本文探讨了高中新课程的学业成绩评价体系，强调全面评价学生的发展和学业成绩的重要性，提出了发展性评价和过程性评价的概念，旨在适应新课程的理念和要求。文章指出，旧的评价观念面临挑战，必须进行改革以促进学生全面发展，并呼吁社会关注教育长远目标。最终，强调建立多样化的评价体系以支持学生的个性化发展和学习过程的反思。

1. 关于高中新课程学业成绩评价的 问题与挑战 高凌飚 教育部华南师大基础教育课程研究中心 [email_address] 2004 年 11 月 18 日

2. 背景 问题和挑战 新课程的学业成绩评价体系 关于发展性评价的概念 关于高中学业成绩评价体系的设想 关于过程性评价 对高考改革的几点思考

3. 背景

4. 什么是评价 ? 评价是从特定的目的出发，根据一定的标准，通过特定的程序对已经完成或正在从事的工作（或学习）进行检测，找出反映工作（或学习）进程的质量或成果的水平的资料或数据，从而对工作（或学习）的质量或成果的水平做出合理的判断。

5. 进行评价需要考虑的问题 为什么要进行评价？评价的目的是什么？ 以什么理念来指导评价？评价的原则是什么？ 谁来评价？评价的实施者是谁？ 评价谁？评价的对象是谁？ 评价什么？评价的内容是什么？ 怎样进行评价？评价的方法和程序怎么样？ 如何解释、利用评价的结果？评价有什么样的功能？

6. 在实施新课程过程中需要考虑的评价问题 如何全面评价学生的发展和学业成绩？ 如何评价教师的教学和工作业绩？ 如何评价学校的教学工作和教学质量？ 如何对课程本身和教材进行评价？

7. 新课程的评价理念 改变过去过分强调评价的甄别功能的状况，强化评价在促进学生、教师、学校和课程的发展方面的功能。 改变过去片面强调相对性评价标准、过多强调横向比较和共性和一般趋势的做法，注意纵向的比较，注意以被评价对象的进步为参照标准进行评价，注意被评价对象的个体差异。 改变只注重可以量化的内容的评价和忽视以至放弃对教学和学习的“质”进行评价的做法，强调对学习和教学的“质”进行评价。

8. 改变过去只关注学生对知识的接受或认知能力的评价的做法，全面评价学生多元智力和能力的发展，包括学生在情感态度价值观方面的进步。 改变过去过多地倚重定量评价方法，甚至以书面笔试为唯一方式的做法，采用包括定性评价方法在内的多样化的评价形式。 改变过去将被评价者放在消极的被动地位的做法，提倡尊重被评价者的人格，发挥被评价对象的主动性，形成教师、家长、学生、管理者各方面共同参与、交互作用的评价模式。

9. 改变过分关注评价结果而忽视评价过程，只注意终结性评价而忽视形成性评价的做法，做到过程与结果并重，形成性评价与终结性评价共存，重在评价的过程，重在形成性评价的做法。 淡化评价的功利色彩，恰如其分地解释和利用评价的结果。

10. 问题和挑战

11. 1 、旧的评价观念的挑战： 把评价等同为考试，只关注学生的智能方面的评价，忽视对学生的学习态度等其他非智力因素的评价。 片面强调相对性评价标准，过多强调共性和一般趋势，忽略了个性的发展和个体间的差异性。 过分注重可以量化的内容，忽视了难以量化的内容的评价。 过多地倚重定量方法而忽视定性的评价手段。

12. 被评价者处于消极的被动地位，其意见和人格没有得到必要的尊重。 对评价的关注过分集中在结果上，没有实行真正意义上的形成性评价。 不恰当地使用评价结果，使评价带上过于浓厚的功利色彩。 高中学业成绩评价的目的不明或错位，过分强调与高考的联系，甚至完全模仿高考进行评价。

13. 现有的高中学业成绩评价体系与新课程的评价理念格格不入，甚至是背道而驰 。由于评价对于教育教学工作有很大的回流作用，特别是在我国当前的背景下，考试评价受到社会的高度关注，不处理好评价的问题，新课程的理念就无法实现。评价的改革成为落实素质教育方针、实施国家新课程中的一个焦点。

14. 高中新课程在结构上采用“领域－学科－模块”的形式，现行的 “教学->期中考->教学->期末考->教学->学年考->教学->毕业会考” 的考试评价体系结构不再适用。 新课程在内容上和教学方式上有较大的变化，难以用传统的书面笔试的方式进行评价，需要采用书面笔试之外的可行的评价形式。 课程模块的数量多，为避免统考过多，学生疲于应付统考的现象，对学校教育教学质量的监控需要有新的方法。 2 、高中新课程提出的新要求

15. 高中新课程在目标、结构、内容等方面的改革要求对原有的学业成绩评价体系、方式和程序重新进行设计，以适应新课程的需要，落实新课程的理念。 新课程迫切需要建立一个以促进学生发展为目的、对象和主体多元、方式多样的学业成绩评价体系。

16. 3 、教育系统以外的压力 全社会的急功近利，造成对长期培养目标的忽视和近期成效的过分追求，教育与评价的关系倒置。 社会诚信体系的缺失，使许多能够较好地衡量学生的基本素养的技术方法失去可信度。 在评价标准上过分追求统一，在评价管理方法上过分追求的简约和效率，给教育带来了相当严重的损害。 用管理、评价生产的方法管理教育，把教育质量和效果简单化为升学率或考试成绩等量化指标，造成对表面可见的、低层次的教学效果的过分追求，放弃了高层的教育目标。

17. 新课程的 学业成绩评价体系

18. ⑴ 高中 学业成绩的评价必须以素质教育的方针为指导，以《基础教育课程改革指导纲要（实验稿）》为依据，以各学科《课程标准》为参照，全面评价学生的素质。 ⑵ 高中学业成绩评价的目的在于促进学生的全面发展，具体地说，就是要通过评价确认学生的进步和达到的学业水平，诊断学生学习中存在的问题，促进学生的反思和发展。 1 、高中学业成绩评价原则

19. ⑶ 高中学业成绩评价的方法应该是多样的，在改革传统的量化的评价方法的基础上，注意采用质的评价方法，注意对学习过程的评价。 ⑷ 高中学业成绩评价的主体应该是多元的，特别要注意发挥学生作为评价主体的作用，尊重和发挥被评价对象的主动性，既有外部的评价，也有内部的评价。

20. ⑸ 高中学业成绩评价应该既关注评价的结果，同时也关注评价的过程。注意评价过程对学生学习的影响，充分发挥评价的正面回流效应，尽量减小负面回流效应。 ⑹ 要控制和适量减少考试的次数，减轻学生的考试负担，让学生有更多的时间和精力投入到各种有利于自己的健康和发展的活动中去。

21. 2 、 关于发展性评价的概念 发展性评价是从评价的目的与功能出发对评价所做的界定，指 以促进学生、教师和学校发展为目的评价。要达到这一目的，必须对学生、教师和学校进行全面的评价。 就学生的评价而言， 从教育的内涵看，任何单一的评价方式都不可能全面反映学生的发展水平和发展过程。发展性评价应该是多种评价方式的集合，是多样化的评价体系。

22. 发展性评价的特点 以促进学生的发展为根本目的； 全面评价学生的素质； 发展性评价的主体应该是多元化的，既包括外部的评价者，也包括学生自己； 评价的内容不仅是学生的学业目标达成情况，还包括学生的学习方式与个性发展； 不仅关注评价的结果，还注重评价的过程； 评价方法多样，包括量方法和质的方法； 评价结果不仅以同辈发展和教育目标要求为参照，还注意以学生本身的发展为参照。

23. 3 、 关于过程性评价 过程指的是什么？ 心理学意义上的学习过程 过程性评价是一种“及时、即地”的评价 （李建平 2002 ） 评价的是学生的“学习过程” （王秋红 2002 ） ； 积极意义 ： 关注学习过程 提高元认知水平 质疑点： 评价标准如何确定？ 过程与效果是两位一体的，如何将过程独立出来进行评价？ 对学习过程的诊断是否等于评价？ 负面影响： 误认为学习效果没有学习过程重要， 强调形式化、规范化的“学习过程”

24. 质性评价的过程 过程性评价是基于“过程性的观察为主”的评价（张兴华 2002 ）；“主要是对学生学习过程中的情感、态度、价值观做出评价”。 （彭广森、崇敬红 2003 ） 积极意义 导向对非智力因素的重视 重视质性评价方法 质疑点 非智力因素如何表现？ 负面影响 将过程性评价、终结性评价与学习过程、学习效果机械对应起来 将学习效果的评价排斥在过程性评价之外 忽视智力因素的评价

25. 教学诊断、调节的过程 过程性评价是“在教育、教学活动的计划实施的过程中”，为“了解动态过程的效果，及时反馈信息及时调节，使计划、方案不断完善，以便顺利达到预期的目的”而进行的评价。 （朱德金，宋乃庆 1998 ） 积极意义 导向掌握学习 重视阶段性的学习成果表现 质疑点 与形成性评价有什么不同？ 以教为主？还是一学为主？ 负面影响 把过程性评价等同于课堂的小测验和课后练习 忽视了对学生在掌握学习的过程与方法方面 忽视对学生在情感、态度和价值观方面的评价

26. 我们认为，作为新课程的评价理念而提出的“过程性”评价，其“过程”指的是课程实施意义上的过程，也是学生通过课程活动获得发展的过程。这样的过程不仅有延续性的一面，也有阶段性的一面。从延续性的一面看，评价关注的是在发展过程中的情感态度和行为表现；从阶段性的一面来看，评价关注的是每一阶段的学习效果，包括智能的与情态的效果。

27. 评价是什么？ 价值判断与成绩认定 20 世纪 20 年代开始，关键在于 确认目标和表现的吻合程度 反思与问题诊断 20 世纪 40 年代左右，掌握学习 学习质量的了解 20 世纪 80 年代，知识技能、过程方法，情感态度价值观 可持续的过程 评价是一个过程，它与学习过程交互作用，对学生的学习产生导向性的影响。随着终身学习理念的实践，评价将成为促进人的终身学习和可持续发展的过程。 过程性评价— 在加深对评价的认识过程中发展起来的概念

28. 对学生的学习做出判断，肯定成绩，找出问题， 对学习过程进行反思，更好地把握学习方式方法， 掌握评价的方法，作为与终身学习相呼应的一个方面。 过程性评价的功能

29. 过程性评价要评价什么？ 学习方式 反映学生智能发展的 过程性成果 与学习密切相关的 非智力因素

30. 学习方式 什么是学习方式 形式化的描述：合作学习、活动式学习，等等。 当学生面对学习任务时，他们对学习任务的价值取向和兴趣，以及他们对学习本身的认识，或者说他们的元认知水平，导致他们对学习效果产生特定期望，通过采用特定的途径去经历学习任务，往往也导向与期望相匹配的结果 。 学习方式 = 动机 + 策略 效果 由于所涉及的动机和方法的不同，学习的方式可分表面式、深层式、和成就式等。新课程所倡导的是深层式的学习。 过程性评价的内容 1

31. 反映学生智能发展的过程性成果 无法通过终结性评价来检测，只能通过学习过程的表现来观察的学习方法； 与学科学习紧密相关而难以通过终结性评价衡量的智能因素，如解决现实科学问题的能力、创造能力等等； 通过学科学习而达成的高层次学习目标，如正确的科学观等等。 过程性评价的内容 2

32. 与学习密切相关的非智力因素 对学习任务的兴趣和意向； 透过学习过程反映出来得情感和态度； 过程性评价的内容 3

33. 过程性评价的特点 在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式； 采取目标与过程并重的价值取向； 实现价值判断、过程反思与促进发展三方面的目标； 全面评价学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素； 主张内外结合的、开放的评价方式； 主张评价过程与教学过程的交叉和融合； 主张评价主体与客体的互动和整合； 作为与终身学习相呼应的一个方面，实现终身的可持续发展。

34. 过程性评价的优势 对教育目标和评价本身的理解都更为全面，更全面地发挥评价的各种功能。 与教学同时进行，提倡评价和教学相互交融，有利于及时发现问题，改错纠偏，有良好的导向功能。 不过分追求目标的标准化和方法的规范化，不过分追求评价的客观性和精确性，不过分追求评价环境和程序的正规和严肃，有利于学生充分展示才能。 采用包括质性评价在内的多种评价方式，实现评价主体的多元化，对学习质量的评价层次更高也更深入了。 改变传统的歇式评价为连续的、与学习过程相互交融的评价，促进师生之间、学生之间的互动与合作，有利与学生的发展 把学会评价纳入课程的目标，有利于学生逐步形成可持续的评价观念。

35. 如何处理过程性评价的结果 过程性评价的性质、目的和内容与终结性评价有质的区别，应分别予以报告 出于家长与社会的习惯和需要，可考虑在用定性的报告描述评价结果的同时，用等级表达过程性评价的结果 过程性评价的结果最好不要与终结性评价的结果相加

36. 过程性评价的问题 如何保持标准与规范？ 如何保持公平与公正？ 是否导致评价的庸俗化，或喧宾夺主？ 是否过于繁琐？ 如何不致流于形式化？

37. 当前需要注意的问题 在方法上将过程性评价与终结性评价对立起来； 把对学习效果的评价排除在过程性评价之外； 将过程性评价与某种特定的评价方法甚至评价工具等同起来； 过分夸大过程性评价的功能； 从功利出发取消过程性评价，或使过程性评价形同虚设； 把过程性评价变成管理和束缚学生的手段。

38. 模块成绩 终结 过程 学分 学校 自主 必修 统考 学 校 自 主 过 程 毕业水平 开 放 式 毕业 高中学业成绩评价的体系 大学报名资格

39. 1 、基于模块的学业成绩评价 ⑴ 模块学业成绩测验 ⑵ 模块学业成绩与过程性评价 ⑶ 模块学业成绩与学分认定

40. ⑴ 模块学业成绩测验 性质与功能： 为检查学业达到的水平而进行的终结性测验。 三类模块，两种测验方式 基于知识学习的模块 ；开拓视野的模块 ；基于活动与实践的模块。 书面笔试 ；开卷考试或表现式评价 。 由学校自主组织实施 采用等级制计分的方式

41. 模块学业成绩测验应该由学校自主进行。原因在于： 第一，考虑差异，更有利于学校有针对性地进行测验，有利于学生的发展。 第二，减少统考频密程度，减轻学生与学校的压力。 第三，只有将模块成绩测验的权力交给学校，学校才能够有足够的空间逐步建立自己学校的特色，创建独特的校园文化，这是新课程所努力追求的目标。

42. ⑵ 模块学业成绩与过程性评价 模块学业成绩： 终结性成绩测验 过程性评价 过程性评价的方式应多样化 过程性评价结果的报告 资料性的 描述性的 等级 两种结果不能简单相加，应分别加以报告。

43. 学分的授予权在学校，接受督学的监督； 学分的认定必须与模块学业成绩挂钩； 模块测验成绩为Ｕ，一般来说不应该赋予相关的学分； 学生不能获得相关学分，应重修或改修其它模块； 三年里未能完成规定的学分作为肄业处理； 离校后可继续补修或重修。 ⑶ 模块学业成绩与学分认定

44. 2 、毕业水平评价 ⑴ 毕业水平考试 ① 基于必修模块的统一考试 ② 基于选修模块的学校自主考试 ③ 开放式考试 ⑵ 针对学习水平与过程的质性评价

45. ① 基于必修模块的统一考试 语文、数学、外语、政治、历史、地理、生物、化学、物理、信息技术、通用技术等学科的必修模块； 省或地区负责组织实施； 培育中介机构； 作为学生是否毕业的依据之一； 考虑作为大学报名资格。

46. ② 基于选修模块的学校自主考试 不一定要举行； 语文、数学、外语、政治、历史、地理、生物、化学、物理等学科的选修模块 ； 每名学生只根据自己的意向参加１－２门课的考试。

47. ③ 开放式考试 学校为主； 体育与健康，音乐、美术、艺术等学科； 计算机操作、英语口语、通用技术的部分内容； 方式多样。

48. 对高考改革的几点想法

49. 高考必修根据新课程的理念、要求、内容和实际实施情况进行改革。 高考的改革不能以全盘否定和取消高考为前提，否则会引发比应试教育更为严重的问题。 高考不是应试教育泛滥的根源，不能幻想通过高考改革就可以消除应试教育的危害。 考试只是一种工具，有所能必有所不能，大学招生不能单纯依赖考试一种方法。 高考的改革必须与招生制度的改革同时进行，或者说必须在招生制度改革的前提下进行。

50. 目前高考的一些问题 ⑴ 在考试的定位上，把高考定位为选拔性考试，用分数来区分学生的唯一依据，导致在命题设计上必然以区分度为第一要求。造成考试难度“水涨船高”的现象。 ⑵ 全国统一的考试要求、统一的试卷，进行一次性考试的方法，使全国的高中教学都面对高考的最高要求，忽视了高校要求的差异、地区差异以及高中学生的差异。

51. ⑶ 考试的方式过于单一，试题基本上是有唯一正确解答的封闭式试题，只能涉及到学生认知和表现能力中范围狭窄、层次较低的范畴，造成学生和教师对学习成果的理解和追求过于狭隘，浪费大量的时间。 ⑷ 基本没有考虑学生的平时表现，造成学生、教师和家长对学生全面发展的忽视。 ⑸ 把一个省的学生摆在一起进行排队划分数线的做法，不合理夸大了高考试题可能达到的精确度，极度夸大了考试分数的价值，使全社会对分数在教育和考试中的作用产生了片面的认识，产生了极为不良的影响。

52. 为配合新课程改革需要解决的高考问题 ： 高等学校招生方法和途径的多样化问题； 改变招生中一些不恰当地利用考试结果的问题； 改进考试本身的方式方法的问题； 使高考的理念、内容和方式与新课程匹配的问题。

53. 强调选拔功能 检查学习水平 常模参照 常模 + 标准参照 录取唯一标准 录取重要依据 高考的功能定位

54. 封闭式试题 开放式试题 同一考试水平 多种考试水平 单一笔试形式 多种考试形式 考试方式

55. 以总分表示结果 不计算总分 全省统一划线 各校自行划线 百分制 等级＋百分制 计分方式

56. 考试分成学科基础考试和学科水平考试两部分，学科基础考试可以与高中毕业的统一水平考试合并。 学科基础考试对应于必修的内容，用等级制记分，作为报名的资格。 学科水平考试对应于选修的内容，有一种以上的试卷，作为录取的主要依据。 初步设想要点

57. 适当增加开放性试题的权重。 学科基础考试为必考，学科水平考试为选考。 取消按总分排队和全省划分数线的做法，改由各学校根据报名和考试的情况自定报名的资格和录取分数线。 必要时可增加面试或其他的辅助考试或选拔方法。逐步实现变单一的书面笔试形式为多种不同的考试。

58. 学科水平考试 语文 水平一：选修水平一，人文方向； 水平二：选修水平二，中文专业方向。 数学 水平一：选修系列一，人文方向； 水平二：选修系列二，理工方向； 水平三：选修系列三、四，数学专业方向。 外语 八级：选修系列一； 九级：选修系列二。 政治 历史： 六组试题，选答三组。 地理： 六组试题，选答二组。 物理 水平一：选修系列二内容； 水平二：选修系列三内容。 化学 水平一：六组 试题 ，选答二组； 水平二：六组试题，选答三组。 生物： 三组 试题 ，选答二组。

59. 考试科目和内容、水平 学科基础考试 语文基础，必修内容，包括写作； 数学基础，必修内容； 外语基础，必修内容，七级水平； 人文科学基础，政治、历史、地理科必修内容； 自然科学基础，物理、化学、生物共同必修内容。

60. 招生与填报志愿 以学科基础考试的等级为报名的基础，学科水平考试的成绩为选拔主要依据。 各省的考试方案应在提前三年公布。 各大学各专业至少提前二年公布选考项目要求，至少提前一年公布对学科基础的要求。 不划全省统一的分数线，各学校可以根据当年考试情况，公布本校各专业的分数线。 考生在公布成绩以及各学校的招生分数线以后填报志愿。同一批次招生的学校，每名考生只填二个志愿。 各大学仍按目前做法分批进行录取。

61. 个人意见 不能算数 谢谢大家！ 请批评指正！