบง่าย ๆ ดังตัวอย่างต่อไปนี้
การวิเคราะห์หลักสูตร
การวางแผนจัดการเรียนรู้
การจัดการเรียนรู้
การวัดและประเมินผล

10. 10
ตัวชี้วัด นักเรียนรู้อะไร (K) นักเรียนทำ�อะไร (P) หลักฐานการเรียนรู้
(ชิ้นงาน/ภาระงาน)
การวัดและประเมินผล กิจกรรมการเรียนรู้
1. อธิบายความสัมพันธ์
ระหว่างผู้ผลิต
ผู้บริโภค ธนาคาร
และรัฐบาล
ผู้ผลิต ผู้บริโภค ธนาคาร
และรัฐบาล มีความ
สัมพันธ์กันและมี
ความสำ�คัญต่อ
ระบบเศรษฐกิจ
อธิบายความสัมพันธ์
ระหว่างผู้ผลิต ผู้บริโภค
ธนาคาร และรัฐบาล
แผนผังแสดงโครงสร้าง
ความสัมพันธ์ระหว่าง
ผู้ผลิต ผู้บริโภค ธนาคาร
และรัฐบาล
1. ประเมินชิ้นงานด้วย
เกณฑ์ระดับคุณภาพ
2. ประเมินทักษะการคิด
ด้วยแบบทดสอบวัด
ความสามารถในการคิด
1. ศึกษาและรวบรวมความรู้เกี่ยวกับบทบาท
หน้าที่ของผู้ผลิต ผู้บริโภค ธนาคาร และรัฐบาล
2. ศึกษาความสัมพันธ์ระหว่างผู้ผลิต ผู้บริโภค
ธนาคาร และรัฐบาล
3. จัดโครงสร้างความสัมพันธ์เกี่ยวกับผู้ผลิต
ผู้บริโภค ธนาคาร และรัฐบาล
4. อธิบายความสัมพันธ์ระหว่างผู้ผลิต ผู้บริโภค
ธนาคาร และรัฐบาล
2. ยกตัวอย่างการ
รวมกลุ่มทาง
เศรษฐกิจภายใน
ท้องถิ่น
การรวมกลุ่มทาง
เศรษฐกิจเป็นการบริหาร
จัดการเพื่อประสาน
ประโยชน์ในท้องถิ่น
ยกตัวอย่างการรวมกลุ่ม
ทางเศรษฐกิจในท้องถิ่น
การจัดนิทรรศการ
การรวมกลุ่มทาง
เศรษฐกิจภายในท้องถิ่น
1. ประเมินชิ้นงานด้วย
เกณฑ์ระดับคุณภาพ
2. ประเมินทักษะการคิด
ด้วยแบบทดสอบวัด
ความสามารถในการคิด
1. กำ�หนดจุดประสงค์และวิธีการเก็บรวบรวม
ข้อมูลเกี่ยวกับการรวมกลุ่มทางเศรษฐกิจ
2. รวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับการรวมกลุ่มทาง
เศรษฐกิจในท้องถิ่น
3. นำ�เสนอข้อมูลเกี่ยวกับการรวมกลุ่มทาง
เศรษฐกิจในท้องถิ่น
4. ค้นหาสาเหตุที่ทำ�ในท้องถิ่นให้เกิดการรวมกลุ่ม
ทางเศรษฐกิจในท้องถิ่น
5. อธิบายให้เห็นความสอดคล้องของเหตุผลของ
การรวมกลุ่มทางเศรษฐกิจในท้องถิ่น
6. จัดนิทรรศการ การรวมกลุ่มทางเศรษฐกิจ
ในท้องถิ่น
การวิเคราะห์ตัวชี้วัด เพื่อวางแผนจัดการเรียนรู้
กลุ่มสาระการเรียนรู้ สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6
สาระที่ 3 เศรษฐศาสตร์
มาตรฐาน ส 3.2 เข้าใจระบบและสถาบันทางเศรษฐกิจต่าง ๆ ความสัมพันธ์ทางเศรษฐกิจ ความจĬำเป็นของการร่วมมือกันทางเศรษฐกิจ

11. 11
ตัวชี้วัด นักเรียนรู้อะไร (K) นักเรียนทำ�อะไร (P) หลักฐานการเรียนรู้
(ชิ้นงาน/ภาระงาน)
การวัดและประเมินผล กิจกรรมการเรียนรู้
การวิเคราะห์ตัวชี้วัด เพื่อวางแผนจัดการเรียนรู้
รหัสวิชา วิชา กลุ่มสาระการเรียนรู้ ชั้น
สาระที่
มาตรฐานที่

12. 12
บทบาทของผู้สอน
ครูผู้สอนเป็นองค์ประกอบหนึ่งที่สĬำคัญในการจัดการศึกษาให้ประสบความสĬำเร็จด้วยดี เพราะการจัดการศึกษาที่ยึด
ผู้เรียนเป็นสĬำคัญตาม พ.ร.บ.การศึกษาแห่งชาตินั้น กระบวนการจัดการศึกษาต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาเต็มตาม
ศักยภาพ การจัดการเรียนรู้ครูผู้สอนจึงควรมีบทบาทดังนี้
1. ศึกษา วิเคราะห์ ทĬำความเข้าใจ หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 พร้อมทั้งศึกษา
วิเคราะห์เอกสารประกอบหลักสูตรทั้งหมดให้กระจ่าง ชัดเจน เพื่อนĬำไปใช้ในการพิจารณาประกอบการออกแบบการ
จัดการเรียนรู้
2. จัดทĬำหน่วยการเรียนรู้ แผนการจัดการเรียนรู้ โดยเน้น ความรู้ (Knowledge : K) ทักษะ กระบวนการ (Process
: P) ที่สอดคล้องตามมาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัด สมรรถนะสĬำคัญของผู้เรียน รวมทั้งเจตคติ (Attitude : A) คุณลักษณะ
อันพึงประสงค์ ค่านิยม คุณธรรมจริยธรรม
3. ศึกษาวิเคราะห์ผู้เรียนเป็นรายบุคคล พร้อมนĬำข้อมูลไปใช้ในการออกแบบการเรียนรู้ และจัดการเรียนรู้ที่มุ่ง
ตอบสนองความต้องการของผู้เรียน ตามความแตกต่างของผู้เรียน และพัฒนาการทางสมอง เพื่อพัฒนาศักยภาพของผู้เรียน
ให้บรรลุตามวัตถุประสงค์
4. จัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสĬำคัญ ด้วยวิธีการที่หลากหลายเพื่อให้บรรลุเป้าหมายของหลักสูตร
5. จัดบรรยากาศและสภาพแวดล้อมทั้งภายในและภายนอกห้องเรียนให้เอื้อต่อการเรียนรู้
6. จัดเตรียมและใช้สื่อการเรียนรู้ต่าง ๆ ตลอดจนภูมิปัญญาท้องถิ่น เทคโนโลยีและแหล่งเรียนรู้ในชุมชนได้อย่าง
เหมาะสมกับการเรียนรู้ของผู้เรียน
7. ประเมินผลการเรียนรู้ของผู้เรียนด้วยวิธีการต่าง ๆ อย่างหลากหลาย ทั้งนี้มุ่งเน้นการประเมินผลการเรียนรู้ตาม
สภาพจริงเป็นสĬำคัญ นอกจากนี้ควรเน้นการมีส่วนร่วมของผู้เรียน และผู้ปกครอง ตลอดจนความสอดคล้องกับธรรมชาติ
ของวิชา และพัฒนาการของผู้เรียน
8. นĬำผลการประเมินผู้เรียนใช้เพื่อสอนซ่อมเสริมและพัฒนาผู้เรียน ตลอดจนปรับปรุงการจัดกิจกรรมการเรียน
การสอนของตนเองอย่างเป็นระบบ
9. ใช้กระบวนการวิจัยในชั้นเรียน เพื่อพัฒนากระบวนการจัดการเรียนรู้อย่างเป็นระบบและต่อเนื่อง
อย่างไรก็ตาม การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ของครูผู้สอนจะบรรลุผลได้ดีเพียงใดขึ้นอยู่กับปัจจัยอื่น ๆ อีกหลายประการ
เช่น ความรักและศรัทธาในวิชาชีพครู การแสวงหาความรู้ การใช้หลักจิตวิทยา การใช้สื่อการเรียนรู้ การออกแบบ
การเรียนรู้ การใช้กระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาคุณภาพผู้เรียน และที่สĬำคัญอย่างยิ่ง คือ การสร้างบรรยากาศการเรียนรู้
ให้เป็นไปตามแบบกัลยาณมิตร

13. 13
บทบาทของผู้เรียน
การจัดการศึกษาตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 มุ่งเน้นผู้เรียนเป็นสĬำคัญ โดยมี
เป้าหมายเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีความสมบูรณ์ทั้งร่างกาย จิตใจ สติปัญญา ความรู้ และคุณธรรม จริยธรรม ซึ่งการที่จะให้
ผู้เรียนมีคุณลักษณะอันพึงประสงค์ตามหลักสูตรได้นั้น ผู้เรียนต้องปรับพฤติกรรมการเรียนรู้ของตนเองจากการเป็นผู้รับ
ความรู้ไปเป็นผู้สร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง ซึ่งบทบาทของผู้เรียนควรเป็นดังนี้
1. มีส่วนร่วมในการวางแผนจัดการเรียนรู้ร่วมกับครูและผู้ปกครอง เพื่อให้การจัดการเรียนรู้เป็นไปตามความ
ต้องการของผู้เรียน โดยคĬำนึงถึงความสอดคล้องกับความสามารถ ความถนัด และความสนใจของผู้เรียนเป็นสĬำคัญ ทั้งนี้
ผู้เรียนเป็นผู้รับผิดชอบการเรียนรู้ของตนเอง
2. แสวงหาความรู้จากแหล่งเรียนรู้ต่าง ๆ ได้อย่างเหมาะสม หลากหลาย ด้วยความกระตือรือร้น และใฝ่เรียนรู้อย่าง
ต่อเนื่อง
3. ลงมือปฏิบัติจริง โดยใช้กระบวนการเรียนรู้ด้วยตนเอง วิเคราะห์ สังเคราะห์ข้อความรู้ ตั้งคĬำถาม คิดหาคĬำตอบ
หรือแนวทางแก้ปัญหาด้วยวิธีการต่าง ๆ ด้วยความกระตือรือร้นและใฝ่เรียนรู้อย่างต่อเนื่อง จนกระทั่งสามารถสรุป
องค์ความรู้ได้ด้วยตนเอง
4. นĬำองค์ความรู้ที่ได้รับไปประยุกต์ใช้เพื่อการดĬำเนินชีวิตประจĬำวันและในสถานการณ์ต่าง ๆ ได้อย่างเหมาะสม
5. มีส่วนร่วมในการประเมินผลและนĬำผลการประเมินไปพัฒนากระบวนการเรียนรู้ของตนให้ก้าวหน้าอยู่เสมอ
6. มีปฏิสัมพันธ์ที่ดีต่อครู เพื่อน และมีการทĬำกิจกรรมต่าง ๆ ที่มีลักษณะสร้างสรรค์ด้วยไมตรีแบบกัลยาณมิตร
กล่าวคือ มีความเอื้อเฟื้อเผื่อแผ่ ช่วยเหลือซึ่งกันและกันอย่างสมĬ่ำเสมอ
7. ร่วมจัดทĬำ ดูแล รักษา และพัฒนาสื่อการเรียนรู้ตลอดจนแหล่งเรียนรู้ ทั้งภายในและภายนอกห้องเรียนอย่างเป็น
ระบบและต่อเนื่อง
8. อนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม สืบสานวัฒนธรรม ตลอดจนมรดกของท้องถิ่น ชุมชนและของ
ประเทศชาติอย่างเป็นระบบ และยั่งยืน
9. ประสานความสัมพันธ์กับผู้ปกครอง ภูมิปัญญาท้องถิ่น ชุมชน และองค์กรต่าง ๆ ในชุมชน เพื่อการเรียนรู้ได้
อย่างเหมาะสม
10. รักษาสิทธิและโอกาสในการศึกษาขั้นพื้นฐาน 12 ปี

14. ผังการยกระดับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรียนอะไร เรียนอย่างไร
เนื้อหา (หนังสือเรียน)
• เสริมเนื้อหาที่ทันสมัย
ให้ครู
• บอกแหล่งเรียนรู้
• เสริมความรู้ให้ครู
• เสนอแนะวิธีสอน
ตามมาตรฐาน
• ระบุตัวชี้วัดในกิจกรรม
การเรียนรู้
• เสริมความรู้อาเซียน
• เพิ่มแนวข้อสอบ
O-NET แนะวิธี
แก้ปัญหา
และวิเคราะห์โจทย์
• เพิ่มคำ�ถามรอบโลก
• เฉลยกิจกรรม
การทดลอง
• เพิ่มกิจกรรมประเมิน
สมรรถนะสำ�คัญ
• เสริมคำ�แนะนำ�
ปลูกฝังคุณลักษณะ
อันพึงประสงค์
• วิธีสอน/วิธีเรียน
ตามแนว Backward
Design ใช้ GPAS
เนื้อหาที่ออกแบบวิธี
เรียนรู้แล้วเรียกว่า
กิจกรรมการเรียนรู้
ตามที่หลักสูตรกำ�หนด
• ให้ผู้เรียนได้คิดปฏิบัติ
แก้ปัญหา พัฒนา
นวัตกรรมผ่านการทำ�
โครงการและโครงงาน
• สัมพันธ์กับการเรียนรู้
และพัฒนาการสมอง
(BBL) ของผู้เรียน
• เน้นพหุปัญญา
• เน้นผู้เรียนเป็นสำ�คัญ
• ผู้เรียนสร้างความรู้เอง
(Constructivism)
• เป็นแผนการสอนที่
บูรณาการจาก
หนังสือเรียน คู่มือครู
และกิจกรรมการเรียนรู้
มาวิเคราะห์
ออกแบบโดยใช้
กระบวนการ
GPAS ตามแนว
Backward Design
• เป็นแผนการสอน
รายชั่วโมงแท้ ครบ
องค์ประกอบตามที่
หลักสูตรแกนกลางฯ
กำ�หนดแนวทางพัฒนา
ผู้เรียนชัดเจน
• เป็นร่องรอยการสอน
เพื่อยกระดับผลสัมฤทธิ์
O-NET
• เป็นร่องรอยการทำ�
ผลงานวิชาการของครู
ผู้สอน เพื่อเลื่อน
วิทยฐานะ
• เป็นร่องรอยเพื่อ
รองรับระบบประกัน
คุณภาพภายใน
และการประเมิน
ภายนอก
• จัดทำ�เกณฑ์
มิติคุณภาพ Rubrics
ครบทุกหน่วย
คู่มือครู กระบวนการเรียนรู้ แผนการสอนรายชั่วโมง
• เนื้อหาสำ�คัญที่ต้องนำ�
ไปเรียนรู้ ตามระดับชั้น
และวุฒิภาวะนักเรียน
โดยยึดจากสาระ
แกนกลางมาจัดทำ�
เป็นสาระการเรียนรู้
หรือหนังสือเรียน
ด้วยเนื้อหาที่ทันสมัย
14

15. (O-NET) ระดับชาติ สากล และอาเซียน
เกิดความรู้ใด ความรู้ระดับใด
• เกิดสมรรถนะที่สำ�คัญ
5 ประการ
• เกิดคุณลักษณะ
อันพึงประสงค์ 8 ด้าน
• ผลการเรียนรู้เป็น
ชิ้นงาน โครงการ
โครงงาน สิ่งประดิษฐ์
การแสดง ผลการปฏิบัติ
หรือจากการคิด
แบบต่างๆ และการ
ลงมือปฏิบัติจริง
• สะท้อนให้เห็น
กระบวนการชัดเจนว่า
ความรู้ ความดี
ความสุขจากความ
สำ�เร็จ (K-P-A) เกิดขึ้น
ในตัวผู้เรียนครบถ้วน
ตรงตามตัวชี้วัด 100%
• ความรู้ครอบคลุม
มาตรฐานสากล รองรับ
ประชาคม ASEAN
• ใช้เกณฑ์มิติคุณภาพ
เกณฑ์ Rubrics วัด
เพื่อให้เห็นทั้งความรู้
และกระบวนการควบคู่
กัน เพื่อมั่นใจว่าเป็น
ความรู้ที่แท้จริง
• วัดและประเมินผลจาก
ผลงาน ชิ้นงาน โครงการ
โครงงาน สิ่งประดิษฐ์
การแสดง ผลการปฏิบัติ
จากการคิด และการ
ลงมือปฏิบัติจริง
• วัดและประเมินผลด้าน
- สมรรถนะที่สำ�คัญ
- คุณลักษณะ
อันพึงประสงค์
• ใช้ข้อสอบแบบอัตนัย
• ใช้ข้อสอบแบบปรนัยที่
วัดความรู้ระดับคิดวิเคราะห์
• วัดและประเมินผลครบ
ทุกตัวชี้วัด
• ข้อสอบ O-NET วัดผล
การเรียนรู้หรือความรู้
อันเกิดจากกระบวนการ
• วัดความรู้ตามตัวชี้วัด
ที่หลักสูตรแกนกลางฯ
กำ�หนด
• ข้อสอบ O-NET ไม่วัด
เนื้อหาและความจำ�
เน้นคิดวิเคราะห์
วัดความรู้ที่เกิดจาก
ขั้นตอนการจัด
การเรียนการสอน
(Process) ตามแผน
การสอนแนวทาง
Backward Design
• จัดทำ�แนวข้อสอบ
O-NET พร้อมบริการ
ให้ทุกกลุ่มสาระการ
เรียนรู้เพื่อพัฒนา
ทักษะผู้เรียน
• โรงเรียนที่พัฒนาตาม
กรอบขององค์ประกอบ
นี้ ส่งผลให้ผลสัมฤทธิ์
ทางการเรียน O-NET
สูงกว่ามาตรฐาน
• ผู้เรียนมีความรู้ครบ
ตามมาตรฐานและ
ตัวชี้วัด 100%
• โรงเรียนมีร่องรอย
หลักฐานการพัฒนา
คุณภาพผู้เรียน
ไว้รองรับระบบประกัน
คุณภาพภายในและ
รองรับการประเมิน
คุณภาพจากภายนอก
• ครูผู้สอนทำ�ผลงาน
ทางวิชาการเพื่อเลื่อน
วิทยฐานะประสบ-
ความสำ�เร็จทั้ง
ระดับชำ�นาญการ
ชำ�นาญการพิเศษ
เชี่ยวชาญ และ
เชี่ยวชาญพิเศษ
• ยกระดับมาตรฐานสู่
สากล รองรับ
ประชาคมอาเซียน
ได้สำ�เร็จ
คุณภาพผู้เรียน การวัดผลประเมินผล สอบ O-NET ผลการวิจัย
วัดผลระดับชาติ-สากล
ดร.ศักดิ์สิน โรจน์สราญรมย์
15

16. 16
พัฒนาความ
สามารถในการ
เก็บข้อมูล
รวบรวมข้อมูลจาก
การฟัง การอ่าน
การดูงาน การสำ�รวจ
การสัมภาษณ์
การไปดูเหตุการณ์
หรือสถานการณ์
ที่เกิดขึ้นจริง เพื่อนำ�
ข้อมูลไปจัดกระทำ�
ให้เกิดความหมาย
ผ่านกระบวนการ
คิดวิเคราะห์
นำ�ข้อมูลมาจำ�แนก
จัดกลุ่ม วิเคราะห์
พิสูจน์ ทดลอง
วิจัย ให้เห็นลำ�ดับ
ความสำ�คัญและ
ความสัมพันธ์
เชื่อมโยง ให้รู้ว่า
อะไรคือปัญหา
ที่แท้จริง อะไรคือ
สาเหตุที่นำ�สู่
ปัญหา ผลกระทบ
ของปัญหา
วิธีแก้ปัญหา
แนวทางป้องกัน
สาเหตุไม่ให้
เกิดขึ้นและ
นำ�สู่ปัญหา
สร้างความรู้ขั้นสูง คือ
ความรู้ระดับคุณธรรม
จริยธรรม โดยให้นำ�
ผลการคิดของตนเอง
มาไตร่ตรองว่าวิธีคิด
ดังกล่าวจะนำ�ไป
สู่ผลสำ�เร็จหรือไม่
ส่งประโยชน์ถึงสังคม
สาธารณะ และ
สิ่งแวดล้อมหรือไม่
ถ้าไม่ถึงจะปรับ
ตรงไหน อย่างไร
จึงจะเป็นไปตาม
วัตถุประสงค์ จึงกล้า
วิจารณ์ กล้าเสนอแนะ
อย่างสร้างสรรค์
รับฟังข้อเสนอแนะ
ข้อวิจารณ์ จากเพื่อน
ครู พ่อแม่ อย่างมี
เหตุผล ทบทวน
ปรับปรุงด้วยความยินดี
มีค่านิยมในความเป็น
ประชาธิปไตยเสมอ
คิดออกแบบ
หลาย ๆ แบบ
เพื่อสร้าง
ทางเลือกหรือ
เพื่อหาวิธี
หลาย ๆ วิธี
ที่จะนำ�ความรู้
ไปปฏิบัติให้
เต็มศักยภาพ
และงดงาม
และนำ�ผลไปสู่
ความสำ�เร็จ
แบบคงทน
อย่างมีลำ�ดับ
ขั้นตอน เพื่อการ
ตรวจสอบที่มี
ประสิทธิภาพ
และแก้ปัญหาใน
แต่ละขั้นตอนได้
ตรงวัตถุประสงค์
ข้อมูล
สรุปรายงานผล ผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง Portfolio
สังเคราะห์
วิเคราะห์
ประเมิน
สร้าง
ทางเลือก
GPAS – Back
แผนการสอน คู่มือครู
คุณภาพครอบคลุมการสอนแบบเน้นผู้เรียนเป็นสำ�คัญ แบบสร้าง
แบบพัฒนาพหุปัญญา แบบทักษะกระบวนการทาง

17. 17
ประเมินตนเอง นำ�สู่ค่านิยม คุณธรรม
ward Design
ครบกระบวนการเรียนรู้
ความรู้ แบบวิจัยในชั้นเรียน แบบโครงงาน แบบเพิ่มพลังสมอง
วิทยาศาสตร์ แบบ 5Es แบบปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง ฯลฯ
เมื่องานสำ�เร็จ รู้จัก
ประเมินงานทั้งด้วย
เหตุผลควบคู่กับการ
ประเมินตนเองเสมอ
ถ้ากระบวนการนั้น
นำ�ไปสู่ผลจริง ก็จะ
นำ�กระบวนการนั้น
ไปพัฒนาหรือ
ทำ�งานในกลุ่มสาระ
อื่น ๆ เพื่อให้ได้งาน
ที่มีคุณภาพและ
คุณค่าเพิ่มขึ้นเสมอ
ขั้นตอนใดที่มีจุดอ่อน
ก็ต้องปรับปรุง
ให้ดียิ่งขึ้น เมื่อได้
กระบวนการที่ดีแล้ว
ก็สรุปกระบวนการ
นั้นให้เป็นหลักการ
พัฒนางานที่ดีของ
ตนเอง เป็นเครื่องมือ
การเรียนรู้
ใช้เรียนรู้ข้อมูลได้
ทุกโอกาสทั่วโลก
และทุกสถานการณ์
ทุกเงื่อนไข
ได้ตลอดชีวิต
ก่อนลงมือปฏิบัติ
นำ�แนวคิดและ
ตัดสินใจมาจัด
ลำ�ดับขั้นตอน
การทำ�งาน
เพื่อสามารถ
ดำ�เนินงานไป
ตามแผนการคิด
ที่ผ่านการ
ไตร่ตรองมา
อย่างดีแล้ว และ
เพื่อพิสูจน์ให้
เห็นว่า สิ่งที่คิด
ไว้เมื่อนำ�ไป
ปฏิบัติจริงแล้ว
สามารถดำ�เนิน
การได้ตาม
ที่คิดไว้หรือไม่
เพื่อนำ�ไปสู่
การแก้ปัญหา
และพัฒนาการ
เก็บข้อมูลและ
การคิดต่อไป
การปฏิบัติที่ดีจึงต้องปฏิบัติ
ตามแผนที่วางไว้ ผ่าน
การวิเคราะห์ การไตร่ตรอง
ไว้อย่างดีแล้ว การปฏิบัติ
จริงจึงเป็นการพัฒนา
การทำ�งานร่วมกับผู้อื่นหรือ
ทำ�งานเป็นทีม ที่ต้องมีการ
จัดการแบ่งงานให้ตรงตาม
ความถนัด แชร์ความคิด
ประสบการณ์ รู้จักรับฟัง
รู้จักเสนอแนะ มีค่านิยม
แสดงออกเป็นประชาธิปไตย
รู้จักอดทน ขยัน รับผิดชอบ
ในหน้าที่การทำ�งานหรือ
การปฏิบัติ มุ่งหวังเพื่อให้
ได้งานที่ดีขึ้น เพื่อประโยชน์
ของสังคมส่วนรวมที่กว้างไกล
ขึ้น คำ�นึงถึงผลกระทบ
ต่อสาธารณะและสิ่งแวดล้อม
มากยิ่งขึ้น อีกทั้งยังนำ�กรอบ
ความคิดมาปฏิบัติเพื่อ
การออกแบบ สร้างนวัตกรรม
ด้วยสื่อเทคโนโลยีได้อย่าง
ทัดเทียมกับความเป็นสากล
สามารถคิด
ตัดสินใจเลือก
แนวทางหรือ
วิธีที่ดีที่สุดที่
นำ�ไปสู่ความ
สำ�เร็จได้จริง
นำ�ประโยชน์
ไปสู่สังคม
สาธารณะ
สิ่งแวดล้อม
เป็นวิธีที่
คุ้มค่า
ตั้งอยู่บน
หลักการของ
ปรัชญา
เศรษฐกิจ
พอเพียง
สร้างความรู้
เสนอเป็นชิ้นงาน
โครงงาน
ลงมือปฏิบัติ
ตัดสินใจ
วางแผน
1
PA
K
2 3 4
ดร.ศักดิ์สิน โรจน์สราญรมย์

18. 18
มาตรฐานการศึกษาไทยก้าวสู่สากล
ความคาดหวังที่สĬำคัญในการยกระดับคุณภาพการศกึษาของประเทศไทยส่คูวามเป็นสากลเพอื่ให้มมีาตรฐานทดัเทยีม
กับนานาประเทศ จะต้องพัฒนาให้ตรงเป้าหมาย เป็นระบบ และตรวจสอบหรือประเมินคุณค่าได้ การบริหารจัดการที่มีการ
ทĬำงานเป็นทีม ร่วมคิด ร่วมวางแผน ร่วมทĬำและช่วยกันแก้ปัญหา นĬำประโยชน์สูงสุดไปสู่ผู้เรียน สู่ชุมชน สู่สังคมอย่าง
กว้างขวาง ย่อมจะนĬำพามาซึ่งประโยชน์สูงสุดของประเทศชาติ และความเป็นพลเมืองโลก
การเรียนรู้ การวิเคราะห์ทĬำความเข้าใจอย่างถูกต้องและถ่องแท้ ที่เกิดจากการใช้หลักสูตร ฉบับที่ใช้อยู่ในปัจจุบันนี้
ก็จะพบว่า เป็นหลักสูตรที่อิงมาตรฐาน โดยมีมาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด เน้นกระบวนการเรียนรู้ระดับคุณภาพ ตาม
ศักยภาพของผู้เรียนที่จะสร้างผู้เรียนให้เป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์ จึงมีการออกแบบกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นการคิด
วิเคราะห์ สังเคราะห์ แล้วก็มีการตรวจสอบ โดยการวัดและประเมินผล ที่กระทĬำอย่างถูกต้องและเป็นระบบให้มากที่สุด เพื่อ
เป็นการประเมนิคณุภาพอนัเกดิจากการวเิคราะห์ผลของผ้จูดักจิกรรมการเรยีนการสอน (คร)ู และคณุภาพทสี่งัคมพงึประสงค์
หรือต้องการอันเกิดจากผู้เรียน (นักเรียน) ว่าเป็นเช่นไร
ครคูวรเป็นผ้อูอกแบบการเรยีนการสอนทมี่ปีระสทิธภิาพ และมปีระสทิธผิล ด้วยการออกแบบการสอนอย่างมขีนั้ตอน
เน้นกระบวนการที่ส่งผลให้ผู้เรียนได้สร้างความรู้เอง (Constructivism) ครูต้องใช้คĬำถามในการกระตุ้นให้นักเรียน
เกิดความสนใจ อยากเรียนรู้ คิดเชิงระบบ คิดอย่างบูรณาการ คิดเชื่อมโยงอย่างสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห์ข้อมูลอย่างมีทักษะ
เกิดความคิดรวบยอดที่ถูกต้องตามธรรมชาติของวิชาที่เล่าเรียน ลงมือปฏิบัติงานจริงด้วยตัวเอง หรือการทĬำงานเป็นทีมได้
ด้วยกระบวนการเรียนรู้หรือวิธีเรียนที่หลากหลาย ครูต้องมีการแลกเปลี่ยนความรู้อยู่ตลอดเวลา รู้ทันวิทยาการใหม่ ๆ
มีการค้นหานวัตกรรมใหม่ ๆ เข้ามาใช้ในห้องเรียน ครูต้องมีการวิเคราะห์และรู้จักเด็กเป็นรายบุคคล มีการประเมินผลตาม
สภาพจริงอย่างหลากหลายวิธีการ อันจะส่งผลให้นักเรียนมีคุณภาพและมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงขึ้น
นกัเรยีนจะต้องเป็นผ้ทูมี่ทีกัษะชวีติเพมิ่มากขนึ้ ให้นอกเหนอืไปจากการท่องตĬำรา หรอืเพยีงแค่อ่านหนงัสอืเรยีนเท่านนั้
นักเรียนจะต้องใช้กระบวนการเรียนรู้ที่สอดรับกับบริบทและศักยภาพของตัวผู้เรียน สร้างความรู้ที่เกิดจากการคิดวิเคราะห์
มีความรู้ความสามารถในทักษะทางสังคม มีค่านิยมที่ดีต่อตัวเองและผู้อื่น เป็นผู้ที่มีคุณธรรม จริยธรรม อันเกิดขึ้นภายใน
ตัวตนของผู้เรียน มีการเรียนรู้ด้วยตนเอง มีการทĬำงานกลุ่มและการทĬำงานร่วมกันเป็นทีม เรียนรู้ร่วมกัน เกิดความสĬำเร็จ
และความภาคภูมิใจร่วมกัน และรู้จักปรับตัวในการอยู่ร่วมกันในสังคมอย่างมีความสุข
ดังนั้นการมองเรื่องการจัดการศึกษาในประเทศไทย ให้มีศักยภาพทัดเทียมกับนานาประเทศ รวมถึงกลุ่มประเทศ
สมาชิกประชาคมอาเซียนนั้น อย่าเพียงมุ่งมั่นแต่การเรียนภาษาอังกฤษหรือภาษาต่างประเทศอื่น ๆ เพียงอย่างเดียว เพราะ
ภาษาเป็นเพียงเครื่องมือการสื่อสารเท่านั้น แต่แก่นแท้และหัวใจที่แท้จริง คือ ศักยภาพของผู้เรียนและเยาวชนที่เปี่ยมไปด้วย
พลังแห่งปัญญา ความสามารถในการพัฒนานวัตกรรมใหม่ ๆ และสามารถสร้างเอกลักษณ์ของนวัตกรรมที่ใช้
ภูมิปัญญาไทยเป็นพื้นฐาน สถานศึกษาต้องศึกษาและทĬำความเข้าใจหลักสูตรการศึกษาชาติให้ถ่องแท้เสียก่อน หลักสูตร
กĬำหนดให้ผู้เรียนเรียนรู้อะไร เรื่องใด รายละเอียดมีอะไรบ้าง (วิเคราะห์เอกสารตĬำรา หนังสือเรียน) ให้ครูสอนอย่างไร
ผู้เรียนเรียนรู้อย่างไร ใช้ขั้นตอนเรียนรู้ใด (วิเคราะห์และใช้กระบวนการใดบ้าง) เมื่อผู้เรียนผ่านกิจกรรมการเรียนรู้แล้ว
ผู้เรียนเกิดผลการเรียนรู้แบบใด (ผู้เรียนสร้างความรู้ ความคิดรวบยอด หลักการ ด้วยตัวผู้เรียนเอง) ผลผลิตของผู้เรียน
เป็นงานแบบใด (ร่องรอย หลักฐาน ชิ้นงาน โครงการ โครงงาน และนวัตกรรมต่าง ๆ) การวัดและประเมินผล ทั้งครูผู้สอน
และนักเรียน ต่างก็ต้องใช้เกณฑ์การประเมินที่มีความเที่ยงตรง เชื่อถือได้ เป็นมาตรฐานสากล (การประเมินตามสภาพจริง
ใช้เกณฑ์มิติคุณภาพ (Rubrics) สĬำหรับการประเมินให้เห็นว่า ผู้เรียนมีคุณภาพตรงตามมาตรฐานหรือตัวชี้วัด ครบถ้วนทุก
มติิเมอื่สถานศกึษาจดัการเรยีนร้ไูด้ดคีรบถ้วนแบบนี้ กจ็ะส่งผลให้ผ้เูรยีนทกุคนเกดิความเข้าใจทเี่รยีกว่า (Understanding)

19. 19
อันเกิดจากการเรียนรู้ ความเข้าใจแบบนี้จะตกผลึกเป็นองค์ความรู้ที่ครบถ้วนทั้ง 3 มิติ ในตัวผู้เรียนของแต่ละคน คือ
ความรู้ด้านการคิดวิเคราะห์ ความรู้ด้านทักษะกระบวนการ ความรู้ด้านค่านิยม คุณธรรม จริยธรรม ซึ่งเรามองว่าครอบคลุม
และตรงตามมาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด รวมทั้งด้านสมรรถนะที่สĬำคัญ 5 ประการ คุณลักษณะอันพึงประสงค์
ทั้ง 8 ด้าน และการนĬำไปสู่ความเป็นพลเมืองโลกในศตวรรษที่ 21 ได้ แต่จากผลการสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรู้
ระดับชาติ O-NET และผลการสอบวัดระดับนานาชาติของ OECD โปรแกรม PISA ก็เป็นตัวชี้วัดได้เป็นอย่างดีว่า ผลสัมฤทธิ์
ของผู้เรียนไทยอยู่ในระดับที่ตĬ่ำกว่าเกณฑ์ เพราะผู้เรียนไม่สามารถตอบข้อสอบวัดความรู้เชิงคิดวิเคราะห์ได้ (ซึ่งเป็นข้อสอบ
ที่ออกตามมาตรฐานและตัวชี้วัด) ผู้เรียนต้องนĬำความคิดรวบยอดและหลักการมาวิเคราะห์สถานการณ์ใหม่ ๆ ข้อสอบ
ไม่ได้ออกให้จĬำเนื้อหา หรือเหมือนกับตัวอย่างที่ผู้เรียนเคยท่อง เคยจĬำมา
อนึ่ง สĬำหรับข้อสอบ O-NET เป็นข้อสอบที่เน้นระดับพฤติกรรมด้านความจĬำ ประมาณ 15-20% นอกจากนั้นยังเน้น
ระดับพฤติกรรมการคิดวิเคราะห์ขึ้นไป และมีข้อสอบรูปแบบต่าง ๆ เช่น (1) รูปแบบ MCMA (Multiple Choices
Multiple Answers) คือ คĬำตอบถูกต้องมากกว่า 1 คĬำตอบ บางข้อมีคĬำตอบที่ถูกต้อง 2 คĬำตอบ บางข้อมีคĬำตอบที่ถูกต้อง
3 คĬำตอบ บางข้อมีคĬำตอบถูกทุกข้อ ผู้ (สอบ) เรียนต้องเลือกคĬำตอบที่ถูกให้ครบทุกข้อจึงจะได้คะแนน ถ้าเลือกคĬำตอบ
ที่ถูกต้องไม่ครบหรือเลือกคĬำตอบที่ผิดด้วย ข้อนั้นจะไม่ได้คะแนน และ (2) รูปแบบ MCWA (Multiple Choices Weight
Answers) คือ คĬำตอบถูกทุกข้อ แต่นĬ้ำหนักคะแนนไม่เท่ากัน ซึ่งข้อสอบทั้ง 2 รูปแบบนี้ นĬำมาใช้เพียง 5-10% เท่านั้น
ข้อสอบทั้ง 2 รูปแบบ ดังกล่าวนี้ เป็นข้อสอบเชิงคิดวิเคราะห์ ผู้เรียนเดาคĬำตอบยากกว่าข้อสอบแบบปรนัย ที่ให้ผู้เรียนเลือก
คĬำตอบที่ถูกต้องที่สุดเพียงหนึ่งคĬำตอบ
ผลการสอบค่าเฉลี่ยทั้งประเทศ เกณฑ์คะแนนยังตĬ่ำกว่า 50% เกือบทุกกลุ่มสาระการเรียนรู้ แต่ถ้าในโอกาสต่อ ๆ ไป
เกิดข้อสอบ O-NET ใช้รูปแบบคĬำถามแบบ MCMA และ MCWA มีจĬำนวนข้อสอบมากถึง 30% ของจĬำนวนข้อสอบทั้งหมด
ก็จะเกิดปัญหาว่า ผู้ (สอบ) เรียน จะนĬำความรู้ใดมาวิเคราะห์ข้อสอบ และมีความน่าเชื่อว่า ค่าเฉลี่ยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
ในระดับสถานศึกษาและระดับประเทศ จะตกตĬ่ำมากกว่าปัจจุบัน และนĬำไปสู่เกณฑ์ขั้นตĬ่ำระดับใด.... ใครจะช่วยให้คĬำตอบ
ได้บ้าง?
พัฒนาการคิดแบบ THINK TANK
ร่วมกันจัดข้อมูล
ให้มีความหมาย
Structure of thinking
จÎำแนก
จัดกลุ่ม
หาความสัมพันธ์
ความคิดรวบยอด
The Ranking Ladder
The Web
The Right Angle
The Grid
The Venn Diagram
The Mind Map
The Targer
Agree/Disagree Chart
The Spectrum
The Pie Chart
The Fish Bone
The Sequence Chart

20. 20
กระบวนการเรียนรู้เป็นกลวิธีพัฒนา
หนังสือเรียนที่กระทรวงศึกษาธิการได้มีการตรวจสอบคุณภาพแล้วว่าได้นĬำเสนอเนื้อหาหรือสาระการเรียนรู้ที่ถูกต้อง
มีขอบข่ายกว้างหรือซับซ้อนเหมาะสมกับนักเรียนในระดับชั้นในกลุ่มสาระการเรียนรู้นั้น ๆ ตรงตามสาระแกนกลาง
ที่หลักสูตรกĬำหนดไว้เป็นหลักเกณฑ์หนึ่งที่โรงเรียนสามารถเลือกนĬำไปให้นักเรียนใช้เป็นกรอบของเนื้อหาที่จะเรียนเท่านั้น
ในเอกสารคĬำสั่งใด ๆ รวมทั้งหลักสูตรไม่เคยกĬำหนดว่าให้สอนตามหนังสือนั้นเลย แต่เน้นว่าหน้าที่ของสถานศึกษาและ
ครูผู้สอนต้องออกแบบการสอนโดยใช้หลักการต่าง ๆ เช่น สอนแบบเน้นผู้เรียนเป็นสĬำคัญ สอนแบบให้ผู้เรียนสร้างความรู้
สอนโดยสัมพันธ์กับการเรียนรู้ของสมอง สอนแบบพัฒนาพหุปัญญา หรือสอนโดยใช้กระบวนการ GPAS ฯลฯ หลักการ
สĬำคัญของการสอนเหล่านี้ คือ ให้นักเรียนเป็นผู้สรุป สร้างความคิดรวบยอดและองค์ความรู้เอง อันเกิดจากกระบวนการ
เรียนรู้ซึ่งมีกิจกรรมการเรียนรู้จัดเป็นลĬำดับขั้นตอนและใช้เนื้อหาเป็นเสมือนวัตถุดิบ การจัดกิจกรรมที่ใช้สื่อให้นักเรียน
เรียนรู้จากการลงมือคิด ลงมือทĬำ พาคิด พาทĬำอย่างเป็นขั้นตอนจึงมีคุณค่า เนื่องจากเป็นเครื่องช่วยให้นักเรียน
เกิดประสบการณ์ตรง พัฒนาแบบแผนการคิดเป็นความรู้ฝังแน่น พัฒนาทักษะกระบวนการ สมรรถนะด้านต่าง ๆ อีกทั้งเกิด
ค่านิยม คุณธรรมที่สอดคล้องกับสังคม กิจกรรมการเรียนรู้จึงเป็นกลวิธีที่ครูสอนจริงแต่ละชั่วโมง
คุณภาพนักเรียนยืนยันประสิทธิผลของการพัฒนา
ทั้งการปฏิรูปการศึกษาทศวรรษที่สองและการประเมินคุณภาพการจัดการศึกษาเน้นผลที่สั่งสมในตัวนักเรียน
การประเมินภายนอกของ สมศ. ในรอบที่ 3 ให้ความสĬำคัญกับการประเมินคุณภาพนักเรียนถึง 75% โดยใช้ผลย้อนหลังด้าน
ผลสัมฤทธิ์ในช่วง 3 ปี แต่ให้ความสĬำคัญด้านสถานศึกษา ผู้บริหารและครูผู้สอนเพียง 25% ดังนั้นครูจึงต้องช่วยให้นักเรียน
มีแบบแผนการคดิ สร้างความร้ทูเี่กดิจากการคดิ การปฏบิตัิ การตดัสนิใจ การแก้ปัญหา และสร้างค่านยิม คณุธรรม จรยิธรรม
เพื่อคิด ตัดสินใจ และการปฏิบัติสิ่งที่เป็นประโยชน์ต่อสังคมส่วนรวมเสมอ คุณภาพนักเรียนที่เป็นผลสั่งสมในตัวผู้เรียนนี้
จะเกิดขึ้นได้ต้องอาศัยการพัฒนาสมĬ่ำเสมอ ดังนั้น ถ้าครูเลือกสื่อหนังสือเรียน กิจกรรมการเรียนรู้รวมทั้งแผนการจัดการ
เรียนรู้อย่างสอดคล้องกับวัตถุประสงค์และจุดแข็ง จุดอ่อนของผู้เรียนก็จะช่วยให้นักเรียนเรียนรู้รวดเร็ว นักเรียนที่เก่งได้
ฝึกฝนต่อยอด นักเรียนที่เรียนอ่อนได้แก้ไขจุดบกพร่องแล้ว ก็จะเป็นการยกระดับคุณภาพผู้เรียนตามทิศทางการปฏิรูป
คุณภาพการศึกษาในสถานศึกษา
ขณะเดียวกันผลของการพัฒนาการสอนอย่างเป็นระบบ ช่วยให้ครูทราบปัญหาที่แท้จริง หาทางแก้ปัญหา และพบ
องค์ความรู้เพื่อการแก้ปัญหา เมื่อมีการรายงานผลการพัฒนาหรือนĬำไปเผยแพร่ระดับต่าง ๆ เพื่อประโยชน์ในวงกว้าง
ก็จะสะท้อนถึงการพัฒนางานอย่างมืออาชีพ สามารถเป็นร่องรอยการพัฒนาในการประเมินภายนอกได้

21. 21
กรอบการพัฒนาหลักสูตรสู่ห้องเรียนคุณภาพ
• มาตรฐานการเรียนรู้
• ตัวชี้วัดชั้นปี
• สาระแกนกลาง
• เวลาเรียนขั้นตํ่า
• การวัดประเมินผล
สอนตามแนว
Backward Design
โดยการออกแบบการเรียนรู้
เป็นกิจกรรมการเรียน
ทุกคาบเรียน
ใช้กระบวนการ GPAS
ในทุก ๆ กิจกรรมการเรียนรู้
เพื่อพัฒนาการคิดเชิงระบบ
และวิธีการเรียนรู้ของผู้เรียน
สมรรถนะสำ�คัญ 5 ประการ
คุณลักษณะอันพึงประสงค์
8 ด้าน
ความรู้/ทักษะ
คุณธรรม ค่านิยม
เขียนเรียงความชั้นสูง
Creative, Action,
Service
เกิดทฤษฎีความรู้
1 2 3 4
หลักสูตรกำ�หนด ทฤษฎีหลักการ กระบวนการเรียนรู้ คุณภาพผู้เรียน

22. 22
กระบวนการจัดการเรียนรู้
1. กระบวนการเรียนรู้แบบบูรณาการ
2. กระบวนการสร้างความรู้
3. กระบวนการคิด
4. กระบวนการทางสังคม
5. กระบวนการเผชิญสถานการณ์และแก้ปัญหา
6. กระบวนการเรียนรู้จากประสบการณ์จริง
7. กระบวนการปฏิบัติและลงมือทĬำจริง
8. กระบวนการจัดการ
9. กระบวนการวิจัย
10. กระบวนการเรียนรู้ของตนเอง
11. กระบวนการพัฒนาลักษณะนิสัย
1. กระบวนการเรียนรู้แบบบูรณาการ
1.1 บูรณาการภายในกลุ่มสาระการเรียนรู้
1.2 บูรณาการระหว่างกลุ่มสาระการเรียนรู้
2. กระบวนการสร้างความรู้
2.1 ขั้นแนะนĬำ
2.2 ขั้นทบทวนความรู้เดิม
2.3 ขั้นปรับเปลี่ยนความคิด
2.3.1 สร้างความกระจ่างและการแลกเปลี่ยนเรียนรู้
2.3.2 สร้างความคิดใหม่จากการอภิปรายร่วมกัน
2.3.3 การประเมินความคิดใหม่
2.4 ขั้นการนĬำความคิดไปใช้
2.5 ขั้นทบทวน
3. กระบวนการคิด
แนวทางการจัดการเรียนรู้
3.1 จัดสภาพแวดล้อมและสร้างบรรยากาศที่เอื้ออĬำนวย
3.2 ใช้รูปแบบวิธีการสอน เทคนิคการสอน การคิดคล่อง คิดหลากหลาย
3.3 จัดกิจกรรมให้ผู้เรียนได้ฝึกทักษะการคิด
ทักษะการคิดพื้นฐาน
ทักษะการสื่อความหมาย
ทักษะการคิดที่เป็นแกน

23. 23
ทักษะการคิดขั้นสูง
ทักษะการสรุปความ
ทักษะการวิเคราะห์
ลักษณะการคิดทั่วไป คิดคล่อง คิดละเอียด คิดหลากหลาย คิดรอบคอบ
ลักษณะการคิดที่เป็นแกนสĬำคัญ คิดถูกทาง คิดไกล คิดกว้าง คิดอย่างมีเหตุผล
การคิดมีขั้นตอน คิดซับซ้อน เช่น การคิดวิเคราะห์ คิดอย่างมีวิจารณญาณ
4. กระบวนการทางสังคม
4.1 ทĬำกิจกรรมกลุ่ม/กระบวนการกลุ่ม
4.2 สร้างความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล
4.3 สร้างความตระหนักใฝ่รู้
4.4 ศึกษาสภาพชุมชน
5. กระบวนการเผชิญสถานการณ์และแก้ปัญหา
5.1 ขั้นกĬำหนดปัญหาและทĬำความเข้าใจกับปัญหา
ปัญหาคืออะไร มีข้อมูลใดประกอบบ้าง มีเงื่อนไขความต้องการข้อมูลเพิ่มเติมใดบ้าง
5.2 ขั้นการวางแผนแก้ปัญหา วางแผนการทดลอง ได้แก่ ตั้งสมมุติฐาน กĬำหนดวิธีการทดลอง
วิธีการตรวจสอบ แนวทางประเมินผลการแก้ปัญหา
5.3 ขั้นการดĬำเนินการแก้ปัญหา
5.4 ขั้นตรวจสอบการแก้ปัญหา
6. กระบวนการเรียนรู้จากประสบการณ์จริง
6.1 การเรียนรู้จากประสบการณ์
6.2 การศึกษาแนวคิด ทฤษฎี ข้อเท็จจริง
6.3 การฝึกปฏิบัติ
6.4 การนĬำไปใช้หรือขยายผล
7. กระบวนการปฏิบัติและลงมือทÎำจริง
7.1 การศึกษา วิเคราะห์ภาระงานและโครงสร้างของงาน
7.2 การวางแผนปฏิบัติงาน
7.3 การลงมือปฏิบัติ
7.3.1 ครูให้คĬำแนะนĬำ สาธิต
7.3.2 นักเรียนฝึกปฏิบัติตามลĬำดับขั้นตอน
7.3.3 นักเรียนฝึกฝนทักษะความชĬำนาญ
7.4 ขั้นประเมินผลงาน/ปรับปรุงชิ้นงาน
8. กระบวนการจัดการ
8.1 การวางแผน วิเคราะห์งาน ใช้ข้อมูลตัดสินใจ กĬำหนดขั้นตอนการปฏิบัติงาน
8.2 การปฏิบัติงาน ประสานงาน ทĬำงานเป็นระบบตามแผน

24. 24
8.3 การประเมินผลและสรุปผลงาน ติดตามงานอย่างเป็นระบบ ประเมินผลและปรับปรุงงาน สรุปผลงาน
9. กระบวนการวิจัย
9.1 เลือกประเด็นปัญหา
9.2 การนิยามปัญหา
9.3 การพัฒนาวิสัยทัศน์
9.4 ลงมือปฏิบัติ
9.5 ตรวจสอบผลการเปลี่ยนแปลง
9.6 สรุปและประเมินผล
10. กระบวนการเรียนรู้ของตนเอง
10.1 คัดกรองและพัฒนารูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียน
10.2 ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเลือก ตัดสินใจการเรียนรู้
10.3 เลือกกระบวนการเรียนรู้ให้สอดคล้องระหว่างลักษณะของเนื้อหาสาระและรูปแบบการเรียนรู้ของผู้เรียน
10.4 ส่งเสริม ช่วยเหลือผู้เรียนในการใช้รูปแบบวิธีการเรียนรู้ตามความถนัดของตนเอง
11. กระบวนการพัฒนาลักษณะนิสัย
11.1 กĬำหนดจุดเน้นการเรียนรู้ด้านพฤติกรรม ความรู้สึกและความคิด
11.2 การจัดกระบวนการเรียนรู้มีกิจกรรมที่หลากหลาย
11.3 การจัดบรรยากาศในการเรียนรู้ที่อบอุ่น
11.4 บุคลิกภาพของครูผู้สอนต้องเป็นแบบอย่างที่ดี เหมาะสมกับการสอนคุณธรรม จริยธรรม ยิ้มแย้ม
สมวัย สมสมัย กาลเทศะ มนุษยสัมพันธ์ที่ดี

25. 25
การพัฒนาผู้เรียนแต่ละคนให้เต็มตามศักยภาพ
ครูมีบทบาทในฐานะผู้จัดการเรียนรู้ เพื่อพัฒนาผู้เรียนแต่ละคนให้เต็มตามศักยภาพ ครูมีบทบาทที่สĬำคัญ ดังนี้
1. การเตรียมการสอน ครูควรเตรียมการสอน ดังนี้
1.1 วิเคราะห์ข้อมูลของผู้เรียน เพื่อจัดกลุ่มผู้เรียนตามความรู้ความสามารถ และเพื่อกĬำหนดเรื่องหรือ
เนื้อหาสาระในการเรียนรู้
1.2 วิเคราะห์หลักสูตรเพื่อเชื่อมโยงกับผลการวิเคราะห์ข้อมูล โดยเฉพาะการกĬำหนดเรื่องหรือเนื้อหาสาระในการ
เรียนรู้ ตลอดจนวัตถุประสงค์สĬำคัญ ที่จะนĬำไปสู่การพัฒนาผู้เรียนสู่ความเป็นสากล
1.3 เตรียมแหล่งเรียนรู้ เตรียมห้องเรียน
1.4 วางแผนการสอน ควรเขียนให้ครอบคลุมองค์ประกอบ ดังต่อไปนี้
(1) กĬำหนดเรื่อง
(2) กĬำหนดวัตถุประสงค์ให้ชัดเจน
(3) กĬำหนดเนื้อหา ครูควรมีรายละเอียดพอที่จะเติมเต็มผู้เรียนได้ ตลอดจนมีความรู้ในเนื้อหาของศาสตร์
นั้น ๆ
(4) กĬำหนดกิจกรรม เน้นกิจกรรมที่ผู้เรียนได้คิดและลงมือปฏิบัติ ได้ศึกษาข้อมูลจากแหล่งเรียนรู้
ที่หลากหลาย นĬำข้อมูลหรือความรู้นั้นมาสังเคราะห์เป็นความรู้หรือเป็นข้อสรุปของตนเอง ผลงานที่เกิดจากการเรียนรู้ของ
ผู้เรียนอาจมีความหลากหลายตามความสามารถ ถึงแม้จะเรียนรู้จากแผนการเรียนรู้เดียวกัน
(5) กĬำหนดวิธีการประเมินที่สอดคล้องกับจุดประสงค์
(6) กĬำหนดสื่อ วัสดุ อุปกรณ์ และเครื่องมือประเมิน
2. การสอน ครูควรคĬำนึงถึงองค์ประกอบต่าง ๆ ดังนี้
2.1 สร้างบรรยากาศที่เอื้อต่อการเรียนรู้
2.2 กระตุ้นให้ผู้เรียนร่วมกิจกรรม
2.3 จัดกิจกรรมหรือดูแลให้กิจกรรมดĬำเนินไปตามแผน และต้องคอยสังเกตบันทึกพฤติกรรมที่ปรากฏของ
ผู้เรียนแต่ละคน หรือแต่ละกลุ่มเพื่อสามารถปรับเปลี่ยนกิจกรรมให้มีความเหมาะสม
2.4 ให้การเสริมแรง หรือให้ข้อมูลย้อนกลับ ให้ข้อสังเกต
2.5 การประเมินผลการเรียน เป็นการเก็บรวบรวมผลงานและประเมินผลงานของผู้เรียน ประเมินผลการเรียนรู้
ตามที่กĬำหนดไว้
จากการที่กล่าวมาข้างต้นมีลักษณะเป็นหลักการที่ครูสามารถนĬำมาขยายความเพิ่มเติมในเชิงปฏิบัติ เพื่อเป็นแนวทาง
และใช้เป็นข้อสังเกตในการปฏิบัติงานและประเมินการปฏิบัติงานของตนเองที่ผ่านมาว่าครูได้แสดงบทบาทการจัดการเรียน
การสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสĬำคัญมากน้อยเพียงใด มีส่วนใดที่ยังไม่ได้ทĬำหรือต้องปรับปรุงแก้ไขบ้าง ได้ดังนี้
1. การเตรียมการจัดการเรียนรู้ ครูควรมีบทบาทดังต่อไปนี้
1.1 วิเคราะห์หลักสูตร
1.2 ปรับเนื้อหาให้สอดคล้องกับความต้องการของผู้เรียนหรือสอดคล้องกับท้องถิ่นหรือบูรณาการ
เนื้อหาสาระระหว่างกลุ่มประสบการณ์ หรือรายวิชา

26. 26
1.3 เตรียมแหล่งเรียนรู้ เอกสาร สื่อประกอบการเรียนรู้
1.4 มีข้อมูลผู้เรียนที่จะนĬำไปเป็นพื้นฐานในการจัดการเรียนรู้
2. การจัดการเรียนรู้ควรให้ผู้เรียนได้มีส่วนร่วมในการดĬำเนินกิจกรรมต่าง ๆ ดังนี้
2.1 เลือกเรื่องที่จะเรียน
2.2 วางแผนการเรียนรู้ด้วยตนเอง
2.3 เรียนโดยการแลกเปลี่ยนความรู้
2.4 เรียนด้วยกระบวนการกลุ่ม
2.5 เรียนจากห้องสมุด
2.6 เรียนจากแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลาย ทั้งในและนอกโรงเรียน
2.7 เรียนโดยบูรณาการ สาระทักษะ และคุณธรรม
3. ผลการจัดการเรียนรู้ของผู้เรียน สิ่งที่ผู้เรียนได้รับมีดังนี้
3.1 มีผลงานการเรียนรู้ที่หลากหลาย แม้เรียนจากแผนการเรียนรู้เดียวกัน
3.2 มีผลงานเชิงสร้างสรรค์
3.3 มีผลงานที่ภาคภูมิใจ
3.4 สรุปความรู้ได้ด้วยตนเอง
3.5 มีความสัมพันธ์ที่ดีกับกลุ่ม
3.6 ตัดสินใจ ลงความเห็น เลือกปฏิบัติได้อย่างเหมาะสมกับเรื่องและสถานการณ์
3.7 มีความมั่นใจและกล้าแสดงออก
4. การประเมินผล ครูจะต้องคĬำนึงถึงสิ่งต่อไปนี้
4.1 สอดคล้องกับจุดประสงค์ ประเมินตามสภาพจริง
4.2 วิธีการและเครื่องมือสอดคล้องกัน
4.3 ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการประเมิน
4.4 นĬำผลการประเมินไปพัฒนาผู้เรียนอย่างต่อเนื่อง
จากข้อมูลทั้งหมดที่ได้กล่าวมา จะเห็นว่าการจัดการเรยีนการสอนทเี่น้นผ้เูรยีนเป็นสำĬคญัเป็นสงิ่ทที่ำĬยาก และดเูหมอืน
ว่าครูจะมีภาระงานมากขึ้น ผู้ที่จะประสบความสĬำเร็จในการทĬำงานนี้ได้จะต้องมีความตั้งใจ ความพยายาม ความอดทน และ
ต้องทĬำงานตลอดเวลา แต่ถ้าจะพิจารณาอย่างถ่องแท้แล้วก็ไม่ใช่ภาระงานที่นอกเหนือขอบเขตของความเป็นครูที่มีหน้าที่
โดยตรงในการพัฒนาบุคคล ครูที่ปฏิบัติหน้าที่เต็มที่ตามแนวทางที่ถูกต้องย่อมจะได้รับผลงานของความเหน็ดเหนื่อยอย่าง
คุ้มค่าในเบื้องต้น คือ ได้ชื่นชมกับความเจริญงอกงามของศิษย์ดังคĬำกล่าวที่ว่า “ความสĬำเร็จของศิษย์คือรางวัลชีวิตของครู”
และทางด้านวัตถุก็จะได้รับสิทธิประโยชน์อันพึงมีพึงได้อย่างสมนĬ้ำสมเนื้อ ตามกลไกที่ระบุเป็นสาระต่าง ๆ ของ
พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ในหมวดที่ 7 ครูทั้งหลายที่มีความตระหนักในบทบาทและหน้าที่ของตน
ย่อมจะมีความยินดีที่จะรับภาระอันหนักแต่มีคุณค่านี้ไว้ด้วยความเต็มใจ และมีความภาคภูมิใจในความเป็นครูอาชีพ

27. 27
สถานศึกษา
หลักสูตรสถานศึกษา
คĬำอธิบายรายวิชา
ชั้นเรียน
สาระพื้นฐาน
สาระเพิ่มเติม
ตั้งชื่อหน่วยการเรียนรู้ของแต่ละหน่วยการเรียนรู้
กĬำหนดสัดส่วนเวลาเรียนแต่ละหน่วยการเรียนรู้ให้ครบตรงกับโครงสร้าง
กĬำหนดสัดส่วนนĬ้ำหนักคะแนนแต่ละหน่วยการเรียนรู้ 100 คะแนน
โครงสร้างรายวิชา
กลุ่มสาระการเรียนรู้/รายวิชา
กĬำหนดเป้าหมาย
การกĬำหนดหลักฐาน
การเรียนรู้ การวัดผล
หน่วยการเรียนรู้ แผนการจััดการเรียนรู้
การออกแบบ
กิจกรรมการเรียนรู้
วิเคราะห์หน่วยการเรียนรู้
- สาระการเรียนรู้
- กิจกรรมการเรียนรู้
จัดแบ่งชั่วโมงที่จะนĬำไปจัดทĬำ
แผนการเรียนรู้สู่รายชั่วโมง
ดร.ศักดิ์สิน ช่องดารากุล
นักวิชาการศึกษา สĬำนักพัฒนานวัตกรรมการจัดการศึกษา สพฐ.
แนวทางการเขียน
แผนการจัดการเรียนรู้
- อะไรเป็นเป้าหมายสĬำคัญ
สĬำหรับผู้เรียนในการจัด
การเรียนรู้ครั้งนี้
- ทĬำอย่างไรผู้เรียนจึงบรรลุ
เป้าหมาย
- ตัดสินอย่างไรว่าผู้เรียนบรรลุ
มาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัดชั้นปี
1. สาระสĬำคัญ/ ความคิดรวบยอด
2. สาระการเรียนรู้
- ความรู้ (K)
- ทักษะกระบวนการ (P)
- จิตพิสัย/ทัศนคติ (A)
3. สมรรถนะสĬำคัญของผู้เรียน
4. คุณลักษณะอันพึงประสงค์
5. ASEAN ศึกษา
6. การศึกษาในศตวรรษที่ 21
ฯลฯ
1. ชิ้นงาน/ภาระงาน
2. มิติคุณภาพ (Rubrics)
3. การวัดประเมินผลก่อนเรียน
4. การวัดประเมินผลระหว่างเรียน
5. การวัดประเมินผลหลังเรียน
6. Assessment of/for/as
Learning
ฯลฯ
- เทคนิคลีลาการสอนแบบต่าง ๆ
- BBL/PBL
- GPAS
- 4 MAT
- หมวก 6 ใบ ฯลฯ
- การจัดการเรียนรู้ที่
เน้นผู้เรียนเป็นสĬำคัญ
- การจัดการเรียนรู้ที่
เน้นความแตกต่าง
ระหว่างบุคคล
- การจัดการเรียนรู้ที่
เน้นคุณธรรม
จริยธรรม
ศึกษาโครงสร้างเวลาเรียนของกลุ่มสาระการเรียนรู้/
คĬำอธิบายรายวิชา
วิเคราะห์แก่นความรู้ทุกตัวชี้วัดในแต่ละหน่วยการเรียนรู้
มาจัดทĬำสาระสĬำคัญ/ความคิดรวบยอดให้ครบถ้วนทุกหน่วยการเรียนรู้
จัดกลุ่มมาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัดชั้นปีที่มีความสอดคล้อง
สัมพันธ์กัน นĬำมาจัดทĬำหน่วยการเรียนรู้ให้ครอบคลุมมาตรฐาน
การเรียนรู้/ตัวชี้วัดของกลุ่มสาระการเรียนรู้/รายวิชา
ศึกษามาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัดชั้นปี
การนÎำหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 สู่การจัดการเรียนรู้

28. 28
การออกแบบการเรียนรู้
การออกแบบการเรียนรู้ เป็นการออกแบบที่มีเป้าหมายความเข้าใจในการเรียนรู้ ผู้ออกแบบหรือผู้สอนจึงต้องคิดอย่าง
นักประเมินผล ตระหนักถึงหลักฐานของความเข้าใจทั้ง 6 ด้าน ที่ชัดเจนและลึกซึ้ง โดยผู้เรียนสามารถอธิบาย แปลความ
ในการนĬำไปประยุกต์ใช้ การออกแบบการเรียนรู้จึงเป็นการส่งเสริมให้ผู้เรียนมีความสามารถในการแสดงความสามารถ
การนĬำเสนอมุมมองได้อย่างหลากหลาย ดังนี้
1. ความสามารถในการอธิบาย ผู้เรียนสามารถอธิบาย ด้วยหลักการที่เป็นเหตุและผล อย่างเป็นระบบ
การประเมินผล ใช้วิธีการพูดคุยเพื่อประเมินเหตุผลจากการอธิบายของผู้เรียน การมอบหมายงานที่ใช้ทักษะการเขียน
การเรียงความ หรือย่อความ การสอบถามถึงประเด็นที่ผู้เรียนมักสับสนหรือหลงประเด็น การให้ผู้เรียนสรุปประเด็น
การเรียนรู้ และการสังเกตลักษณะคĬำถามที่ผู้เรียนสอบถาม
2. ความสามารถในการแปลความ ผู้เรียนสามารถแปลความได้ชัดเจนและตรงประเด็นการประเมินผล ใช้วิธีการ
ให้ผู้เรียนเขียนสะท้อนเรื่องราว แนวคิด หรือทฤษฎี เพื่อประเมินเกี่ยวกับการลĬำดับ ไล่เรียง และความชัดเจนของสาระเนื้อหา
3. ความสามารถในการประยุกต์ใช้ ผู้เรียนสามารถนĬำไปปฏิบัติใช้ได้อย่างถูกต้องและครอบคลุมการประเมินผล
ใช้วิธีการให้ผู้เรียนนĬำความรู้ไปใช้ในสถานการณ์ที่กĬำหนดวัตถุประสงค์เฉพาะ การให้ผู้เรียนประเมินหรือเขียนข้อมูล
ป้อนกลับจากการนĬำความรู้ไปใช้
4. ความสามารถในการมองมุมที่หลากหลาย ผู้เรียนสามารถเสนอมุมมองใหม่ ที่ทันสมัยและน่าเชื่อถือ
การประเมินผล ใช้วิธีการวิเคราะห์วจิารณ์ โดยให้ผ้เูรยีนเปรยีบเทยีบข้อด-ีข้อเสยี แนวทางในการคดิ การมองจากสถานการณ์
ตัวอย่าง
5. ความสามารถในการเข้าใจความรู้สึกของผู้อื่น ผู้เรียนมีความพร้อมในการรับฟังและสนองตอบการประเมินผล
ใช้วิธีการให้ผู้เรียนประเมินความสามารถในการสมมุติ การเข้าไปนั่งในใจผู้อื่น
6. ความสามารถในการเข้าใจตนเอง ผู้เรียนมีความใส่ใจ พร้อมปรับตัวรับการเรียนรู้ใหม่ การประเมินผล ใช้วิธีการ
ให้ผู้เรียนประเมินเปรียบเทียบผลงานของตัวเองแต่ละช่วงเวลา มีความรู้และเข้าใจมากขึ้นเพียงไร
ครูผู้สอน : WHERE : การออกแบบการเรียนรู้
W Where are we heading?
เป้าหมายการเรียนรู้จะเป็นไปในทิศทางไหน
H Hook the student through provocative entry points
ออกแบบการเรียนรู้ให้น่าสนใจเพื่อสร้างแรงจูงใจ
E Explore and Enable
การคัดเลือกเนื้อหาที่ผ่านการวิเคราะห์ประเด็นแนวคิด ทฤษฎี และการนĬำไปใช้
R Reflection and Rethink
การวิเคราะห์กระบวนการเรียนรู้และการสังเคราะห์ข้อสรุปจากเนื้อหาสาระ
E Exhibit and Evaluate
การประเมินผลที่มีเป้าหมายชัดเจน เน้นสภาพความเป็นจริง

29. 29
ครูผู้สอน : มิติการคิด : นักประเมินผลและนักออกแบบกิจกรรม
การคิดอย่างนักประเมินผล
1. อะไรคือหลักฐานการเรียนรู้ที่เพียงพอและชัดเจน
2. อะไรคือจุดเน้นของการเรียนการสอน
3. อะไรคือจุดจĬำแนกผู้เรียนที่รู้และไม่รู้
4. อะไรคือเกณฑ์ในการตัดสินงาน
5. จะตรวจสอบความเข้าใจผิดของผู้เรียนได้อย่างไร
การคิดอย่างนักออกแบบกิจกรรม
1. กิจกรรมอะไรที่ทĬำให้ผู้เรียนเข้าใจและติดตาม
2. จะใช้สื่ออุปกรณ์ชนิดใดสĬำหรับหัวข้อนี้
3. จะกĬำหนดกิจกรรมและโครงการอย่างไร
4. จะให้คะแนนและชี้แจงประเมินผลอย่างไร
5. กิจกรรมที่ไม่ได้ผล เป็นเพราะอะไร

30. 30
Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives
Bloom (1956) จĬำแนกการเรียนรู้เป็น 3 ด้าน ได้แก่ ด้านปัญญาหรือทักษะการคิด (cognitive domain) ด้านอารมณ์
(affective domain) และด้านทักษะทางกาย (psychomotor domain) ทั้ง 3 ด้าน มิได้แยกออกจากกันโดยเด็ดขาด แต่มี
ความเหลื่อมซ้อนกัน ด้านปัญญาหรือทักษะการคิดเป็นด้านที่มีการนĬำไปใช้มากที่สุด ทั้งในการออกแบบหลักสูตร จัดกิจกรรม
การเรียนการสอนและการวัดประเมินผล ซึ่ง Bloom จัดการเรียนรู้ทางปัญญาไว้เป็น 6 ระดับ เรียงจากระดับพื้นฐานถึง
ระดับสูง ได้แก่ ความรู้ ความเข้าใจ การนĬำไปใช้ การวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินค่า โดยระดับความรู้
ความเข้าใจ และการนĬำไปใช้ จัดเป็นทักษะการคิดระดับพื้นฐาน สĬำหรับการวิเคราะห์ การสังเคราะห์ และการประเมินค่า
เป็นทักษะการคิดระดับสูง แต่ละระดับมีคĬำกริยาสĬำคัญที่บ่งชี้พฤติกรรมกĬำกับไว้ทĬำให้ครูผู้สอนพอใจเพราะใช้ง่าย
นอกจากนี้ยังมีการจัดทĬำเป็นตารางหรือแผนภูมิแบบต่าง ๆ ที่จะช่วยให้ครูผู้สอนสามารถเชื่อมโยงเป้าหมายสู่การทĬำกิจกรรม
ในชั้นเรียน ดังนี้
ตาราง Bloom’s Taxonomy และคĪำสĪำคัญที่ใช้ในการสร้างคĪำถาม
ระดับของ
กระบวนการ
ทางปัญญา
ทักษะที่แสดงออก
(ตัวอย่าง)
คำ�สำ�คัญที่ใช้ในการสร้างคำ�ถาม
ความรู้
ความเข้าใจ
- สังเกตแล้วจำ�ข้อมูล
- ความรู้ข้อมูล วันที่ เหตุการณ์
สถานที่
- ความรู้เกี่ยวกับแนวคิดสำ�คัญ
- ความรู้ในเนื้อหาวิชา
- เข้าใจข้อมูล
- จับความได้
- ถ่ายโอนความรู้เป็นบริบทใหม่
- ตีความ เปรียบเทียบความเหมือน
ความแตกต่าง
- ทำ�นายผลพวงที่ตามมา
จัดทำ�รายการ (list) แสดง (show)
ระบุ (define) ติดป้ายบอก (label)
บอก (tell) รวบรวม (collect)
พรรณนา (describe) ตรวจ (examine)
ระบุ (identify) จัดทำ�ตาราง (tabulate)
ระบุคำ�พูด จดบันทึก (record)
บอกชื่อ เลือก (select)
การใช้คำ�ถามประเภท ใคร เมื่อไร ที่ไหน
สรุป (summarize) พรรณนา (describe)
อภิปราย (discuss) ตีความ (interpret)
อธิบาย (explain) บอกความแตกต่าง (contrast)
เชื่อมโยง (associate) จำ�แนก (distinguish)
ประมาณ (estimate)
ทำ�นาย พยากรณ์ (predict)

31. 31
ระดับของ
กระบวนการ
ทางปัญญา
ทักษะที่แสดงออก
(ตัวอย่าง)
คำ�สำ�คัญที่ใช้ในการสร้างคำ�ถาม
การนำ�ไปใช้
การวิเคราะห์
การสังเคราะห์
การประเมินค่า
- ใช้ข้อมูลสารสนเทศ
- ใช้วิธีการ กรอบความคิดทฤษฎี
ในสถานการณ์ใหม่
- แก้ปัญหาโดยใช้ทักษะหรือ
ความรู้ที่จำ�เป็นนั้น ๆ
- การเห็นรูปแบบ
- การจัดส่วนย่อยต่าง ๆ เข้าด้วยกัน
- การเข้าใจนัยของความหมายแฝง
- การระบุส่วนประกอบต่าง ๆ
- ใช้ความคิดในการสร้างสรรค์สิ่งใหม่
- สรุปกฎจากข้อเท็จจริงที่ให้
- เชื่อมโยงความรู้จากสาขาวิชา
ต่าง ๆ
- พยากรณ์ ลงสรุป
- เปรียบเทียบแล้วจำ�แนกระหว่าง
ผลความคิดต่าง ๆ
- ประเมินคุณค่าของทฤษฎี
การนำ�เสนอ
- เลือกโดยใช้เหตุผลที่โต้แย้งกันแล้ว
พิสูจน์คุณค่าของหลักฐาน
ใช้ (apply) เชื่อมโยง (relate)
สาธิต (demonstrate) เปลี่ยนแปลง (change)
คำ�นวณ (calculate) จัดประเภท (classify)
ทดลอง (experiment) ค้นหา (discover)
แสดงให้ดู (show) ติดตั้ง (establish)
แก้ปัญหา (solve) ถ่ายโอน (transfer)
ตรวจสอบ (examine) สร้าง (construct)
ปรับ (modify) บริหารจัดการ (administer)
ทำ�ให้สมบูรณ์ (complete)
ขยายความประกอบ (illustrate)
วิเคราะห์ (analyze) จัดประเภท (classify)
แยก (separate) จัดเรียง (arrange)
จัดลำ�ดับ (order) แบ่ง (divide)
อธิบาย (explain) เปรียบเทียบ (compare)
เชื่อมโยง (connect) เลือก (select)
พาดพิง (infer)
ผนวก (combine) แต่ง เขียน (write)
บูรณาการ (integrate) สร้างสูตร (formulate)
ต่อรอง (negotiate) แนะนำ� (devise)
จัดเรียงใหม่ (rearrange) สรุปเป็นกฎ (generalize)
แทนที่ (substitute) แก้ไขเขียนใหม่ (rewrite)
วางแผน (plan) ออกแบบ (design)
ประดิษฐ์ (invent) สร้างสรรค์ (create)
ประเมิน (assess) วิจารณ์ (criticize)
ตัดสินใจ (decide) ชักจูง (convince)
จัดอันดับ (rank) ปกป้อง (defend)
ให้ระดับ (grade) ตัดสิน (judge)
ทดสอบ (test) อธิบาย (explain)
วัด (measure) แบ่งแยก (discriminate)
สรุป (summarize) เปรียบเทียบ (compare)

32. 32
Bloom’s Revised Taxonomy
เพื่อตอบสนองความรู้ใหม่ ๆ ที่พัฒนาอย่างมาก ทั้งในเรื่องจิตวิทยา สมองกับการเรียนรู้ ตลอดจนการศึกษาที่อิง
มาตรฐาน และการประกันคุณภาพการศึกษาว่าผู้เรียนได้เรียนรู้ตามมาตรฐาน Anderson และ Krathwohl จึงได้ปรับปรุง
Bloom’s Taxonomy และจัดพิมพ์ฉบับปรับปรุงในปี 2001 ซึ่งมีการเปลี่ยนแปลงในเรื่องคĬำศัพท์และโครงสร้างของกรอบ
ความคิด ดังนี้
1. Bloom’s Revised Taxonomy ได้เพิ่มมิติความรู้อีกมิติหนึ่ง นอกเหนือจากกระบวนการทางปัญญา 6 ระดับ
ประกอบด้วยความรู้ 4 ประเภท ได้แก่ ความรู้ที่เป็นข้อเท็จจริง ความรู้ที่เป็นความคิดรวบยอด ความรู้ที่เป็นกระบวนการ
และความรู้ที่เป็นการรู้คิดในตนหรืออภิปัญญา ซึ่งจัดทĬำเป็นตารางมิติสัมพันธ์ 2 ด้าน ดังนี้
2. กระบวนการทางปัญญา มี 6 ระดับเช่นเดิม แต่มีการสลับลĬำดับขั้นการสังเคราะห์ และ การประเมินค่า มาเป็น
ประเมินค่าและสร้างสรรค์ นอกจากนี้ ได้เปลี่ยนจากการใช้คĬำนามมาเป็นคĬำกริยาในการระบุกระบวนการทางปัญญา ทั้งนี้
เพื่อให้สอดคล้องกับการศึกษาที่อิงมาตรฐานซึ่งระบุว่าผู้เรียนรู้อะไร ทĬำอะไรได้ ดังนี้
Bloom’s Taxonomy Bloom’s Revised Taxonomy
ความรู้ (Knowledge) จĬำ (Remember)
ความเข้าใจ (Comprehension) เข้าใจ (Understand)
การนĬำไปใช้ (Application) ใช้ (Apply)
การวิเคราะห์ (Analysis) วิเคราะห์ (Analyze)
การสังเคราะห์ (Synthesis) ประเมินค่า (Evaluate)
การประเมินค่า (Evaluation) สร้างสรรค์ (Create)
3. Bloom’s Taxonomy แสดงการพัฒนาตามลĬำดับขั้นจากพื้นฐานถึงระดับสูง เช่น เมื่อใช้ความเข้าใจ
หมายความว่าจะต้องผ่านขั้นความรู้มาแล้ว หรือหากจะประเมินค่าได้ต้องผ่าน 5 ลĬำดับขั้นต้น ๆ มาก่อน จึงมีข้อวิพากษ์
ไม่เห็นด้วยกับการเรียนรู้ที่ต้องเป็นลĬำดับอย่างเข้มงวดเช่นนี้ เพราะกระบวนการทางปัญญาบางอย่างเหลื่อมซ้อนกัน เช่น
เข้าใจ และใช้ ที่บอกว่าต้องพัฒนาตามลĬำดับจึงไม่จริงเสมอไป แต่เห็นด้วยว่าการพัฒนากระบวนการทางปัญญาหรือการคิด
เป็นการเพิ่มระดับความซับซ้อนยิ่งขึ้น
4. ใช้ตารางมิติสัมพันธ์ 2 ด้าน ในการออกแบบจัดการเรียนรู้และการประเมินผลให้สอดคล้องกัน นั่นคือ
ทั้งจุดประสงค์การเรียนรู้และสิ่งที่จะประเมินจะลงอยู่ในช่องเดียวกันในตารางมิติสัมพันธ์นี้ ตัวอย่างเช่น ผู้เรียนสามารถจÎำ
รูปทรงเรขาคณิตได้ 5 รูปทรง จุดประสงค์นี้มิติกระบวนการทางปัญญาจะลงในช่องจĬำ และมิติความรู้จะเป็นข้อเท็จจริง วิธี
การประเมินอาจเป็นการสอบ โดยให้บอกชื่อและบรรยายรูปทรงเรขาคณิต 5 รูปทรง เป็นต้น
มิติความรู้
(The Knowledge
Dimension)
มิติกระบวนการทางปัญญา (The Cognitive Process Dimension)
ก. ความรู้ที่เป็น
ข้อเท็จจริง
ข. ความรู้ที่เป็น
ความคิดรวบยอด
ค. ความรู้ที่เป็น
กระบวนการ
ง. ความรู้ที่เป็นการรู้คิด
ในตนหรืออภิปัญญา
จÎำ
(Remember)
เข้าใจ
(Understand)
ใช้
(Apply)
วิเคราะห์
(Analyze)
ประเมินค่า
(Evaluate)
สร้างสรรค์
(Create)

33. 33
ความหมายของมิติความรู้และมิติกระบวนการทางปัญญาโดยสังเขป
มิติความรู้
Anderson และ Krathwohl ได้ยกขั้นความรู้ (Knowledge) ของ Bloom มาเป็นมิติความรู้อีก 1 มิติ เพิ่มจาก
ของเดิม ความรู้ 4 ประเภทนี้ จĬำแนกเป็น 11 ประเภทย่อย ดังนี้
1. ความรู้ที่เป็นข้อเท็จจริง เป็นข้อเท็จจริงพื้นฐาน นิยามศัพท์ หรือรายละเอียดของวิชา/สาขา/เนื้อหาที่ศึกษา
ความรู้ที่เป็นข้อเท็จจริงนี้ แบ่งเป็น 2 ประเภทย่อย คือ
- ความรู้เกี่ยวกับนิยามศัพท์ (Knowledge of terminology)
- ความรู้ในรายละเอียดและองค์ประกอบ (Knowledge of details and elements)
2. ความรู้ที่เป็นความคิดรวบยอด เป็นความรู้เกี่ยวกับวิธีในการจĬำแนกประเภทแนวคิดหรือสิ่งของ การจัดกลุ่ม
แนวคิดหรือสิ่งของ หรือพัฒนาให้เป็นหลักการ รูปแบบ หรือทฤษฎี หรือเป็นความรู้เกี่ยวกับความสัมพันธ์ของสิ่งของ หรือ
ความคิดรวบยอด เช่น จัดประเภทวัตถุในระบบสุริยะเป็นดาวนพเคราะห์ ดวงจันทร์ ดาวเคราะห์ และดาวหาง หรือจัดประเภท
ความรู้ที่เป็นหลักการทางวิทยาศาสตร์ เช่น ผลกระทบของแรงโน้มถ่วงของดวงจันทร์ที่มีต่อกระแสนĬ้ำในมหาสมุทรหรือ
เกี่ยวกับทฤษฎี เช่น ทฤษฎีสัมพันธภาพ ความรู้ที่เป็นความคิดรวบยอด แบ่งเป็น 3 ประเภทย่อย คือ
- การจĬำแนกประเภทและจัดเข้ากลุ่ม (Classifications and Categories)
- หลักการและการสรุปเป็นกฎ (Principle and Generalizations)
- ทฤษฎี รูปแบบ และโครงสร้าง (Theories, Models and Structures)
3. ความรู้ที่เป็นวิธีการ/กระบวนการ เป็นกระบวนการหรือขั้นตอนในการปฏิบัติกิจกรรม วิธีการทĬำ ทักษะเฉพาะ
ต่าง ๆ เช่น ความรู้ในวิธีการเขียนรายงาน ความรู้ในด้านนี้แบ่งเป็น 3 ประเภทย่อย คือ
- ทักษะเฉพาะของวิชา (Subject specific skills)
- วิธีการเฉพาะของวิชา (Subject specific techniques)
- ความรู้ว่าจะใช้กระบวนการ/วิธีการที่เหมาะสมเมื่อใด (Knowledge of when to use appropriate
procedures)
4. ความรู้เกี่ยวกับการรู้คิดในตน (อภิปัญญา) เป็นความรู้เกี่ยวกับทักษะการคิดและกระบวนการคิดของตนเอง
ความรู้เกี่ยวกับยุทธวิธีการจĬำ ยุทธวิธีการแสวงหาความรู้ และความรู้เกี่ยวกับการสĬำรวจตนเอง ซึ่งจะช่วยในการเรียนรู้ เช่น
การตระหนักรู้ในเป้าหมาย ความสามารถ และความสนใจของตนเอง แบ่งเป็น 3 ประเภทย่อย คือ
- ความรู้ที่เป็นยุทธวิธี
- การรู้เหมาะรู้ควร
- การรู้จักตนเอง
มิติกระบวนการทางปัญญา
มิติกระบวนการทางปัญญา ประกอบด้วย การคิด 6 ประเภท ได้แก่ จÎำ เข้าใจ ใช้ วิเคราะห์ ประเมินค่า และสร้างสรรค์
โดยที่กระบวนการทางปัญญาจะระบุเป็นคĬำกริยา เพื่อให้สะดวกต่อการใช้เขียนจุดประสงค์การเรียนรู้และการประเมิน
การเขียนจุดประสงค์การเรียนรู้จะนĬำคĬำกริยาจากมิติกระบวนการทางปัญญา และคĬำนามจากด้านความรู้มาเขียนคู่กัน เช่น
ใช้/ความรู้ กระบวนการ

34. 34
คĬำอธิบายกระบวนการทางปัญญา
กระบวนการทางปัญญาทั้ง 6 ประเภท ประกอบด้วยการคิดย่อย ๆ 19 ประเภท โดยสรุป ดังนี้
กระบวนการทางปัญญา ความหมาย/ตัวอย่าง
1. จÎำ (Remember) การผลิตสารสนเทศที่ถูกต้องจากการจĬำ กระบวนการคิดนี้เกี่ยวข้องกับการเรียกใช้ความรู้
จากความจĬำระยะยาว แบ่งเป็น 2 ด้าน คือ
ระบุได้ (Recognizing) - เป็นกระบวนการที่เกี่ยวข้องกับการระบุการกระทĬำหรือเหตุการณ์ โดยมีตัวเร้า
ภายนอกช่วย เช่น ให้ผู้เรียนบอกคĬำที่มีความหมายเหมือนกัน โดยมีรายการคĬำ
มาให้จĬำนวนหนึ่ง
การจĬำ/หวนคิดได้ - เป็นขั้นที่สูงกว่า recognizing กล่าวคือ ไม่มีตัวเร้าภายนอกช่วยในการเรียก
(Recalling) ความจĬำ เช่น ให้ผู้เรียนบอกชื่อนายกรัฐมนตรี ภาระงานเช่นนี้เป็นภาระงานจĬำ
(recall task) อย่างแท้จริง
2. เข้าใจ (Understand) เป็นกระบวนการที่เกี่ยวข้องกับความสามารถในการรู้ความหมาย โดยใช้กิจกรรมการสอน
หลากหลาย ประเภทของเข้าใจประกอบด้วยกระบวนการคิด 7 ประเภท ได้แก่
การตีความ (Interpreting) - การจัดประเภท การแปลความหมาย การทĬำให้เกิดความกระจ่างชัด
การยกตัวอย่าง (Exemplifying) - แสดงตัวอย่างประกอบ เช่น วาดรูปประกอบ ระบุรายการสิ่งของประกอบ
การจĬำแนกประเภท (Classifying) - การจัดกลุ่มความสัมพันธ์ เช่น บอกจĬำนวนเลขคี่ เลขคู่
การสรุป (Summarizing) - การจับใจความสĬำคัญจากสิ่งที่อ่านหรือฟัง
การอนุมาน (Inferring) - การลงสรุปจากสิ่งที่อ่าน การค้นหาความหมายจากบริบทในสิ่งที่อ่าน
การเปรียบเทียบ (Comparing) - การอธิบายรายละเอียด เช่น อธิบายว่าการทĬำงานของหัวใจเหมือนปั๊มนĬ้ำอย่างไร
หรือนĬำเสนอด้วยตารางเปรียบเทียบวรรณกรรม 2 เรื่องว่าเหมือนหรือต่างกันอย่างไร
การอธิบาย (Explaining) - การระบุผลลัพธ์ นĬำเสนอข้อคิดเห็นด้วยเหตุผล หรือข้อพิสูจน์ การบอกวิธีการ
ขั้นตอนการปฏิบัติ
3. ใช้ (Apply) กระบวนการคิดนี้เกี่ยวข้องกับการใช้ขั้นตอน วิธีการ วิธีการปฏิบัติ กระบวนการเพื่อปฏิบัติภาระงาน
แบ่งเป็นกระบวนการคิดย่อย ๆ 2 ประเภท คือ
การปฏิบัติ (Executing) - ใช้กับภาระงานที่ผู้เรียนคุ้นเคย เช่น ปฏิบัติภาระงานในห้องปฏิบัติการเคมี
การดĬำเนินการ (Implementing) - ใช้กับภาระงานที่ใหม่สĬำหรับผู้เรียน เช่น ผู้เรียนตัดสินใจเลือกวิธีที่ดีที่สุด
ในการจ่ายค่าบ้านหลังใหม่ ในการดĬำเนินการ ผู้เรียนต้องเลือกจากทางเลือก
ที่หลากหลาย ซึ่งไม่มีคĬำตอบทันที หรือคĬำตอบที่ชัดแจ้ง หรือถูก-ผิด ชัดเจน
4. วิเคราะห์ (Analyze) กระบวนการคิดนี้เป็นทั้งการแยกประเด็นปัญหาหรือโครงสร้างให้เป็นองค์ประกอบย่อย และ
การใช้ข้อสรุปว่าส่วนย่อยต่าง ๆ ประกอบเข้าด้วยกันได้อย่างไร ได้ข้อสรุปว่าโครงสร้างทั้งหมดได้มาอย่างไร
กระบวนการคิดนี้ประกอบด้วยกระบวนการคิดย่อย ๆ 3 ประเภท คือ
การบอกความแตกต่าง - เป็นการวินิจฉัยส่วนต่าง ๆ ที่อยู่แยก ๆ กัน ให้เห็นความแตกต่างอย่างเด่นชัด
(Differentiating) เช่น การแยกระหว่างตัวละครเอกและตัวละครรองในการเล่นละคร

35. 35
กระบวนการทางปัญญา ความหมาย/ตัวอย่าง
การสร้าง จัดระบบ จัดตั้ง - เป็นการตัดสินใจว่าส่วนย่อยต่าง ๆ ประกอบเข้าด้วยกันเป็นทั้งหมดได้อย่างไร
รวบรวม (Organizing)
การวิเคราะห์สาเหตุ - เป็นการวิเคราะห์หาสาเหตุ หรือค้นหาเจตนารมณ์แฝงในการสื่อสาร
(Attributing)
5. ประเมินค่า (Evaluate) กระบวนการคิดนี้เป็นการให้ผู้เรียนตัดสิน โดยพิจารณาจากมาตรฐานหรือเกณฑ์ที่กĬำหนด
กระบวนการคิดนี้ประกอบไปด้วยกระบวนการคิดย่อย ๆ 2 ประเภท คือ
การตรวจสอบ (Checking) - เป็นการให้ผู้เรียนตรวจค้น สืบหาสิ่งที่ซ่อนเร้นอยู่ (Detect) ข้อสรุปที่ไม่สอดคล้อง
หรือไม่เป็นผลจากชุดข้อมูล เช่น ให้ตรวจสอบข้อสรุปเกี่ยวกับโลกร้อน เพื่อหาว่า
เป็นการสรุปตามข้อมูลอย่างสมเหตุสมผลหรือไม่
การวิพากษ์วิจารณ์ (Critiquing) - เกี่ยวข้องกับการพิจารณาตัดสิน (Judging) ผลงานหรือกระบวนการ โดยยึด
เกณฑ์ที่กĬำหนดไว้ล่วงหน้า หรือการจัดทĬำรายการคุณสมบัติทั้งเชิงบวกและลบ
6. สร้างสรรค์ (Create) กระบวนการคิดนี้เป็นการพัฒนาผลงาน หรือความคิดที่เป็นเอกลักษณ์ (Unique) ตลอดจน
สังเคราะห์ข้อมูลที่มีปรากฏอยู่แล้ว Anderson และ Krathwohl ได้ให้ข้อสังเกตว่า “นักการศึกษาต้องระบุว่าอะไรคืองาน
ต้นฉบับ (Original) และอะไรคืองานเอกลักษณ์ (Unique) ... และสิ่งสĬำคัญที่ต้องทราบ คือ จุดประสงค์หลายอย่างในขั้น
สร้างสรรค์ ไม่มีทั้งความเป็นต้นฉบับหรือความเป็นเอกลักษณ์” ดังนั้นเกณฑ์ของกระบวนการคิดสร้างสรรค์จึงมีตั้งแต่
การนĬำสิ่งที่มีอยู่แล้วมาประดิษฐ์ใหม่ (Devising) จนถึงผลงานที่สร้างสรรค์ใหม่จริง ๆ กระบวนการคิดนี้แบ่งเป็น 3 ประเภท
คือ
การระดมสมอง/สร้าง - เป็นการให้ได้แนวทางที่หลากหลายในการแก้ปัญหา
(Generation)
การวางแผน (Planning) - เป็นการพัฒนาแผนปฏิบัติการ เพื่อดĬำเนินงานให้ได้แนวทางที่หลากหลาย
ในการแก้ไขปัญหา
การผลิต (Producing) - เป็นการทĬำแผนให้สĬำเร็จ โดยได้ข้อยุติสุดท้ายของแนวทางแก้ไขปัญหา
The Six Facets of Understanding
ในหนังสือ Understanding by Design ยกตัวอย่างเสียงสะท้อนจากครูคนหนึ่งว่า “ผู้เรียนเก่ง (เพราะมีคะแนนสูง)
ใช่ว่าจะได้แสดงความเข้าใจอย่างแท้จริงในสิ่งที่เรียน เพราะการวัดผลใช้การทดสอบที่วัดความจĬำจากหนังสือเรียนเสียเป็น
ส่วนมากกับการรายงานในชั้นเรียน”
การวัดผลมักถูกกล่าวหาว่าวัดแต่ข้อเท็จจริง ความรู้และทักษะจากหนังสือ ทĬำให้วัดได้เพียงทักษะการคิดพื้นฐาน
ขั้นจĬำและเข้าใจ (comprehension) เป็นส่วนใหญ่ แต่ความเข้าใจที่แท้จริง (real understanding) เป็นเรื่องที่เกี่ยวข้องกับ
การรู้ชัดแจ้ง และความสามารถที่จะสะท้อนออกมาจากการปฏิบัติ การประเมินความเข้าใจจึงต้องดูจากหลักฐานที่ไม่ใช่การ
ทดสอบอย่างเดียว Wiggins และ McTighe ซึ่งนĬำเสนอกรอบความคิดการออกแบบหน่วยการเรียนรู้แบบย้อนกลับ ได้ให้
ความสĬำคัญกับงานรวบยอดของหน่วยการเรียนรู้ที่ให้ผู้เรียนทĬำ ว่าต้องเป็นงานที่ผู้เรียนนĬำความรู้ ทักษะที่เรียนมาใช้ใน
สถานการณ์ใหม่ การที่จะให้ผู้เรียนเกิดความรู้ ทักษะมิใช่สิ่งที่เกิดขึ้นได้ในฉับพลันและจากการบอกของครู แต่ต้องเป็นผล

36. 36
จากการที่ผู้เรียนได้รับผิดชอบการเรียนรู้ของตน ฉะนั้นตลอดช่วงของการพัฒนาในแต่ละหน่วยต้องให้ผู้เรียนได้แสดงออก
ถึงการแสวงหาความรู้และคิดทบทวนปรับปรุง ครูผู้สอนเก็บหลักฐานที่บ่งบอกว่าเกิดการเรียนรู้แล้วหรือไม่ ในระดับใด
อย่างต่อเนื่อง ด้วยการประเมินหลาย ๆ วิธี หลาย ๆ ครั้ง ทั้งอย่างไม่เป็นทางการและเป็นทางการ Wiggins และ McTighe
ให้ข้อเสนอแนะว่า ในการวางแผนเก็บหลักฐานที่แสดงร่องรอยความเข้าใจนั้น ครูควรใช้วิธีการประเมินหลายวิธี หลายประเภท
ซึ่งแต่ละประเภทจะมีวัตถุประสงค์ ระดับความซับซ้อนของการประเมิน กรอบเวลา บริบท และโครงสร้างแตกต่างกัน ดังนี้
ภาระงานที่เป็นชิ้นงาน/ : เป็นการเผชิญประเด็นและปัญหาที่เหมือนการทĬำงานของผู้ใหญ่
โครงการ เป็นสภาพจริง เป็นได้ทั้งเรื่องที่ใช้เวลาสั้น ๆ หรือยาว หรือเป็น
(Performance โครงการที่มีหลายขั้นตอน กĬำหนดให้ผู้เรียนผลิตหรือปฏิบัติ
task/project) ใช้บริบทจริงหรือจĬำลอง ผู้เรียนรับทราบลักษณะงาน เกณฑ์ที่ใช้
ในการประเมินล่วงหน้า ซึ่งสิ่งเหล่านี้ยังใช้เป็นแนวทางในการทĬำงาน
ของผู้เรียนด้วยการปฏิบัติ/โครงงาน
ประเด็นวิชาการ : เป็นคĬำถามปลายเปิด หรอืปัญหาทกี่ำĬหนดให้ผ้เูรยีนคดิอย่างมวีจิารณญาณ
(Academic prompt) แล้วจึงเตรียมหาคĬำตอบ ผลิตหรือปฏิบัติ บริบทเป็นภายในโรงเรียนหรือ
สภาวะของการสอบ เป็นแบบเปิด คือไม่มีคĬำตอบเดียวที่ดีที่สุด หรือ
วิธีเดียวสĬำหรับการตอบหรือแก้ปัญหา ไม่กĬำหนดวิธีการมาให้ ผู้เรียนต้อง
พัฒนาหาวิธีการ ต้องใช้การวิเคราะห์ สังเคราะห์ และประเมินค่า มักกĬำหนด
ให้อธิบายหรือให้เหตุผล แสดงจุดยืนในคĬำตอบหรือวิธีการที่เลือกใช้
การให้คะแนนพิจารณาจากเกณฑ์หรือมาตรฐานผลการปฏิบัติ
ข้อสอบ : ข้อคĬำถามเน้นการวัดเนื้อหา ข้อเท็จจริง concept และทักษะย่อย รูปแบบ
(Quiz/test) ข้อสอบเป็นแบบเลือกตอบ หรือแบบตอบสั้น ซึ่งมักจะมีคĬำตอบถูก
คĬำตอบเดียว หรือคĬำตอบดีที่สุด
การสังเกต/พูดคุย
(Observation/dialogue)
การตรวจสอบ
ความเข้าใจอย่าง : ดĬำเนินการเป็นปกติ ต่อเนื่องในระหว่างการเรียนการสอน
ไม่เป็นทางการ
(Informal checks
for understanding)
Wiggins และ McTighe กล่าวว่าเมื่อเกิดความเข้าใจอย่างแท้จริง เราจะสามารถอธิบายได้ ตีความได้ ใช้ความรู้
ได้ ประเมินมุมมองได้ สามารถเข้าใจผู้อื่น และเข้าใจรู้จักตนเอง สĬำนักวิชาการและมาตรฐานการศึกษาได้รวบรวม
ความหมายของความเข้าใจแต่ละมิติ คĬำสĬำคัญที่บ่งบอกการปฏิบัติในแต่ละมิติ และเกณฑ์ที่ใช้ในการประเมินจากหนังสือ
Understanding by Design ดังรายละเอียดในตารางต่อไปนี้

37. 37
มิติ
ความเข้าใจ ความหมายและตัวอย่างการปฏิบัติ
คÎำสÎำคัญ
(ที่ใช้ในการ
ตั้งคÎำถาม)
เกณฑ์
การประเมิน
อธิบาย ผู้เรียนที่มีความเข้าใจอย่างแท้จริงจะสามารถอธิบายได้ ซึ่งคĬำอธิบาย สาธิต บรรยาย ถูกต้อง
นั้นมีข้อมูลสนับสนุน มีนĬ้ำหนัก มีความชัดเจน ผู้เรียนมีการ สอน ออกแบบ สมเหตุสมผล
แสดงออกโดย แนะ ปรับ เป็นระบบ
- ให้เหตุผลที่ซับซ้อน โดยมีทฤษฎีและหลักการสนับสนุนคĬำอธิบาย ทĬำนาย พยากรณ์ คาดคะเนได้
ที่ชัดแจ้งและเชื่อถือได้ สามารถฉายภาพ เหตุการณ์ ข้อเท็จจริง พิสูจน์ แสดง
สิ่งที่อ่าน หรือความคิด มีรูปแบบการคิดที่เป็นระบบ ช่วยให้เห็นภาพ สังเคราะห์
วิธีคิดชัดเจน แสดงรูปแบบ
- ป้องกันหรือแก้ไขความเข้าใจผิด ความคิดเห็นที่ยังไม่ได้ วิเคราะห์ จัดนิทรรศการ
ทฤษฎี หรือคĬำอธิบายที่ไม่ถูกต้อง ถ่ายทอด
- บอกกล่าวความเข้าใจในวิชานั้นด้วยภาษาของตนเอง โดยผ่าน ความรู้สึก
การไตร่ตรอง และมีความสมเหตุสมผลได้
ตีความ ผู้เรียนที่มีความเข้าใจอย่างแท้จริงจะสามารถตีความได้ สิ่งที่ตีความ สร้างคĬำอุปมา มีความหมาย
แปลความ หรือบรรยายความนั้นมีนÎ้ำหนัก มีความหมาย ผู้เรียน อุปมัย วิพากษ์ ชัดแจ้ง
มีการแสดงออกโดย จัดทĬำเป็นเอกสาร เห็นภาพ
- ตีความหมายที่แฝงอยู่ หรือสิ่งที่อยู่ระหว่างบรรทัดในสิ่งที่อ่าน ประเมินค่า
ในภาษา หรือสถานการณ์ ได้อย่างมีประสิทธิภาพสามารถเสนอ บรรยายภาพ
นัยที่เป็นไปได้ใน “สาร” นั้น ๆ ซึ่งอาจเป็นได้ ทั้งหนังสือ สถานการณ์ ตัดสิน
หรือพฤติกรรมของมนุษย์ เปรียบเปรย
- เสนอภาพของสถานการณ์ ความคิด เหตุการณ์ หรือบุคคล บอกเล่า
ที่มีความซับซ้อนได้ชัดเจน ทĬำให้เข้าถึงความคิดได้ง่ายขึ้น เหตุการณ์
และตรงประเด็นขึ้น แปล ทĬำให้เข้าใจ
บอกนัย
ใช้ ผู้เรียนที่มีความเข้าใจอย่างแท้จริงจะสามารถใช้ความรู้ ปรับ สร้าง ประสิทธิภาพ
และมีความรู้ในวิธีการ (know-how) ซึ่งผู้เรียนมีการ ทดสอบ ตัดสิน ประสิทธิผล
แสดงออกโดย ออกแบบ คล่อง
- ใช้ความรู้อย่างมีประสิทธิภาพในบริบทต่าง ๆ ที่เป็นสภาพจริง แสดงนิทรรศการ ปรับตัวได้
- ใช้ความรู้ประดิษฐ์สิ่งใหม่ ๆ ประดิษฐ์ ปฏิบัติ สง่างาม
- ปรับเปลี่ยนได้ตามสถานการณ์ขณะปฏิบัติ ผลิต นĬำเสนอ
แก้ปัญหา
ตารางแสดงความหมายและตัวอย่างการปฏิบัติของมิติความเข้าใจ

38. 38
มิติ
ความเข้าใจ ความหมายและตัวอย่างการปฏิบัติ
คÎำสÎำคัญ
(ที่ใช้ในการ
ตั้งคÎำถาม)
เกณฑ์
การประเมิน
เห็นอก ผู้เรียนที่มีความเข้าใจอย่างแท้จริงจะเห็นอกเห็นใจผู้อื่นได้ เปิดเผย เชื่อ ไวต่อการรับรู้
เห็นใจผู้อื่น เข้าถึงความรู้สึกและทัศนะของผู้อื่น ซึ่งผู้เรียนมีการแสดงออกโดย พิจารณา เปิดเผย
- เห็นคุณค่าในสิ่งที่ผู้อื่นอาจมองว่าแปลกประหลาด ไม่น่าเป็นไปได้ จินตนาการ รับรู้
โดยนĬำตัวเองไปสัมผัสความรู้สึก ความชื่นชมในสถานการณ์ของ เชื่อมโยง มองไกล
ผู้อื่นที่ส่งผลต่อทัศนคตินั้น บทบาทสมมุติ
- รับรู้ความรู้สึกได้ไว โดยอาศัยประสบการณ์ที่พบมาก่อน สมมุติว่า
- สามารถระบุ บอกความรู้สึกและทัศนะของผู้อื่น เป็น ...............
รู้จักตัวเอง ผู้เรียนที่มีความเข้าใจอย่างแท้จริงจะรู้จักตัวเอง รู้คิด สะท้อน รู้ตนเอง
ซึ่งผู้เรียนมีการแสดงออกโดย ประเมินตนเอง อภิปัญญา
- รู้จุดเด่น จุดด้อยของตัวเอง ปรับตัว
- มองเห็นว่าบุคลิกและอุปนิสัยแบบใดบ้างที่สนับสนุน สะท้อน
และเป็นอุปสรรคต่อความเข้าใจของบุคคลนั้น ๆ เอง ข้อมูลกลับ
- รู้ว่าอะไรคือสิ่งที่ยังไม่เข้าใจ และทĬำไมการทĬำความเข้าใจ เฉลียวฉลาด
สิ่งนั้นจึงเป็นเรื่องยาก
- มีความรู้ความเข้าใจว่า แบบแผนความคิดและการกระทĬำ
ทĬำให้เกิดความเข้าใจและความเป็นตนเอง
เอกสารอ้างอิง : สĬำนักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา สĬำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน

39. 39

40. 40
กลยุทธ์การวางแผนพัฒนาคุณภาพผู้เรียน
การศึกษาและพัฒนาด้วยการปฏิบัติเกี่ยวกับการวิเคราะห์ สังเคราะห์ เป็นทั้งบทบาทและหน้าที่ที่ต้องร่วมมือ
ร่วมรับผิดชอบร่วมกันของผู้ที่เกี่ยวข้องในการจัดการศึกษาและจัดการเรียนรู้ ด้วยการวางแผนด้วยกลยุทธ์ต่าง ๆ ที่จะนĬำ
มาใช้พัฒนาคุณภาพผู้เรียน
“กลยุทธ์” หรือ “ยุทธศาสตร์” หมายถึง สิ่งที่องค์กรทĬำเพื่อนĬำไปสู่ความสĬำเร็จ ซึ่งไม่ใช่งานประจĬำ แต่หมายถึง
การพัฒนางานประจĬำ หรือการสร้างงานใหม่ การที่องค์กรจะนĬำไปสู่ความสĬำเร็จได้จĬำเป็นต้องมีวิธีการบริหารยุทธศาสตร์หรือ
การบริหารเชิงกลยุทธ์และมีตัวชี้วัดที่ชัดเจน ซึ่งตัวชี้วัดความสĬำเร็จของแต่ละองค์กรก็จะไม่เหมือนกัน
“แผนกลยุทธ์” คืออะไร หรือเป็นอย่างไรนั้น มีหลากหลายมุมมองตามวัตถุประสงค์และบทบาทหน้าที่ขององค์กร
แต่สามารถสรุปได้ว่า แผนกลยุทธ์ คือ การตัดสินใจวางแผนอย่างมีระบบ มีทิศทาง มีกระบวนการทĬำงานที่ชัดเจน มีความ
สอดคล้องกับสภาพแวดล้อมเพื่อให้องค์กรสามารถดĬำรงอยู่ได้ในอนาคตโดยอาศัยการมีส่วนร่วมของทุกฝ่ายหรือกล่าวอีก
นัยหนึ่งได้ว่า เป็นการกĬำหนดแนวทางการดĬำเนินงานเพื่อให้บรรลุเป้าประสงค์ตามพันธกิจ (Mission) ขององค์กรและทĬำให้
องค์กรอยู่รอดในระยะยาวได้ ส่วน “การวางแผนกลยุทธ์” นั้นเป็นกระบวนการกĬำหนดเป้าหมายระยะยาวขององค์กร
(Long Range Goals) การเลือกวิถีทาง (Means) เพื่อให้บรรลุเป้าหมายนั้น ทั้งนี้ การวางแผนกลยุทธ์ซึ่งเป็นการวางแผน
ของผู้บริหารระดับสูงจะมีความเชื่อมโยงกับแผนปฏิบัติการ ซึ่งเป็นแผนของผู้บริหารหรือแผนงานระดับล่าง
การบริหารเชิงกลยุทธ์ คือ การตอบคĬำถามที่สĬำคัญ 4 ประการให้ได้ครบและสมบูรณ์ ซึ่งได้แก่ 1) ปัจจุบัน เราอยู่
ณ จุดไหน (Where are we now?) ซึ่งเครื่องมือที่น่าจะตอบคĬำถามนี้ได้คือ การวิเคราะห์จุดแข็ง จุดอ่อน โอกาส อุปสรรค
หรือที่รู้จักกันว่า SWOT Analysis 2) ในอนาคตเราต้องการไปสู่จุดไหน (Where do we want to be?) ซึ่งก็คือการกĬำหนด
วิสัยทัศน์ (Vision) และทิศทางขององค์กร 3) เราจะไปสู่จุดนั้นได้อย่างไร (How do we get there?) ซึ่งก็คือ การกĬำหนด
ยุทธศาสตร์หรือประเด็นยุทธศาสตร์ (Strategy Formulation) และ 4) เราจะต้องทĬำหรือปรับเปลี่ยนอะไรบ้างเพื่อไปถึง
จุดนั้น (What do we have to do or change in order to get there?) ซึ่งก็คือการปลงยุทธศาสตร์/กลยุทธ์ไปสู่การปฏิบัติ
(Strategy Execution) นั่นเอง
กระบวนการการวางแผนยุทธศาสตร์ (Strategic Planning Processes) มีขั้นตอนดังต่อไปนี้
1) กĬำหนดวิสัยทัศน์ (Vision)
2) กĬำหนดภารกิจหรือพันธกิจ (Mission)
3) กĬำหนดเป้าประสงค์หรือจุดมุ่งหมายเพื่อการพัฒนา (Goal)
4) กĬำหนดประเด็นยุทธศาสตร์หรือยุทธศาสตร์ (Strategy)
5) กĬำหนดกลยุทธ์หรือแนวทางการพัฒนา

41. 41
นามธรรม วิสัยทัศน์ (Vision) ต้องการเป็นอะไร
ต้องทĬำอะไร
ทĬำเพื่ออะไร
ทĬำอย่างไร
ทĬำโดยวิธีการใด
ทĬำแค่ไหน/เท่าใด/กับใคร/เมื่อใด
พันธกิจ (Mission)
จุดมุ่งหมาย
ยุทธศาสตร์
แนวทางการพัฒนา
รูปธรรม เป้าหมาย
ความหมายของคĬำที่เกี่ยวข้องกับแผนกลยุทธ์
1. วิสัยทัศน์ (Vision) หมายถึง ภาพที่คาดหวังให้เกิดขึ้นในอนาคตโดยมีพื้นฐานอยู่บนความเป็นจริงในปัจจุบัน
หรือเป็นข้อความแสดงภาพที่หน่วยงานอยากจะเป็นในช่วง 4-5 ปีข้างหน้า และเกิดจากการวิเคราะห์สภาพแวดล้อมภายนอก
และวิเคราะห์ศักยภาพของหน่วยงาน ซึ่งมีข้อมูลเชิงปริมาณและข้อมูลเชิงคุณภาพสนับสนุนการวิเคราะห์หรือจินตนาการ
เกี่ยวกับอนาคตของหน่วยงานที่ต้องการจะมุ่งไปภายในช่วงเวลาในอนาคตที่กĬำหนดไว้ หรือสิ่งที่อยากให้หน่วยงานเป็นใน
3-5 ปีข้างหน้า (หลักการเขียน : หน่วยงานอยากจะเป็นอะไร โดยการทĬำอะไร ด้วยคุณภาพอย่างไร)
2. พันธกิจ (Mission) หมายถึง กรอบ ขอบเขต การดĬำเนินงานของหน่วยงาน หรือขอบเขต ภารกิจ บทบาท หน้าที่
ทั้งที่เป็นไปตามกฎหมาย ระเบียบและข้อกĬำหนดต่าง ๆ รวมทั้งที่ได้รับมอบหมายให้ดĬำเนินการ ทั้งที่เพื่อให้บรรลุวิสัยทัศน์
หรือข้อความระบุหน้าที่ความรับผิดชอบหรือบทบาทซึ่งกĬำหนดจะทĬำในช่วง 4-5 ปีข้างหน้า ที่สอดคล้องกับกฎหมาย
การจัดตั้งหน่วยงาน (หลักการเขียน : หน่วยงานมีหน้าที่ต้องทĬำอะไรตามภารกิจที่ได้กĬำหนด/บัญญัติขึ้นและสอดคล้องกับ
วิสัยทัศน์)
3. ประเด็นยุทธศาสตร์ (Strategic Issue) หมายถึง ประเด็นหลักต้องคĬำนึงถึง ต้องพัฒนา ต้องมุ่งเน้นหรือ
ประเด็นหลักในการพัฒนาหรือประเด็นหลักที่หน่วยงานจะดĬำเนินการให้บรรลุวิสัยทัศน์ (หลักการเขียน : ต้องทĬำอะไร
เน้นที่จุดไหน มีความโดดเด่นจากคนอื่นอย่างไร)
4. เป้าประสงค์ (Goal) หมายถึง สิ่งที่หน่วยงานต้องการบรรลุหรือเป้าหมายที่ต้องการบรรลุในแต่ละประเด็น
ยุทธศาสตร์ (หลักการเขียน : ใคร ได้อะไร ด้วยคุณภาพอย่างไร)
5. ตัวชี้วัด (Key Performance Indicator) หมายถึง สิ่งที่จะเป็นตัวบอกว่าหน่วยงานสามารถบรรลุเป้าประสงค์
หรือไม่
6. เป้าหมาย (Target) หมายถึง ตัวเลขหรือค่าของตัวชี้วัดที่จะต้องไปให้ถึง 4
7. กลยุทธ์ (strategy) หมายถึง สิ่งที่หน่วยงานจะกระทĬำ/ ต้องกระทĬำ เพื่อให้บรรลุเป้าประสงค์หรือแนวทาง มาตรการ
หรือวิธีดĬำเนินงานสĬำคัญ อันถือว่าเป็นกุญแจสĬำคัญต่อการบรรลุตามวัตถุประสงค์ รวมทั้งเป็นเงื่อนไขในการมอบหมาย
ผู้รับผิดชอบในการดĬำเนินการ หรือแนวปฏิบัติที่ยึดเป็นกรอบสĬำหรับการคัดเลือกแผนงาน/โครงการ/กิจกรรมต่าง ๆ

42. 42
ที่จะดĬำเนินการให้บรรลุวัตถุประสงค์และจุดหมายที่องค์กรกĬำหนดขึ้น (หลักการเขียน : ทĬำอะไร เพื่ออะไร ด้วยวิธีการอย่างไร)
การวางแผนกลยุทธ์เพื่อพัฒนาผู้เรียน หมายถึง การกĬำหนดทิศทาง ภารกิจ การดĬำเนินงาน การพัฒนาคุณภาพ
การเรียนการสอนในชั้นเรียนให้ชัดเจน นĬำไปสู่การปฏิบัติที่เป็นรูปธรรม
ขั้นตอนการจัดทÎำแผนกลยุทธ์เพื่อพัฒนาคุณภาพผู้เรียน
1. วิเคราะห์บทบาท หน้าที่ ความรับผิดชอบของครูผู้สอน ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน
2. วิเคราะห์สภาพปัญหาและสาเหตุของการจัดการเรียนการสอนในชั้นเรียน เช่น การวิเคราะห์ผู้เรียน
เป็นรายบุคคล การวิเคราะห์ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียน
3. กĬำหนดทิศทาง ภารกิจ เป้าหมาย วัตถุประสงค์ กิจกรรมการดĬำเนินงาน ตัวชี้วัดความสĬำเร็จตามสภาพปัญหา
และสาเหตุของการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนในชั้นเรียน
4. จัดทĬำแผนกลยุทธ์ การจัดทĬำแผนกลยุทธ์การพัฒนาผู้เรียน โดยมีองค์ประกอบ ดังนี้
4.1 ชื่อโครงการ/กิจกรรม
4.2 วัตถุประสงค์
4.3 เป้าหมาย
4.4 กิจกรรม/วิธีดĬำเนินการ
4.5 ตัวชี้วัดความสĬำเร็จ
4.6 ระยะเวลา
4.7 งบประมาณ
4.8 ผู้รับผิดชอบ
ประโยชน์ของการจัดทÎำแผนกลยุทธ์เพื่อพัฒนาคุณภาพผู้เรียน
1. ครูผู้สอนมีข้อมูลของนักเรียนเป็นรายบุคคล
2. ครูผู้สอนมีวิธีการ/เทคนิคการพัฒนาคุณภาพผู้เรียนที่เป็นกระบวนการ ขั้นตอน ที่ชัดเจน มีเหตุผลและ
มีความสอดคล้องกับสภาพปัญหาของผู้เรียนที่แท้จริง
3. ผู้บริหารมีแนวทางในการบริหารจัดการการพัฒนาคุณภาพผู้เรียนที่มีประสิทธิภาพ
4. เป็นการกระตุ้นให้ผู้บริหาร ครูผู้สอนและผู้มีส่วนได้ส่วนเสียในการพัฒนาคุณภาพการศึกษา ตระหนักถึง
การพัฒนาคุณภาพการศึกษา ตลอดจนได้ทราบถึงทิศทางการดĬำเนินงานอย่างเป็นระบบ
5. ผู้เรียนได้รับการพัฒนาตามศักยภาพ
การติดตามประเมินผลแผนกลยุทธ์เพื่อพัฒนาคุณภาพผู้เรียน
การติดตามและประเมินแผนกลยุทธ์ในการพัฒนาคุณภาพผู้เรียน คือ การติดตามว่าได้มีการดĬำเนินการ
ตามแผนที่กĬำหนดไว้หรือไม่ การประเมินแผน คือ การประเมินความก้าวหน้าของการดĬำเนินการ ปัญหาอุปสรรคและประเมิน
ตามเป้าหมาย ตัวชี้วัดความสĬำเร็จ นอกจากนี้แล้วยังเป็นสารสนเทศที่นĬำไปสู่การพัฒนาการดĬำเนินการต่อไป
การจัดการเรียนรู้
องค์ประกอบด้าน “การจัดการเรียนรู้” นับว่าเป็นองค์ประกอบหลักที่แสดงถึงการเรียนรู้อย่างเป็นรูปธรรม
ประกอบด้วย ความเข้าใจเกี่ยวกับความหมายที่แท้จริงของการเรียนรู้ บทบาทของครูและบทบาทของผู้เรียน
การจัดการเรียนการสอนโดยให้ผู้เรียนเป็นสĬำคัญจะทĬำได้สĬำเร็จเมื่อผู้ที่เกี่ยวข้องกับการจัดการเรียนการสอน
ได้แก่ ครูและผู้เรียน มีความเข้าใจตรงกันเกี่ยวกับความหมายของการเรียนรู้

43. 43
1. การเรียนรู้เป็นงานเฉพาะบุคคล ทĬำแทนกันไม่ได้ ครูที่ต้องการให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ต้องเปิดโอกาสให้เขา
ได้มีประสบการณ์การเรียนรู้ด้วยตัวของเขาเอง (Individual Different)
2. การเรยีนร้เูป็นงานต่อเนอื่งตลอดชวีติ ขยายพรมแดนความร้ไูด้ไม่มทีสี่นิ้สดุ ครจูงึควรสร้างกจิกรรมทกี่ระต้นุ
ให้เกิดการแสวงหาความรู้ไม่รู้จบ (กระบวนการสรรค์สร้างความรู้ : Constructivism)
3. การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสติปัญญาที่ต้องมีการใช้กระบวนการคิด สร้างความเข้าใจความหมายของ
สิ่งต่าง ๆ ดังนั้น ครูจึงควรกระตุ้นให้ผู้เรียนใช้กระบวนการคิดทĬำความเข้าใจสิ่งต่าง ๆ (Thinking Process)
4. การเรียนรู้เป็นกระบวนการทางสังคม เพราะในเรื่องเดียวกัน อาจคิดได้หลายแง่ หลายมุม ทĬำให้เกิด
การขยาย เติมเต็มข้อความรู้ ตรวจสอบความถูกต้องของการเรียนรู้ตามที่สังคมยอมรับด้วย ดังนั้น ครูที่ปรารถนาให้ผู้เรียน
เกิดการเรียนรู้จะต้องเปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมกับบุคคลอื่น หรือแหล่งข้อมูลอื่น ๆ (Socialization
Process)
5. การเรียนรู้เป็นกิจกรรมที่สนุกสนาน เป็นความรู้สึกเบิกบาน เพราะหลุดพ้นจากความไม่รู้ นĬำไปสู่ความใฝ่รู้
อยากรู้อีก เพราะเป็นเรื่องน่าสนุก ครูจึงควรสร้างภาวะที่กระตุ้นให้เกิดความอยากรู้หรือคับข้องใจบ้าง ผู้เรียนจะหาคĬำตอบ
เพื่อให้หลุดพ้นจากความข้องใจ และเกิดความสุขขึ้นจากการได้เรียนรู้ เมื่อพบคĬำตอบด้วยตัวเอง (Independent Study)
6. การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลง เพราะได้รู้มากขึ้นทĬำให้เกิดการนĬำความรู้ไปใช้ในการเปลี่ยนแปลงสิ่งต่าง ๆ
เป็นการพัฒนาไปสู่การเปลี่ยนแปลงที่ดีขึ้น ครูควรเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้รับรู้ผลการพัฒนาของตัวเขาเองด้วย (กระบวนการ
วัดและประเมินผล : Authentic Assessment)
จากความหมายของการเรียนรู้ที่กล่าวมา ครูจึงต้องคĬำนึงถึงประเด็นต่าง ๆ ในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ดังนี้
(1) ความแตกต่างระหว่างบุคคลของผู้เรียน
(2) การเน้นความต้องการของผู้เรียนเป็นหลัก
(3) การพัฒนาคุณภาพชีวิตของผู้เรียน
(4) การจัดกิจกรรมให้น่าสนใจ ไม่ทĬำให้ผู้เรียนรู้สึกเบื่อหน่าย
(5) ความเมตตากรุณาต่อผู้เรียน
(6) การท้าทายให้ผู้เรียนอยากรู้
(7) การตระหนักถึงเวลาที่เหมาะสมที่ผู้เรียนจะเกิดการเรียนรู้
(8) การสร้างบรรยากาศหรือสถานการณ์ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้โดยการปฏิบัติจริง
(9) การสนับสนุนและส่งเสริมการเรียนรู้
(10) การมีจุดมุ่งหมายของการสอน
(11) ความเข้าใจผู้เรียน
(12) ภูมิหลังของผู้เรียน
(13) การไม่ยึดวิธีการใดวิธีการหนึ่งเท่านั้น
(14) การเรียนการสอนที่ดีเป็นพลวัต (Dynamic) กล่าวคือ มีการเคลื่อนไหวเปลี่ยนแปลงอยู่ตลอดเวลาทั้งใน
ด้านการจัดกิจกรรม การสร้างบรรยากาศ รูปแบบเนื้อหา สาระ เทคนิค วิธีการ
(15) การสอนในสิ่งที่ไม่ไกลตัวผู้เรียนมากเกินไป
(16) การวางแผนการเรียนการสอนอย่างเป็นระบบ

44. 44
กรอบการพัฒนา จากหลักสูตรสถานศึกษาสู่คุณภาพผู้เรียน
กระบวนการเรียนรู้
Knowledge+Process
Knowledge+Process
Knowledge+Process
Knowledge+Process
Knowledge+Process
Knowledge+Process
Knowledge+Attitude+Self-Knowledge
Knowledge+Attitude
Knowledge
Knowledge
DATA
ประเมิน
ออกแบบ-สร้างทางเลือก ตัดสินใจ
วางแผน
ลงมือทำ�
ผลงาน/โครงงาน
ข้อมูล ประเมิน/เพิ่มค่านิยม/คุณธรรม
คิดสังเคราะห์
คิดวิเคราะห์
l หนังสือแบบเรียน
l หนังสือห้องสมุด
l หนังสือพิมพ์, วารสาร,
ข่าววิทยุ, โทรทัศน์ ฯลฯ
l การดูงาน, การเยี่ยมชม
l การบรรยาย, ดูตัวอย่าง ฯลฯ
ครูส่วนใหญ่จะเน้นสอนระดับความจำ� เน้นการบรรยาย
สอนตามแนวข้อสอบ เน้นให้จบเนื้อหาในหนังสือแบบเรียน
เท่านั้น ผู้เรียนจึงไม่มีโอกาสเรียนรู้ผ่านกระบวนการคิด และ
วิธีเรียนรู้แบบต่าง ๆ ตามที่หลักสูตรกำ�หนด
G = Gathering
P = Processing
A = Applying
S = Self-Regulating
GPAS
การสอนทุกครั้งครูต้อง
ออกแบบการเรียนรู้ตามแนวทางของ Backward Design
โดยใช้ GPAS เป็นกิจกรรมการเรียนรู้ ก่อนสอนทุกครั้ง

45. 45
หลักการปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียงเป็นลักษณะนิสัย
Gathering
การเรียนรู้ตามหลักการ
ปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง
Backward Design
GPAS
ข้อมูล
สรุปรายงานผล
สังเคราะห์
วิเคราะห์
สร้างทางเลือก
ตัดสินใจ
วางแผน
ลงมือปฏิบัติ
สร้างความรู้
เสนอเป็นชิ้นงาน
โครงงาน
ประเมินตนเอง
นำ�สู่ค่านิยม คุณธรรม
ความคิดรวบยอด
และหลักการ
Portfolio
Pro-cessing
Apply-ing
Self-
Regula-ting
มีภูมิคุ้มกัน
ปฏิบัติให้เกิดผล-ค่านิยมมีความพอประมาณ
Gather-ing
ประเมิน
Rubrics
1 2 3 4
KPA
มุ่งประโยชน์สู่สังคม
มีเหตุผล
Self Regulating

46. 46
องค์ประกอบด้านการเรียนรู้ซึ่งมีลักษณะที่แตกต่างจากเดิมที่เน้นเนื้อหาสาระเป็นสĬำคัญ และสอดคล้องกับ
องค์ประกอบด้านการจัดการเรียนรู้ ทั้งนี้เพราะการจัดการเรียนรู้ก็เพื่อเน้นให้มีผลต่อการเรียนรู้ ดังนั้น ตัวบ่งชี้ที่บอกถึง
ลักษณะการเรียนรู้ของผู้เรียน ประกอบด้วย
1. การเรียนรู้อย่างมีความสุข อันเนื่องมาจากการจัดการเรียนรู้ที่คĬำนึงถึงความแตกต่างระหว่างบุคคล คĬำนึงถึง
การทĬำงานของสมองที่ส่งผลต่อการเรียนรู้และพัฒนาการทางอารมณ์ของผู้เรียน ผู้เรียนได้เรียนรู้เรื่องที่ต้องการเรียนรู้
ในบรรยากาศที่เป็นธรรมชาติ บรรยากาศของการเอื้ออาทรและเป็นมิตร ตลอดจนแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลาย นĬำผล
การเรียนรู้ไปใช้ในชีวิตจริงได้
2. การเรียนรู้จากการได้คิดและลงมือปฏิบัติจริง หรือกล่าวอีกลักษณะหนึ่งคือ “เรียนด้วยสมองและสองมือ”
เป็นผลจากการจัดการเรียนรู้ให้ผู้เรียนได้คิด ไม่ว่าจะเกิดจากสถานการณ์หรือคĬำถามก็ตาม และได้ลงมือปฏิบัติจริงซึ่งเป็น
การฝึกทักษะที่สĬำคัญคือ การแก้ปัญหา ความมีเหตุผล
3. การเรียนรู้จากแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลาย และเรียนรู้ร่วมกับบุคคลอื่น เป้าหมายสĬำคัญด้านหนึ่งในการจัด
การเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสĬำคัญคือ ผู้เรียนแสวงหาความรู้ที่หลากหลายทั้งในและนอกโรงเรียน ทั้งที่เป็นเอกสาร วัสดุ
สถานที่ สถานประกอบการ บุคคลซึ่งประกอบด้วย เพื่อน กลุ่มเพื่อน วิทยากร หรือผู้เป็นภูมิปัญญาของชุมชน
4. การเรียนรู้แบบองค์รวมหรือบูรณาการ เป็นการเรียนรู้ที่ผสมผสานสาระความรู้ด้านต่าง ๆ ได้สัดส่วนกัน
รวมทั้งปลูกฝังคุณธรรม ความดีงาม และคุณลักษณะอันพึงประสงค์ในทุกวิชาที่จัดให้เรียนรู้
5. การเรียนรู้ด้วยกระบวนการเรียนรู้ของตนเอง เป็นผลสืบเนื่องมาจากความเข้าใจของผู้จัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียน
เป็นสĬำคัญว่า ทุกคนเรียนรู้ได้และเป้าหมายที่สĬำคัญคือ พัฒนาผู้เรียนให้มีความสามารถ ที่จะแสวงหาความรู้ได้ด้วยตนเอง
ผู้จัดการเรียนรู้จึงควรสังเกตและศึกษาธรรมชาติของการเรียนรู้ของผู้เรียนว่าถนัดที่จะเรียนรู้แบบใดมากที่สุด
ในขณะเดียวกันกิจกรรมการเรียนรู้จะเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้วางแผนการเรียนรู้ด้วยตนเอง การสนับสนุนให้ผู้เรียน
ได้เรยีนร้ดู้วยกระบวนการเรยีนร้ขูองตนเอง ผ้เูรยีนจะได้รบัการฝึกด้านการจดัการแล้วยงัฝึกด้านสมาธิ ความมวีนิยัในตนเอง
และการรู้จักตนเองมากขึ้น
เมื่อครูจัดการเรียนการสอนและการประเมินผลแล้ว แล้วมีความประสงค์จะตรวจสอบว่าได้ดĬำเนินการถูกต้อง
ตามหลักการจัดการเรียนการสอนโดยเน้นผู้เรียนเป็นสĬำคัญหรือไม่ ครูสามารถตรวจสอบด้วยตนเอง โดยใช้เกณฑ์มาตรฐาน
ด้านกระบวนการ มาตรฐานที่ 18 ซึ่งมีตัวบ่งชี้ดังต่อไปนี้
1. มีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนอย่างหลากหลาย เหมาะสมกับธรรมชาติและสนองความต้องการของผู้เรียน
2. มีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่กระตุ้นให้ผู้เรียนรู้จักคิดวิเคราะห์ คิดสังเคราะห์ คิดสร้างสรรค์
คิดแก้ปัญหาและตัดสินใจ
3. มีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่กระตุ้นให้ผู้เรียนรู้จักศึกษาหาความรู้ แสวงหาคĬำตอบและสร้าง
องค์ความรู้ด้วยตนเอง
4. มีการนĬำภูมิปัญญาท้องถิ่น เทคโนโลยีและสื่อที่เหมาะสมมาประยุกต์ใช้ในการจัดการเรียนการสอน
5. มีการจัดกิจกรรมเพื่อฝึกและส่งเสริมคุณธรรมและจริยธรรมของผู้เรียน
6. มีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้ผู้เรียนได้รับการพัฒนาสุนทรียภาพอย่างครบถ้วนทั้งด้านดนตรี ศิลปะ
และกีฬา
7. ส่งเสริมความเป็นประชาธิปไตย การทĬำงานร่วมกับผู้อื่นและความรับผิดชอบต่อกลุ่มร่วมกัน
8. มีการประเมินพัฒนาการของผู้เรียนด้วยวิธีการหลากหลายและต่อเนื่อง
9. มีการจัดกิจกรรมให้ผู้เรียนรักสถานศึกษาของตนและมีความกระตือรือร้นในการไปเรียน

47. 47
สรุปว่า การจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสĬำคัญ คือ การจัดการให้ผู้เรียนสร้างความรู้ใหม่
โดยผ่านกระบวนการคิดด้วยตนเอง ทĬำให้ผู้เรียนได้เรียนรู้ด้วยการลงมือปฏิบัติ เกิดความเข้าใจและสามารถนĬำความรู้ไป
บูรณาการใช้ในชีวิตประจĬำวัน และมีคุณสมบัติตรงกับเป้าหมายของการจัดการศึกษาที่ต้องการให้ผู้เรียนเป็นคนเก่ง
คนดี และมีความสุข
พฤติกรรมที่คาดหวัง (Expected Behavior)
1) ความรู้-ความจÎำ
• บอกข้อมูลต่าง ๆ เช่น ชื่อวัน และสถานที่ได้
• ชี้บ่ง ถึงแหล่งทรัพยากรต่าง ๆ ได้
• บอกเกณฑ์ในการวินิจฉัย การสร้างสมความดี
• บ่งลักษณะคĬำโฆษณาชวนเชื่อได้
• บรรยายแนวคิดหลักของระบอบประชาธิปไตยได้
• บอกองค์ประกอบค่านิยมไทยได้
• ฯลฯ
2) ความเข้าใจ
• แปลสĬำนวนในแผ่นพับ “สิ่งแวดล้อมของไทย” ฉบับภาษาไทยเป็นภาษาต่างประเทศได้
• เขียนพรรณนาเกี่ยวกับสารคดีการท่องเที่ยวในจังหวัดของตนหรือนวนิยายได้
• เขียนแผนภูมิเพื่อนĬำเสนอแนวคิดปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง
• สรุปใจความสĬำคัญจากเรื่องที่อ่านได้
• เปรียบเทียบความเหมือนกันหรือต่างกันของเรื่องสั้น 2 เรื่องได้
• คาดคะเนสิ่งที่จะเกิดขึ้นในอนาคตได้จากข้อมูลที่กĬำหนดให้
• บอกความหมายของแต่ละจุดบนกราฟเส้น แสดงความถี่สะสมได้
3) การนÎำไปใช้
• สามารถพัฒนาหนังสือพิมพ์ของโรงเรียนได้
• สามารถใช้ทักษะต่าง ๆ ในภาษาไทย เพื่อรายงานตามหัวข้อที่กĬำหนดได้
• ใช้ความคิดรวบยอด และหลักการกับสถานการณ์ใหม่ ๆ ได้
• ยกตัวอย่างที่แปลกใหม่จากที่เคยใช้ในเรื่องความเสมอภาคได้
• การประยุกต์ใช้แนวคิดปรัชญาเศรษฐกิจพอเพียง การรณรงค์เรื่องภาวะโลกร้อน
4) การวิเคราะห์
• แยกข้อมูลความจริงจากทฤษฎี และการสรุปได้
• แยกแยะการจัดระเบียบ โครงสร้างของงานได้ (ศิลปะ/ดนตรี/การเขียน)
• แยกข้อความในคĬำถามที่ไม่จĬำเป็นได้
• ค้นหาเหตุผลของเรื่องราวที่ให้อ่านได้
• ค้นหาความสัมพันธ์ระหว่างเบญจศีล กับ เบญจธรรม เป็นรายข้อได้

48. 48
5) การสังเคราะห์
• เขียนนวนิยายขึ้นใหม่ได้/การสร้างบทละครเชิงประวัติศาสตร์ของเหตุการณ์สĬำคัญตอนหนึ่งได้
• พูดบรรยายชี้แจงได้
• วางแผนการทดลองได้
• เขียนคĬำปราศรัย สดุดี โอวาท ประกาศ แถลงการณ์ได้
• สามารถหาวิธีการใหม่ ๆ ในการเขียนคĬำบุรพบทได้
• อภิปราย ปัญหาการพัฒนาประชาธิปไตยของไทยได้
6) การประเมินค่า
• ตัดสินสิ่งที่อ่านได้อย่างถูกต้อง กระจ่าง
• ตัดสินคุณค่าของงาน (ศิลปะ/ดนตรีวัฒนธรรมพื้นบ้าน/การเขียน) โดยใช้เกณฑ์ภายนอกได้
• ตีราคาเรื่องที่อ่าน (รูปภาพ/การทดลอง) มีสรรพคุณ เด่น ด้อย ตรงกับเกณฑ์ใดได้บ้าง
• ตัดสินได้ว่าเหตุการณ์ที่เป็นประวัติศาสตร์ความสĬำคัญตอนหนึ่ง พงศาวดาร นวนิยายเรื่องใดที่
แสดงถึงความโกรธของคนได้ดีที่สุด
• บอกเหตุผลของการตัดสินว่า แผนที่ กราฟ ที่กĬำหนดให้เหมาะสมถูกต้องหรือไม่ได้
• วิจารณ์การกระทĬำของ...ได้ (พันท้ายนรสิงห์ในทัศนะของกฎหมาย)
• อภิปรายความเหมาะสมของการปกครองแบบประชาธิปไตย กับสังคมไทยปัจจุบันได้
สถานการณ์ (Condition) คือการกÎำหนดเนื้อหา และกิจกรรมที่สอดคล้องกับการเรียนการสอน
สถานการณ์ คือ สภาพหรือสิ่งเร้าที่จัดให้เด็ก สถานการณ์ที่เราสร้างขึ้นสĬำหรับการทดสอบอาจได้มาจาก
เรื่องราว วัสดุ อุปกรณ์ เนื้อหา ข้อมูล เช่น “จากการปฏิบัติชิ้นงานตามภาระงานที่นักเรียนเคยได้รับระหว่างการเรียนการสอน
หรือสิ่งที่กĬำหนดขึ้นใหม่ ให้มีความคล้ายคลึงหรือแปลกใหม่ไปจากสิ่งที่เด็กคุ้นเคย เงื่อนไขที่กĬำหนดนี้จะต้องชัดเจน จนถึง
ขั้นที่ผู้อื่นจะสามารถจัดหาหรือสร้างเงื่อนไขนั้นแทนได้”
เกณฑ์ (Criteria) หมายถึง ข้อความที่อธิบายให้ทราบว่า ผู้เรียนจะต้องปฏิบัติให้ดีเพียงใดหรือพฤติกรรม
ของผู้เรียนควรจะอยู่ระดับใด เราจึงจะยอมรับว่า ผู้เรียนมีพฤติกรรมที่คาดหวังจริง หรือกระทĬำในสิ่งนั้นได้จริง
ตัวอย่าง การวิเคราะห์พฤติกรรมด้านจิตพิสัย
1. ความขยันหมั่นเพียร พฤติกรรมที่สังเกตเห็น เช่น
• การใช้เวลาว่างให้เกิดประโยชน์สูงสุด
• มาโรงเรียนสมĬ่ำเสมอ
• ตั้งใจทĬำงานในชั้นเรียน
• ช่วยเหลืองานของกลุ่ม
• สนใจฟังและตอบ
• อ่าน ทĬำงาน เล่น ในขณะว่างตามความเหมาะสม
• ช่วยงานครูและโรงเรียน
• อดทน ทĬำงานได้นาน

49. 49
2. ความซื่อสัตย์ พฤติกรรมที่สังเกตเห็น เช่น
• ซื่อตรงต่อเวลา : มาเรียนทันเวลา ส่งงานทันเวลา
• ซื่อตรงต่อหน้าที่การงาน : ทĬำงานครบถ้วน ไม่ลอกงานผู้อื่น ไม่หลีกเลี่ยง
• ซื่อตรงต่อการให้คĬำสัญญา : ไม่พูดปด
• ซื่อตรงต่อทรัพย์สินของผู้อื่น : ไม่ลักขโมย
3. การมีวินัยในตนเอง พฤติกรรมที่สังเกตเห็น เช่น
1) การมีวินัยในการทĬำงานและการเรียน
• ทĬำงานด้วยความตั้งใจแม้ไม่มีครูอยู่ด้วย
• เริ่มงานชิ้นใหม่โดยครูไม่ต้องสั่ง
• เข้าเรียน ทĬำกิจกรรมโดยไม่บิดพลิ้ว
• ทĬำงานในระดับสูงกว่าที่กĬำหนด
• ปฏิบัติตนตามกฎของโรงเรียน
2) การมีวินัยในการอยู่ร่วมกับผู้อื่น
• ไม่ข่มเหงรังแกผู้อื่น
• ไม่รบกวนผู้อื่น
• รักษาความยุติธรรม
• ปฏิบัติตนต่อผู้ใหญ่ได้อย่างเหมาะสม
4. นิสัยรักการทĬำงาน พฤติกรรมที่สังเกตเห็น เช่น
• ติดตามงาน
• ทĬำงานโดยอิสระ
• ทĬำงานประณีต
• ทĬำงานด้วยความพอใจ
• ทĬำงานเสร็จตามเวลาที่เหมาะสม
5. ความขยันอดทนในการทĬำงาน พฤติกรรมที่สังเกตเห็น เช่น
• กระตือรือร้นในการทĬำงาน
• ใช้เหตุผลตัดสินใจในการทĬำงาน
• ตั้งใจมุมานะทĬำงานตามที่ได้รับมอบหมาย
• ศึกษา ค้นคว้า สอบถามความรู้ ความจริงอยู่เสมอ
• พยายามแก้ไขข้อบกพร่อง และปรับปรุงวิธีการทĬำงานให้มีประสิทธิภาพ
• ควบคุมตนเองในการใช้เวลา การทĬำงานตามที่กĬำหนด
• ปรึกษาหารือเกี่ยวกับงานอย่างสมĬ่ำเสมอ
• ให้ความร่วมมือในการทĬำงานที่เป็นประโยชน์ต่อสังคม
• บากบั่นในการทĬำงานและไม่เลือกงาน
• ทนต่อความยากลĬำบากในการทĬำงาน

50. 50
6. ความรับผิดชอบ พฤติกรรมที่สังเกตเห็น เช่น
• ซื่อตรงต่อหน้าที่
• วางแผนการทĬำงาน และดĬำเนินงานอย่างมีระเบียบ
• ใช้ความรู้ ความสามารถปฏิบัติหน้าที่การงานทุกประการ
• ยอมรับผลสĬำเร็จ และความล้มเหลวแห่งการกระทĬำ
• ปรับปรุง แก้ไข ปฏิบัติหน้าที่การงานที่บกพร่องให้สมบูรณ์
• ปฏิบัติงานในหน้าที่ให้สĬำเร็จรวดเร็ว เรียบร้อย ด้วยความเต็มใจและจริงใจเสมอ
7. ความเมตตากรุณา พฤติกรรมที่สังเกตเห็น เช่น
• ไม่ฆ่า หรือข่มเหงรังแก ตลอดจนทĬำร้ายด้วยลักษณะต่าง ๆ ต่อมนุษย์และสัตว์ทั้งหลาย
• ช่วยเหลือเกื้อกูลผู้อื่นด้วยความยินดี
• ไม่เบียดเบียนผู้อื่นให้เดือดร้อน
• ไม่ข่มขู่ ดูหมิ่น เสียดสี พูดจาด้วยความกริ้วโกรธ เคียดแค้น
• แนะนĬำช่วยเหลือผู้อื่นด้วยความปรารถนาดี
• แสดงความสลดใจและพูดให้กĬำลังใจ เมื่อผู้อื่นประสบความทุกข์
• เป็นมิตรแท้ของผู้อื่นแม้ว่าเขาจะคิดร้ายต่อตน

51. 51
1. จัดการเรียนการสอน โดยยึดหลักว่าผู้เรียนทุกคนมีความสามารถเรียนรู้และพัฒนาตนเองได้ และถือว่าผู้เรียน
มีความสĬำคัญที่สุด รวมถึงจะต้องส่งเสริมให้ผู้เรียนสามารถพัฒนาตามธรรมชาติ และเต็มตามศักยภาพ (ม.22)
2. จัดสาระการเรียนรู้ โดยเน้นความสĬำคัญทั้งความรู้ คุณธรรม กระบวนการเรียนรู้และบูรณาการตาม
ความเหมาะสมของแต่ละระดับการศึกษา กล่าวคือ (ม.23)
1) ความรู้เกี่ยวกับตนเอง และความสัมพันธ์ของตนเองกับสังคม ได้แก่ ครอบครัว ชุมชน ชาติ สังคมโลก
รวมทั้งความรู้เกี่ยวกับประวัติศาสตร์ ความเป็นมาของสังคมไทย และระบบการเมือง การปกครอง ในระบอบประชาธิปไตย
อันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข
2) ความรู้และทักษะ ด้านวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี รวมทั้งความรู้ ความเข้าใจและประสบการณ์เรื่องการ
จัดการ การบĬำรุงรักษา และการใช้ประโยชน์จากทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อมอย่างสมดุลยั่งยืน
3) ความรู้เกี่ยวกับศาสนา ศิลปะ วัฒนธรรม การกีฬา ภูมิปัญญาไทย และการประยุกต์ใช้ภูมิปัญญา
4) ความรู้และทักษะด้านคณิตศาสตร์ ด้านภาษา เน้นการใช้ภาษาไทยอย่างถูกต้อง
5) ความรู้และทักษะในการประกอบอาชีพ และการดĬำรงชีวิตอย่างมีความสุข
3. จัดเนื้อหาสาระ และกิจกรรมให้สอดคล้องกับความสนใจ และความถนัดของผู้เรียน โดยคĬำนึงถึงความแตกต่าง
ระหว่างบุคคล (ม.24(1))
4. ฝึกทักษะ กระบวนการคิด การจัดการ การเผชิญสถานการณ์ และการประยุกต์ความรู้ มาใช้เพื่อป้องกันและ
แก้ปัญหา (ม.24(2))
5. จัดกิจกรรม ให้ผู้เรียนได้เรียนรู้จากประสบการณ์จริง ฝึกการปฏิบัติให้ทĬำได้ คิดเป็น ทĬำเป็น รักการอ่านและเกิด
การใฝ่รู้อย่างต่อเนื่อง (ม.24(3))
6. จัดการเรียนการสอน โดยผสมผสานสาระความรู้ต่าง ๆ อย่างได้สัดส่วนสมดุลกัน รวมทั้งปลูกฝังคุณธรรม
ค่านิยมที่ดีงาม และคุณลักษณะอันพึงประสงค์ไว้ในทุกวิชา (ม.24(4))
7. จัดบรรยากาศ สภาพแวดล้อม สื่อการเรียน และอĬำนวยความสะดวกเพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และ
มีความรอบรู้ รวมทั้งสามารถใช้การวิจัย เป็นส่วนหนึ่งของกระบวนการเรียนรู้ทั้งนี้ ผู้สอนและผู้เรียนอาจเรียนรู้ไปพร้อมกัน
จากสื่อการเรียนการสอน และวิทยาการประเภทต่าง ๆ (ม.24(5))
8. จัดการเรียนรู้ ให้เกิดขึ้นได้ทุกเวลา ทุกสถานที่ มีความประสานความร่วมมือกับบิดา มารดา ผู้ปกครอง และ
บุคลากรในชุมชน ทุกฝ่าย เพื่อร่วมกันพัฒนาการเรียน ตามศักยภาพ (ม.24(6))
9. จัดการประเมินผู้เรียน โดยพิจารณาจากพัฒนาการของผู้เรียน ความประพฤติ สังเกตพฤติกรรมการเรียน
การร่วมกิจกรรม และการทดสอบควบคู่ไปกับกระบวนการเรียนการสอน ตามความเหมาะสมของแต่ละระดับและรูปแบบ
การศึกษา (ม.26)
10. จัดทÎำสาระ ของหลักสูตรในส่วนที่เกี่ยวกับสภาพปัญหาในชุมชน และสังคม ภูมิปัญญาท้องถิ่น รวมทั้งคุณลักษณะ
อันพึงประสงค์ เพื่อให้ผู้เรียนเป็นสมาชิกที่ดีของครอบครัว ชุมชน สังคม และประเทศชาติโดยสาระของหลักสูตร ทั้งที่เป็น
วิชาการและวิชาชีพ ต้องมุ่งพัฒนาคน ให้มีความสมดุล ทั้งด้านความรู้ ความคิด ความสามารถ ความดีงามและ
ความรับผิดชอบต่อสังคม (ม.27, 28)
การเรียนรู้และทักษะเพื่อการดĬำรงชีวิตในศตวรรษที่ 21 (21st century skills)
ประกอบด้วย

52. 52
11. ร่วมกับบุคคล ครอบครัว ชุมชน องค์กรชุมชน องค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น เอกชน องค์กรเอกชน องค์กรวิชาชีพ
สถาบันศาสนา สถานประกอบการ และสถาบันสังคมอื่น ส่งเสริมความเข้มแข็งของชุมชน โดยจัดกระบวนการเรียนรู้ภายใน
ชุมชน เพื่อให้ชุมชนมีการจัดการศึกษา อบรม มีการแสวงหาความรู้ ข้อมูล ข่าวสาร และรู้จักเลือกสรรภูมิปัญญาและวิทยาการ
ต่าง ๆ เพื่อพัฒนาชุมชนให้สอดคล้องกับสภาพปัญหา และความต้องการ รวมทั้งหาวิธีการสนับสนุนให้มีการแลกเปลี่ยน
ประสบการณ์การพัฒนาระหว่างชุมชน (ม.29)
12. พัฒนากระบวนการเรียนการสอน ที่มีประสิทธิภาพและดĬำเนินการวิจัย เพื่อพัฒนาการเรียนรู้ที่เหมาะสมกับ
ผู้เรียน แต่ละระดับการศึกษา (ม.30)
13. พัฒนาขีดความสามารถ ในการใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษาของผู้เรียน เพื่อให้มีความรู้และทักษะเพียงพอ
ที่จะใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษา ในการแสวงหาความรู้ด้วยตนเองอย่างต่อเนื่องตลอดชีวิต (ม.66)
14. ปฏิบัติงาน และประพฤติปฏิบัติตนตามมาตรฐานและจรรยาบรรณของวิชาชีพครู (ม.53)
การดĬำเนินงานจัดกระบวนการเรียนรู้ให้ขึ้นกับผู้เรียนและชุมชนตามแนวทางที่กล่าวมาแล้วเป็นบทบาทของครู
ซึ่งถือว่าเป็นบุคลากรหลักในการปฏิรูปการศึกษา สามารถจะดĬำเนินได้เลยตลอดเวลา โดยไม่ต้องรอคĬำสั่งหรือทิศทางจาก
กระทรวง หรือหน่วยงานต้นสังกัดแต่อย่างใด เนื่องจากสิ่งที่ปรากฏเป็นแนวทางจัดการศึกษาอยู่ในพระราชบัญญัติการศึกษา
แห่งชาติ ล้วนเป็นหลักวิชาครู ผู้ประกอบวิชาชีพครูหรือครูมืออาชีพ ได้ศึกษาเล่าเรียน และฝึกอบรมแล้วทั้งสิ้น ถ้าครู
ได้เริ่มต้นเปลี่ยนแปลงหรือปฏิรูปการจัดกระบวนการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียนเสียแต่บัดนี้ก็จะเป็นการเรียก “ความเป็นมืออาชีพ”
ของครูกลับคืนมา คุณภาพและมาตรฐานการประกอบอาชีพของครูก็จะสูงขึ้น ทĬำให้ครูมีศักดิ์ศรี เป็นที่ยอมรับนับถือและ
ไว้วางใจจากสาธารณชนโดยทั่วกัน

53. 53
ผลลัพธ์การเรียนรู้ของผู้เรียนและระบบสนับสนุน
การเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21
21st Century Student Outcomes
and Support Systems
สาระวิชาหลักและทักษะเพื่อการดĪำรงชีวิตในศตวรรษที่ 21
การเรียนรู้สาระวิชาต่าง ๆ มีความสĬำคัญและจĬำเป็นอย่างยิ่งต่อความสĬำเร็จของผู้เรียน สาระวิชาหลักมีดังนี้
สาระวิชาหลัก (Core Subjects) ได้แก่
1. ภาษาแม่ ภาษาของโลก หรือภาษาสากล
2. ศิลปะ
3. คณิตศาสตร์
4. เศรษฐศาสตร์
5. วิทยาศาสตร์
6. ภูมิศาสตร์
7. ประวัติศาสตร์
8. การปกครองและความเป็นพลเมืองดี
Learning and
Innovation Skills - 4Cs
Critical thinking Communication
Collaboration Creativity
Core Subjects - 3Rs
and 21st Century Themes
Standards and Assessments
Curriculum and Instruction
Professional Development
Learning Environments
Information,
Media, and
Technology
Skills
Life and
Career
Skills

54. 54
หัวข้อสÎำหรับศตวรรษที่ 21
การเรียนรู้ในปัจจุบัน ทางโรงเรียนต้องสอดแทรก ส่งเสริมความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับหัวข้อเนื้อหาสาระและทักษะ
เพื่อการดĬำรงชีวิตในศตวรรษที่ 21 ต่อไปนี้เข้าไปในทุกวิชาหลัก ได้แก่
1. ความรู้เกี่ยวกับโลก (Global Awareness)
2. ความรู้เกี่ยวกับการเงิน เศรษฐศาสตร์ ธุรกิจ และการเป็นผู้ประกอบการ (Financial, Economics, Business
and Entrepreneurial Literacy)
3. ความรู้ด้านการเป็นพลเมืองดี (Civic Literacy)
4. ความรู้ด้านสุขภาพ (Health Literacy)
5. ความรู้ด้านสิ่งแวดล้อม (Environmental Literacy)
ทักษะแห่งศตวรรษที่ 21
1. ทักษะด้านการเรียนรู้และนวัตกรรม (Learning and Innovation Skills)
1.1 ความคิดสร้างสรรค์และนวัตกรรม (Creativity and Innovation)
1.2 การคิดอย่างมีวิจารณญาณและการแก้ปัญหา (Critical Thinking and Problem Solving)
1.3 การสื่อสารและความร่วมมือ (Communication and Collaboration)
2. ทักษะด้านสารสนเทศ สื่อ และเทคโนโลยี (Information, Media and Technology Skills)
2.1 ทักษะด้านสารสนเทศ (Information Literacy)
2.2 ทักษะด้านสื่อ (Media Literacy)
2.3 ทักษะด้านเทคโนโลยี (Technology Literacy)
3. ทักษะชีวิตและอาชีพ (Life and Career Skills)
3.1 ความยืดหยุ่นและความสามารถในการปรับตัว (Flexibility and Adaptability)
3.2 การริเริ่มสร้างสรรค์และการเป็นตัวของตัวเอง (Initiative and Self-Direction)
3.3 ทักษะด้านสังคมและสังคมข้ามวัฒนธรรม (Social and Cross–Cultural Skills)
3.4 การเป็นผู้ผลิต และความรับผิดชอบตรวจสอบได้ (Productivity and Accountability)
3.5 ภาวะผู้นĬำและความรับผิดชอบ (Leadership and Responsibility)
ระบบสนับสนุนการเรียนรู้ (Support Systems)
1. มาตรฐานและการประเมินในศตวรรษที่ 21 (21st Century Standards and Assessments)
2. หลักสูตรและการเรียนการสอนในศตวรรษที่ 21 (21st Century Curriculum and Instruction)
3. การพัฒนาครูมืออาชีพในศตวรรษที่ 21 (21st Century Professional Development)
4. สภาพแวดล้อมในการเรียนรู้ในศตวรรษที่ 21 (21st Century Learning Environments)

55. 55
ทักษะของคนในศตวรรษที่ 21
การดĬำรงชีวิตของคนในศตวรรษที่ 21 นั้น ทุกคนจะต้องเรียนรู้ และทุกคนต้องเรียนรู้ตลอดชีวิต จึงต้องมีทักษะสĬำคัญ
เพื่อการเรียนรู้ ที่เรียกว่า 3 R × 7 C
3 R
Reading การอ่าน อ่านออก
(W)Riting การเขียน เขียนได้
(A)Rithemetics การคิดเลข คิดเลขเป็น
“7 C” skills of 21st century learning.
1. Critical thinking and problem solving ทักษะด้านการคิดอย่างมีวิจารณญาณและทักษะในการแก้ปัญหา
2. Creativity and innovation ทักษะด้านการสร้างสรรค์ และนวัตกรรม
3. Cross-cultural understanding ทักษะด้านความเข้าใจต่างวัฒนธรรม ต่างกระบวนทัศน์
4. Collaboration, teamwork, and leadership ทักษะด้านความร่วมมือ การทĬำงานเป็นทีม และภาวะผู้นĬำ
5. Communications, information, and media literacy ทักษะด้านการสื่อสาร สารสนเทศ และรู้เท่าทันสื่อ
6. Computing and ICT literacy ทักษะด้านคอมพิวเตอร์และเทคโนโลยีสารสนเทศ และการสื่อสาร
7. Career and learning skills ทักษะอาชีพ และทักษะการเรียนรู้

56. 56
คุณลักษณะและศักยภาพผู้เรียนที่เป็นสากล
การจัดการเรียนรู้ในปัจจุบัน มุ่งเน้นการเสริมสร้างความรู้ ความสามารถและคุณลักษณะที่พึงประสงค์ในศตวรรษ
ที่ 21 สอดคล้องกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 และเป็นไปตามปฏิญญาว่าด้วยการจัด
การศึกษาของ UNESCO ได้แก่
Learning to know : หมายถึง การเรียนเพื่อให้มีความรู้ในสิ่งต่าง ๆ อันจะเป็นประโยชน์ต่อไป ได้แก่ การรู้จัก
การแสวงหาความรู้ การต่อยอดความรู้ที่มีอยู่ และรวมทั้งการสร้างความรู้ขึ้นใหม่
Learning to do : หมายถึง การเรียนเพื่อการปฏิบัติ หรือลงมือทĬำ ซึ่งนĬำไปสู่การประกอบอาชีพจากความรู้ที่ได้
ศึกษามา รวมทั้งการปฏิบัติเพื่อสร้างประโยชน์ให้สังคม
Learning to live together : หมายถึง การเรียนรู้เพื่อการดĬำเนินชีวิตอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข ทั้ง
การดĬำเนินชีวิตในการเรียน ครอบครัว สังคม และการทĬำงาน
Learning to be : หมายถึง การเรียนรู้เพื่อให้รู้จักตนเองอย่างถ่องแท้ รู้ถึงศักยภาพ ความถนัด ความสนใจของ
ตนเอง สามารถใช้ความรู้ความสามารถของตนเองให้เกิดประโยชน์ต่อสังคม เลือกแนวทางการพัฒนาตนเองตามศักยภาพ
วางแผนการเรียนต่อ การประกอบอาชีพที่สอดคล้องกับศักยภาพของตนเองได้
ทั้งนี้ เพื่อพัฒนาผู้เรียนให้มีคุณภาพ ทั้งในฐานะพลเมืองไทยและพลเมืองโลก เทียบเคียงได้กับนานาอารยประเทศ
โดยมุ่งเน้นให้ผู้เรียนมีศักยภาพที่สĬำคัญ ดังนี้
1. ความรู้พื้นฐานในยุคดิจิทัล (Digital-Age Literacy) มีความรู้พื้นฐานที่จĬำเป็นทางวิทยาศาสตร์ เศรษฐศาสตร์
เทคโนโลยี รู้ภาษา ข้อมูลสารสนเทศ และทัศนภาพ (Visual & Information Literacy) รู้พหุวัฒนธรรมและมีความตระหนัก
สĬำนึกระดับโลก (Multicultural Literacy & Global Awareness)
2. ความสามารถคิดประดิษฐ์อย่างสร้างสรรค์ (Inventive Thinking) มีความสามารถในการปรับตัว สามารถ
จัดการกับสภาวการณ์ที่มีความซบัซ้อน เป็นบคุคลทใี่ฝ่รู้สามารถกำĬหนด หรอืตงั้ประเดน็คำĬถาม (Hypothesis Formulation)
เพื่อนĬำไปสู่การศึกษาค้นคว้า แสวงหาความรู้ มีความสามารถในการคิดวิเคราะห์ คิดสังเคราะห์ ข้อมูลสารสนเทศ และสรุป
องค์ความรู้ (Knowledge Formulation) ใช้ข้อมูลเพื่อการตัดสินใจเกี่ยวกับตนเองและสังคมได้อย่างเหมาะสม
3. ทักษะการสื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพ (Effective Communication) ความสามารถในการรับและส่งสาร การ
เลือกรับหรือไม่รับข้อมูลข่าวสารด้วยหลักเหตุผลและความถูกต้อง มีวัฒนธรรมในการใช้ภาษาถ่ายทอดความคิด ความรู้
ความเข้าใจ ความรู้สึก และทัศนะของตนเอง เพื่อแลกเปลี่ยนข้อมูลข่าวสารและประสบการณ์อันจะเป็นประโยชน์ต่อการ
พัฒนาตนเองและสังคม รวมทั้งมีทักษะในการเจรจาต่อรองเพื่อขจัดและลดปัญหาความขัดแย้งต่าง ๆ ตลอดจนสามารถ
เลือกใช้วิธีการสื่อสารที่มีประสิทธิภาพโดยคĬำนึงถึงผลกระทบที่มีต่อตนเองและสังคม
4. ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิต ความสามารถในการนĬำกระบวนการต่าง ๆ ไปใช้ในการดĬำเนินชีวิตประจĬำวัน
การเรียนรู้ด้วยตนเอง การเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง เข้าใจความสัมพันธ์และการเปลี่ยนแปลงของเหตุการณ์ต่าง ๆ ในสังคม
สามารถจดัการปัญหาและความขดัแย้งต่าง ๆ อย่างเหมาะสมและนำĬไปส่กูารปฏบิตัิ นำĬไปใช้ให้เกดิประโยชน์ต่อสงัคม บรกิาร
สาธารณะ (Public service) ซึ่งหมายถึง การเป็นพลเมืองไทยและพลโลก (Global Citizen)
5. ความสามารถในการใช้เทคโนโลยี การสืบค้นหาความรู้จากแหล่งเรียนรู้ และวิธีการที่หลากหลาย (Searching
for Information) เลือกและใช้เทคโนโลยีด้านต่าง ๆ และมีทักษะกระบวนการทางเทคโนโลยี เพื่อการพัฒนาตนเองและสังคม
ในด้านการเรียนรู้ การสื่อสาร การทĬำงาน การแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์ ถูกต้อง เหมาะสม และมีคุณธรรม

57. 57
กระบวนการพัฒนาผู้เรียนสู่คุณภาพที่คาดหวัง
การจัดการเรียนรู้เพื่อให้ผู้เรียนมีคุณลักษณะและศักยภาพความเป็นสากลดังที่ระบุไว้ข้างต้น ต้องมีกระบวนการ
จัดการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง มีลĬำดับขั้นตอนที่เหมาะสมและสอดคล้องกับพัฒนาการของผู้เรียนในแต่ละระดับชั้น โดยมี
กระบวนการสĬำคัญในการจัดการเรียนรู้ที่อาจกล่าวได้ว่าเป็น “บันได 5 ขั้น ของการจัดการเรียนรู้ในโรงเรียนมาตรฐานสากล
(Five steps for student development)” ได้แก่
1. การตั้งประเด็นคÎำถาม หรือ การตั้งสมมุติฐาน (Hypothesis Formulation) เป็นการฝึกให้ผู้เรียนรู้จักคิด
สังเกต ตั้งคĬำถามอย่างมีเหตุผลและสร้างสรรค์ ซงึ่จะส่งเสรมิให้ผ้เูรยีนเกดิการเรยีนร้ใูนการตงั้คĬำถาม (Learning to Question)
2. การสืบค้นความรู้จากแหล่งเรียนรู้และสารสนเทศ (Searching for Information) เป็นการฝึกแสวงหา
ความรู้ ข้อมูลและสารสนเทศจากแหล่งเรียนรู้อย่างหลากหลาย เช่น ห้องสมุด อินเทอร์เน็ต หรือจากการปฏิบัติทดลอง
เป็นต้น ซึ่งจะส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ในการแสวงหาความรู้ (Learning to Search)
3. การสร้างองค์ความรู้ (Knowledge Formulation) เป็นการฝึกให้นĬำความรู้ ข้อมูล และสารสนเทศที่ได้จากการ
แสวงหาความรู้ มาถกแถลง อภิปราย เพื่อนĬำไปสู่การสรุปและสร้างองค์ความรู้ (Learning to Construct)
4. การสื่อสารและการนÎำเสนออย่างมีประสิทธิภาพ (Effective Communication) เป็นการฝึกให้ผู้เรียนนĬำ
ความรู้ที่ได้มาสื่อสารอย่างมีประสิทธิภาพ ซึ่งจะส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้และมีทักษะในการสื่อสาร (Learning to
Communicate)
5. การบริการสังคมและจิตสาธารณะ (Public Service) เป็นการนĬำความรู้สู่การปฏิบัติ ซึ่งผู้เรียนจะต้องเชื่อมโยง
ความรู้ไปสู่การทĬำประโยชน์ให้กับสังคมและชุมชนรอบตัวตามวุฒิภาวะของผู้เรียน ซึ่งจะส่งเสริมให้ผู้เรียนมีจิตสาธารณะ
และบริการสังคม (Learning to Serve)
บันได 5 ขั้น ของการจัดการเรียนรู้ในโรงเรียนมาตรฐานสากล (Five steps for student development)
1. การตั้งประเด็นคĬำถาม หรือ การตั้งสมมุติฐาน (Hypothesis Formulation)
2. การสืบค้นความรู้จากแหล่งเรียนรู้และสารสนเทศ (Searching for Information)
3. การสร้างองค์ความรู้ (Knowledge Formulation)
4. การสื่อสารและการนĬำเสนออย่างมีประสิทธิภาพ (Effective Communication)
5. การบริการสังคมและจิตสาธารณะ (Public Service)

58. 58
การศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง (Independent Study : IS)
การศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง หมายถึง “Educational activity carried on by an individual seeking
self-improvement, usually but not always self initiated” (Carter V. Good. 1973–565)
การศึกษาด้วยตนเองเป็นเครื่องมือสĬำคัญของแนวคิดในการศึกษาตลอดชีวิต มีความมุ่งหมายเกี่ยวกับการพัฒนาการ
เรียนรู้ของผู้เรียน เพื่อให้ผู้เรียนได้ศึกษาค้นคว้าหาความรู้ด้วยตนเอง เกี่ยวกับประเด็นที่อยู่ในความต้องการและความสนใจ
อย่างเป็นระบบ เป็นการเพิ่มพูนความรู้ ความเข้าใจ อีกทั้งได้พัฒนาทักษะกระบวนการคิด ตระหนักถึงความสĬำคัญของ
กระบวนการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง และสามารถนĬำไปประยุกต์ใช้ในการเรียนรู้ตลอดชีวิตได้
ในระดับประถมศึกษาและมัธยมศึกษาตอนต้นอาจมีการกĬำหนดหัวข้อต่าง ๆ ให้เลือกศึกษาหาคĬำตอบ แล้วจึงผลิต
ผลงานนĬำเสนอ
การศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง (Independent Study : IS) แบ่งเป็น 3 สาระ ประกอบด้วย
IS 1 การศึกษาค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้ (Research and Knowledge Formulation)
เป็นสาระที่มุ่งให้ผู้เรียนกĬำหนดประเด็นปัญหา ตั้งสมมุติฐาน ค้นคว้า แสวงหาความรู้และฝึกทักษะการคิด
วิเคราะห์ สังเคราะห์ และสร้างองค์ความรู้
IS 2 การสื่อสารและการนÎำเสนอ (Communication and Presentation)
เป็นสาระที่มุ่งให้ผู้เรียนนĬำความรู้ที่ได้รับ มาพัฒนาวิธีการถ่ายทอด สื่อสารความหมาย แนวคิด ข้อมูลและ
องค์ความรู้ ด้วยวิธีการนĬำเสนอที่เหมาะสม หลากหลายรูปแบบ และมีประสิทธิภาพ
IS 3 การนÎำองค์ความรู้ไปใช้บริการสังคม (Social Service Activity)
เป็นสาระที่มุ่งให้ผู้เรียนนĬำองค์ความรู้ ประยุกต์ใช้องค์ความรู้ไปสู่การปฏิบัติ หรือนĬำไปใช้ให้เกิดประโยชน์ต่อ
สังคม เกิดบริการสาธารณะ (Public Service)
IS 3 การนĬำองค์ความรู้ไปใช้บริการสังคม
(Social Service Activity)
IS 2 การสื่อสารและการนĬำเสนอ
(Communication and Presentation)
IS 1 การศึกษาค้นคว้าและสร้างองค์ความรู้
(Research and Knowledge Formulation)

59. 59
แนวการจัดการเรียนรู้ที่ผู้เรียนศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง
บทบาทของผู้สอน
1. เปิดโอกาสให้ผู้เรียนปะทะสัมพันธ์กับประเด็น ปัญหาของสังคมด้วยวิธีการต่าง ๆ เพื่อให้เห็นบริบทของปัญหา
และความรู้ที่จĬำเป็นในการแก้ปัญหา รวมถึงช่องทางในการนĬำความรู้ไปใช้ในการแก้ปัญหาอย่างชัดเจน
2. มีปฏิสัมพันธ์กับผู้เรียน แนะนĬำ ถามให้คิด เพื่อให้ผู้เรียนค้นพบหรือสร้างความรู้ความเข้าใจด้วยตนเอง
3. สร้างแรงจูงใจใฝ่เรียนรู้ ช่วยให้ผู้เรียนคิดค้นต่อไป ฝึกให้ผู้เรียนมีทักษะการทĬำงานเป็นกลุ่ม
4. เป็นผู้ชี้แนะ กระตุ้นให้ผู้เรียนคิดมากกว่าการบอกความรู้
5. จัดบรรยากาศที่ผู้เรียนรู้สึกมั่นคงปลอดภัยที่จะเรียนรู้และลงมือปฏิบัติ
6. ประเมินผู้เรียนทั้งด้านกระบวนการ (Process) และผลผลิต (Product) รวมทั้งคุณลักษณะอันพึงประสงค์
ค่านิยม และเจตคติ ด้วยวิธีการที่หลากหลาย
บทบาทของผู้เรียน
1. กĬำหนดจุดหมายและวางแผนในการค้นคว้าแสวงหาความรู้ด้วยตนเอง
2. ฝึกฝนและเรียนรู้ วิธีการเรียนรู้ด้วยตนเอง
3. กระตือรือร้นในการเรียนรู้ กล้าแสดงออก กล้าซักถาม กล้านĬำเสนอความคิดอย่างสร้างสรรค์
4. สร้างปฏิสัมพันธ์ที่ดีระหว่างผู้เรียนด้วยกัน ผู้เรียนกับผู้สอน ร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้ ยอมรับฟังความคิดเห็นของ
ผู้อื่น ฝึกความเป็นผู้นĬำผู้ตามที่ดี
5. มีทักษะทางสังคม เคารพกติกาทางสังคม รับผิดชอบต่อส่วนรวม
6. พัฒนาความสามารถในการเชื่อมโยงความรู้ ประสบการณ์เดิม กับความรู้ ประสบการณ์ใหม่
7. พัฒนาทักษะการทĬำงานร่วมกันเป็นกลุ่ม
8. สร้างเจตคติที่ดีต่อการเรียนรู้ด้วยตนเอง รักการอ่าน
9. บันทึกความรู้อย่างเป็นระบบ สามารถนĬำความรู้ไปสู่การปฏิบัติได้

60. 60
ทฤษฎีการเรียนรู้
ทฤษฎีพหุปัญญา (Theory of Multiple Intelligences)
ผู้ที่พัฒนาแนวคิดทฤษฎีนี้คือ การ์ดเนอร์ (Gardner, 1983) ซึ่งทĬำให้เกิดการเปลี่ยนแปลงทางความคิดเกี่ยวกับ
“เชาวน์ปัญญา” เป็นอย่างมาก และกĬำลังมีอิทธิพลต่อการจัดการศึกษาและการเรียนการสอนในปัจจุบัน การ์ดเนอร์มีความ
เชื่อพื้นฐานสĬำคัญ 2 ประการ คือ
1. เชาวน์ปัญญาของบุคคลมิได้มีเพียงความสามารถทางภาษาและคณิตศาสตร์เท่านั้น แต่มีอยู่อย่างหลากหลายถึง
8 ประการ ความจริงมีมากกว่านี้ ซึ่งแต่ละคนมีแตกต่างกัน มีไม่เท่ากัน ความสามารถนั้นจะผสมผสานเป็นแบบแผน
เอกลักษณ์เฉพาะตน
2. เชาวน์ปัญญาของแต่ละบุคคลจะไม่คงที่ สามารถเปลี่ยนแปลงได้ หากได้รับการพัฒนา ส่งเสริมที่เหมาะสม
ความคิดของการ์ดเนอร์ เชื่อว่าเชาวน์ปัญญาของบุคคลประกอบด้วยความสามารถ 3 ประการ คือ
1. ความสามารถในการแก้ปัญหาในสภาพการณ์ต่าง ๆ ที่เป็นไปตามธรรมชาติและตามบริบททางวัฒนธรรมของ
บุคคลนั้น
2. ความสามารถในการสร้างสรรค์ผลงานที่มีประสิทธิภาพและสัมพันธ์กับบริบททางวัฒนธรรม
3. ความสามารถในการแสวงหาหรือตั้งปัญหาเพื่อหาคĬำตอบและเพิ่มพูนความรู้
เชาวน์ปัญญา 8 ด้าน ตามแนวคิดของการ์ดเนอร์ มีดังนี้
1. เชาวน์ปัญญาด้านภาษา (Linguistic intelligence)
เป็นความสามารถในการอ่าน การเขียน การพูด การอภิปราย การสื่อสาร การใช้คĬำศัพท์ การแสดงออกทาง
ความคิด การประพันธ์ การแต่งเรื่อง การเล่าเรื่อง เป็นต้น
2. เชาวน์ปัญญาด้านคณิตศาสตร์หรือการใช้เหตุผลเชิงตรรกะ (Logical mathematical intelligence)
เป็นความสามารถด้านการใช้เหตุผลเชิงตรรกะ มักจะคิดโดยใช้สัญลักษณ์ มีระบบระเบียบในการคิด
ชอบคิดวิเคราะห์ แยกแยะสิ่งต่าง ๆ ให้เห็นชัดเจน ชอบคิดและทĬำอะไรตามเหตุผล เข้าใจสิ่งที่เป็นนามธรรมได้ง่าย ชอบและ
ทĬำคณิตศาสตร์ได้ดี
3. เชาวน์ปัญญาด้านมิติสัมพันธ์ (Spatial intelligence)
เป็นความสามารถด้านศิลปะ การวาดภาพ การสร้างภาพ การคิดเป็นภาพ การเห็นรายละเอียด การใช้สี
การสร้างสรรค์งานต่าง ๆ และมักจะมองเห็นวิธีแก้ปัญหาในมโนภาพได้
4. เชาวน์ปัญญาด้านดนตรี (Musical intelligence)
เป็นความสามารถด้านจังหวะ การร้องเพลง การฟังเพลงและดนตรี การแต่งเพลง การเต้น และไวต่อการรับรู้
เกี่ยวกับเสียงและจังหวะ
5. เชาวน์ปัญญาด้านการเคลื่อนไหวร่างกายและกล้ามเนื้อ (Bodily-kinesthetic intelligence)
เป็นความสามารถด้านการเคลื่อนไหวร่างกาย การเล่นกีฬา เล่นเกมต่าง ๆ การใช้ภาษาท่าทาง การแสดง การเต้นรĬำ
เป็นต้น

61. 61
6. เชาวน์ปัญญาด้านการสัมพันธ์กับผู้อื่น (Interpersonal intelligence)
เป็นความสามารถในการมีปฏิสัมพันธ์กับผู้อื่น การทĬำงานร่วมกับผู้อื่น การเข้าใจและเคารพผู้อื่น การแก้ปัญหา
ความขัดแย้ง และการจัดระเบียบ ผู้ที่มีเชาวน์ปัญญาด้านนี้จะเป็นผู้ที่มีความไวต่อความรู้สึกของผู้อื่น มีความเป็นมิตร
ชอบช่วยเหลือและให้คĬำปรึกษาแก่ผู้อื่น
7. เชาวน์ปัญญาด้านความเข้าใจตนเอง (Intrapersonal intelligence)
เป็นความสามารถด้านการเข้าใจตนเอง ชอบคิด พิจารณา ไตร่ตรองถึงความรู้สึก พฤติกรรมของตนเอง มั่นคง
ในความเชื่อ ความคิด ทĬำอะไรต้องการเวลาในการคิดไตร่ตรอง ชอบคิดคนเดียว ชอบความเงียบสงบ เชาวน์ปัญญาด้านนี้
มักเกิดร่วมกับด้านอื่นอย่างน้อย 2 ด้านขึ้นไป
8. เชาวน์ปัญญาด้านความเข้าใจธรรมชาติ (Naturalist intelligence)
เป็นความสามารถในการสังเกตสิ่งแวดล้อมทางธรรมชาติ การจĬำแนกแยกแยะ จัดหมวดหมู่สิ่งต่าง ๆ รอบตัว
มักเป็นผู้ที่รักธรรมชาติ เข้าใจธรรมชาติ ตระหนักในความสĬำคัญของสิ่งแวดล้อม สนใจพืชและสัตว์ ชอบเลี้ยงสัตว์และปลูก
ต้นไม้
การประยุกต์ใช้ทฤษฎีพหุปัญญาในการเรียนการสอน
เนื่องจากผู้เรียนมีเชาวน์ปัญญาแต่ละด้านแตกต่างกัน ดังนั้นการจัดการเรียนการสอนควรดĬำเนินการดังนี้
1. จัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่หลากหลาย สามารถพัฒนาและส่งเสริมเชาวน์ปัญญาหลาย ๆ ด้าน มิใช่มุ่งพัฒนาเพียง
ด้านใดด้านหนึ่งดังเช่นในอดีต
2. จัดการเรียนรู้ให้เหมาะสมกับขั้นการพัฒนาการในแต่ละด้านของผู้เรียน ตามความแตกต่างระหว่างบุคคล
3. การมีเชาวน์ปัญญาของแต่ละคน แต่ละด้านไม่เหมือนกัน การผสมผสานความสามารถด้านต่าง ๆ ที่มีอยู่
ไม่เท่ากันทĬำให้เกิดเอกลักษณ์เฉพาะบุคคล และนĬำมาใช้ประโยชน์ร่วมกันได้ ดังนั้น จึงควรจัดการเรียนรู้ที่เน้นพัฒนา
ส่งเสริมความเป็นเอกลักษณ์ของผู้เรียน ให้ผู้เรียนค้นหาเอกลักษณ์ของตน ภาคภูมิใจในเอกลักษณ์ความเป็นตัวตนและ
เคารพในเอกลักษณ์ของผู้อื่น เห็นคุณค่า และเรียนรู้ที่จะใช้ความแตกต่างของบุคคลไปใช้ประโยชน์ต่อส่วนรวม เคารพ และ
เห็นคุณค่าผู้อื่น ช่วยเหลือเกื้อกูลและอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข
ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism)
ทฤษฎีพัฒนาการทางเชาวน์ปัญญาของเพียเจต์ (Jean Piaget) และของวีก็อทสกี้ (Semyonovich Vygotsky) เป็น
รากฐานสĬำคัญของทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง (Constructivism) ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเองนี้แพร่หลายใน
สหรัฐอเมริการาว ๆ 60 ปีก่อน แนวคิด Constructivism เน้นการเรียนรู้ที่นĬำไปสู่หลักการในการจัดการเรียนรู้ที่ว่า ผู้เรียน
ต้องลงมือเรียนและคิดด้วยตนเอง โดยการปะทะสัมพันธ์กับประสบการณ์ต่าง ๆ และมีการแลกเปลี่ยนเรียนรู้จึงจะทĬำให้
ผู้เรียนมีข้อมูล มุมมองหลากหลาย นĬำไปสู่การปรับโครงสร้างความรู้ ความคิดรวบยอด หรือหลักการสĬำคัญที่ตนสร้าง
ขึ้นมาก่อน ดังนั้น การจัดการเรียนรู้ด้วยการศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง (Independent Study) จึงเป็นแนวทางที่สนองความ
แตกต่างระหว่างบุคคลทั้งในแง่ความสนใจ ประสบการณ์ วิธีการเรียนรู้ และการให้คุณค่าความรู้ที่ผู้เรียนแต่ละคนสร้างขึ้น
อย่างมีความหมายเพื่อนĬำไปใช้ให้เกิดประโยชน์ต่อตนเอง ชุมชน และสังคมโลก
การเรียนรู้ตามทฤษฎีการสร้างความรู้เป็นกระบวนการในการ “acting on” ไม่ใช่ “taking in” กล่าวคือ เป็น
กระบวนการที่ผู้เรียนจะต้องจัดกระทĬำกับข้อมูล ไม่ใช่เพียงรับข้อมูลเข้ามา และนอกจากกระบวนการเรียนรู้จะเป็น

62. 62
กระบวนการปฏิสัมพันธ์ภายในสมอง (internal mental interaction) แล้วยังเป็นกระบวนการทางสังคมอีกด้วย การสร้าง
ความรู้จึงเป็นกระบวนการทั้งทางด้านสติปัญญาและสังคมควบคู่กันไป
การประยุกต์ใช้ทฤษฎีการสร้างความรู้ในการเรียนการสอน
1. ทฤษฎีการสร้างความรู้ ผลการเรียนรู้มุ่งเน้นไปที่กระบวนการสร้างความรู้ และตระหนักรู้ในกระบวนการนั้น
เป้าหมายการเรียนรู้ต้องมาจากการปฏิบัติงานจริง (authentic tasks) ครูต้องเป็นตัวอย่างและฝึกฝนกระบวนการเรียนรู้
ให้ผู้เรียนเห็น ผู้เรียนต้องฝึกฝนการสร้างความรู้ด้วยตนเอง
2. เป้าหมายของการสอนเปลี่ยนจากการถ่ายทอดให้ผู้เรียนได้รับสาระความรู้ที่แน่นอนตายตัว ไปสู่การสาธิต
กระบวนการแปลและสร้างความหมายที่หลากหลาย การเรียนรู้ทักษะต่าง ๆ ต้องมีประสิทธิภาพถึงขั้นนĬำไปปฏิบัติและ
แก้ปัญหาได้จริง
3. การเรียนการสอนนั้นผู้เรียนจะเป็นผู้ที่มีบทบาทในการเรียนรู้อย่างตื่นตัว (active) ผู้เรียนต้องเป็นผู้จัดกระทĬำ
กับข้อมูลหรือประสบการณ์ต่าง ๆ และจะต้องสร้างความหมายให้กับสิ่งนั้นด้วยตนเอง ด้วยการเรียนรู้ผ่านสื่อ กิจกรรม
แสวงหาความรู้ เก็บข้อมูลด้วยวิธีการที่หลากหลาย
4. การจัดการเรียนการสอน ครูต้องสร้างบรรยากาศทางสังคม จริยธรรม ผู้เรียนต้องมีโอกาสเรียนรู้ในบรรยากาศ
ที่เอื้อต่อการปฏิสัมพันธ์ทางสังคม เกิดการร่วมมือ และการแลกเปลี่ยนความรู้ ความคิดและประสบการณ์ระหว่างผู้เรียนกับ
ผู้เรียน และบุคคลอื่น ๆ จะช่วยให้การเรียนรู้ของผู้เรียนกว้าง ซับซ้อนและหลากหลายขึ้น
5. การเรียนการสอนนั้น ผู้เรียนจะมีบทบาทในการเรียนรู้อย่างเต็มที่ ผู้เรียนจะนĬำตนเองและควบคุมตนเองในการ
เรียนรู้ เช่น เลือกสิ่งที่ต้องการเรียนรู้ ตั้งกฎระเบียบ ข้อตกลง สรรหาและเลือกผู้ร่วมงาน กĬำหนดและเลือกวิธีการเรียนรู้และ
รับผิดชอบผลการเรียนรู้ที่เกิดขึ้นร่วมกัน
6. ครูเปลี่ยนบทบาทจากการเป็นผู้ถ่ายทอดความรู้และควบคุมการเรียนรู้ไปเป็นผู้ให้ความร่วมมือ อĬำนวยความ
สะดวก และช่วยเหลือผู้เรียนในการเรียนรู้ คือการเรียนการสอนต้องเปลี่ยนจาก “instruction” ไปเป็น “construction” คือ
เปลี่ยนจาก “การให้ความรู้” ไปเป็น “การให้ผู้เรียนสร้างความรู้” ครูต้องสร้างแรงจูงใจ เตรียมกิจกรรม เตรียมสื่อ
ให้คĬำปรึกษา แนะนĬำ ดูแลเอาใจใส่ ให้ความช่วยเหลือและประเมินผู้เรียน ครูต้องมีความเป็นประชาธิปไตย และมีเหตุผล
ในการสัมพันธ์กับผู้เรียน
7. การประเมินผล เน้นประเมินตามสภาพจริงตามความแตกต่างระหว่างบุคคลด้วยวิธีการที่หลากหลาย อาศัยบริบท
จริงที่มีความซับซ้อนของกระบวนการ กิจกรรม และงานที่เป็นจริง ใช้เกณฑ์ที่สอดคล้องกับความเป็นจริง
ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง โดยการสร้างสรรค์ชิ้นงาน (Constructionism)
ทฤษฎี “Constructionism” มีพื้นฐานมาจากทฤษฎีพัฒนาการทางสติปัญญาของเพียเจต์ (Piaget) และวีก็อทสกี้
(Vygotsky) เช่นเดียวกับทฤษฎีการสร้างความรู้ (Constructivism) ผู้พัฒนาและเผยแพร่ทฤษฎีนี้คือ ศาสตราจารย์
ซีมัวร์ เพเพอร์ท (Seymour Papert) แห่งสถาบันเทคโนโลยีแมสซาชูเซตส์ (Massachusetts Institute of Technology)
แนวความคิดของทฤษฎีนี้คือ การเรียนรู้ที่ดีเกิดจากการสร้างพลังความรู้ในตนเองและด้วยตนเองของผู้เรียน หาก
ผู้เรียนมีโอกาสได้สร้างความคิด และนĬำความคิดของตนเองไปสร้างชิ้นงานโดยอาศัยสื่อ และเทคโนโลยีที่เหมาะสมจะทĬำให้
เห็นความคิดนั้นเป็นรูปธรรมที่ชัดเจน และเมื่อผู้เรียนสร้างสิ่งใดสิ่งหนึ่งขึ้นมาในโลกก็หมายถึงการสร้างความรู้ขึ้นในตนเอง
นนั่เอง ความร้ทูผี่้เูรยีนสร้างขนึ้ในตนเองนจี้ะมคีวามหมายต่อผ้เูรยีน จะอย่คูงทน ผ้เูรยีนจะไม่ลมืง่าย และจะสามารถถ่ายทอด

63. 63
ให้ผู้อื่นเข้าใจความคิดของตนได้ดี นอกจากนั้นความรู้ที่สร้างขึ้นนี้เองยังจะเป็นฐานให้ผู้เรียนสามารถสร้างความรู้ใหม่ต่อไป
อย่างไม่มีที่สิ้นสุด
การประยุกต์ใช้ทฤษฎีการสร้างความรู้ด้วยตนเอง โดยการสร้างสรรค์ชิ้นงานในการเรียนการสอน
เนื่องจากทฤษฎี “Constructivism” และ “Constructionism” มีรากฐานมาจากทฤษฎีเดียวกัน แนวคิดหลัก
จึงเหมือนกัน จะมีความแตกต่างไปบ้างก็ตรงรูปแบบการปฏิบัติ ซึ่ง “Constructionism” มีเอกลักษณ์ของตนในด้านการ
ใช้สื่อ เทคโนโลยี วัสดุ และอุปกรณ์ต่าง ๆ ที่เหมาะสมในการให้ผู้เรียนสร้างสาระการเรียนรู้ องค์ความรู้และผลงานต่าง ๆ
ด้วยตนเอง
อย่างไรก็ตามแม้ว่าผู้เรียนแต่ละคนจะมีวัสดุที่เหมาะสมสĬำหรับสร้างความรู้ได้ดีแล้วก็ตาม แต่อาจไม่เพียงพอสĬำหรับ
การเรียนรู้ที่ดี ยังมีปัจจัยสĬำคัญอีกประการหนึ่งคือบรรยากาศและสภาพแวดล้อมที่ดี ซึ่งควรมี 3 ประการ คือ
1. เป็นบรรยากาศที่มีทางเลือกที่หลากหลาย เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีทางเลือกเรียนและทĬำในสิ่งที่ตนสนใจ
2. เป็นสภาพแวดล้อมที่มีความแตกต่างกัน อันเป็นประโยชน์ต่อการเรียนรู้ เช่น มีกลุ่มคนที่มีวัย ความถนัด
ความสามารถและประสบการณ์แตกต่างกัน ซึ่งจะเอื้อให้มีการช่วยเหลือกันและกัน การสร้างสรรค์ผลงานและความรู้
รวมทั้งพัฒนาทักษะทางสังคมด้วย
3. เป็นบรรยากาศที่เป็นมิตร เป็นกันเอง อบอุ่น ปลอดภัย สบายใจ ซึ่งเอื้อให้เกิดการเรียนรู้อย่างมีความสุข
ครูต้องทĬำหน้าที่อĬำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน ให้คĬำปรึกษา ชี้แนะ ช่วยเหลือเกื้อหนุนในการเรียนรู้
ให้แก่ผู้เรียน การประเมินผลการเรียนรู้นั้นต้องมีการประเมินทั้งด้านผลงาน (product) และกระบวนการ (process)
ด้วยวิธีที่หลากหลายทั้งประเมินโดย ครู ผู้เรียน เพื่อน ๆ และผู้ปกครอง

64. 64
ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายหน่วย
กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย ชั้นประถมศึกษาปีที่ ๓

65. 65

66. 66

67. 67

68. 68

69. 69

70. 70

71. 71

72. 72

73. 73

74. 74

75. 75
ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง
กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย ชั้นประถมศึกษาปีที่ ๓

76. 76

77. 77

78. 78

79. 79

80. 80

81. 81

82. 82

83. 83

84. ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายหน่วย
กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3
84

85. 85

86. 86

87. 87

88. 88

89. 89

90. 90

91. 91

92. 92

93. 93

94. 94

95. 95

96. 96

97. ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง
กลุ่มสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3
97

98. 98

99. 99

100. 100

101. 101

102. 102

103. 103

104. 104

105. 105

106. 106

107. 107

108. 108

109. 109

110. 110

111. 111

112. 112

113. 113

114. 114

115. 115

116. 116

117. 117

118. 118

119. 119

120. 120

121. 121

122. 122

123. 123

124. 124

125. 125

126. 126

127. 127

128. 128

129. 129

130. 130

131. 131

132. 132

133. 133

134. 134

135. 135

136. 136

137. 137

138. 138

139. 139

140. 140

141. 141

142. 142

143. 143

144. ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายหน่วย
กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3
144

145. 145

146. 146

147. 147

148. 148

149. 149

150. 150

151. 151

152. 152

153. 153

154. 154

155. 155

156. 156

157. 157

158. 158

159. 159

160. 160

161. 161

162. 162

163. 163

164. 164

165. 165

166. 166

167. ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง
กลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3
167

168. 168

169. 169

170. 170

171. 171

172. 172

173. 173

174. 174

175. 175

176. 176

177. 177

178. 178

179. 179

180. ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายหน่วย
กลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม :
เศรษฐศาสตร์
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3
180

181. 181

182. 182

183. 183

184. 184

185. 185

186. 186

187. 187

188. 188

189. ตัวอย่างแผนการจัดการเรียนรู้รายชั่วโมง
กลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรม : เศรษฐศาสตร์
ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3
189

190. 190

191. 191

192. 192

193. 193

194. 194

195. 195

196. 196

197. 197

198. บรรณานุกรม
กระทรวงศึกษาธิการ. หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช ๒๕๕๑. โรงพิมพ์ชุมนุม สหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จำ�กัด, 2552.
สำ�นักการศึกษากรุงเทพมหานคร, สถาบันพัฒนาคุณภาพวิชาการ (พว.). การพัฒนาเครื่องมือวัดผล เพื่อการเรียนรู้สู่ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน, 2556.
สำ�นักวิชาการและมาตรฐานการศึกษา. แนวปฏิบัติการวัดและประเมินผลการเรียนรู้. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย จำ�กัด, 2551.
สำ�นักการศึกษากรุงเทพมหานคร, สถาบันพัฒนาคุณภาพวิชาการ (พว.). โครงการพัฒนาการสอนแบบ บูรณาการข้ามกลุ่มสาระการเรียนรู้, 2557.
Genesse & Upshur. http://www.carla.umm.edu/assessment/VAC

199. บันทึก

200. บันทึก