文档讨论了教学评价的发展历程，包括测验阶段、目标取向评价阶段、过程取向评价阶段及主体取向评价阶段，并列出了目前中国教学评价存在的突出问题。它还比较了不同功能的评价，并强调发展性教学评价应关注学生的全面发展和学习过程，提出了评价方法和工具的选择。最后，介绍了教师专业发展的评价法，强调案例研究在教师反思和交流中的重要性。

1. 邱才训 关于发展性教学评价的 若干基本问题 （讲课提纲） 国家级新课程培训者研修班讲义

2. 一、教学评价发展的历史考察 教学评价在 20 世纪初成为一个独立的研究领域以来，大致经历了四个发展阶段。

3. ㈠测验阶段 （ 19 世纪末— 20 世纪 30 年代） 强调以量化的方法对学生的学习（如知识的记忆）进行测量；主要集中考察学生对事实性知识和基本技能的掌握情况。

4.  主要的代表模式是桑代克的“试误模式”  核心思想： 凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量。

5. ㈡目标取向评价阶段 （ 19 世纪 30—70 年代） 目标取向的评价是把评价视为将教学结果和预定目标相对照的过程。预定目标是评价的唯一标准。 其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。 它忽略了过程本身的价值，把人客体化、简单化了。

6.  代表模式是泰勒的行为目标模式和布卢姆的掌握学习模式  核心思想： 教育是使行为方式发生变化和改变的过程，这种改变就是目标。 评价就是看这些目标实际上达到了什么程度。

7.  实施程序： 确定一般目标和具体目标 将具体目标进行分类 用行为动词界定具体目标 确定侧量方法 收集行为变化资料 展示目标已达到的情景和情况 寻找目标差

8. ㈢过程取向评价阶段 （ 20 世纪 70 年代以后） 强调把教师与学生在教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标的相符合，都应当受到评价的支持与肯定。但对人的主体性的肯定不够彻底。

9.  代表模式是 CIPP 模式  核心思想：  评价程序 评价不仅是检查目标是否达成，重 要的是提供改进的信息。 —— 背景评价（ Context ） —— 输入评价（ Input ） —— 成果评价（ Product ） —— 过程评价（ Process ）

10. ㈣主体取向评价阶段（ 20 世纪末） 主体取向的评价认为课程与教学是评价者与被评价者、教师与学生共同构建意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体。

11.  代表模式：反思性教学评价模式  核心思想： 评价是一种心理建构过程，评价描述的不只是事物真正的状态，更重要的是评价主体的心理认识。  基本特征：价值多元，尊重差异，对话协商，结果认同

12. 二、当前我国教学评价存在的突出问题  在评价内容上：知识多，情意少  在评价标准上：共性多，个性少  在评价方法上：量化多，质性少  在评价主体上：消极被动多，共同参与少  在评价重心上：结果多，过程少

13. 三、三种不同功能的评价比较 ( 以学生学业评价为例 )

14. 评价是促进学习的过程、发现自我、发展自我 划等分类 划等分类 作用 过 程 结 果 结 果 测量 自评、互评、他评 ( 多元 ) 自上而下（单一） 自下而下（单一） 评价 主体 质性评价、定性与定量相结合、评语、评等级等 纸笔测验、 量化为主 纸笔测验、 量化为主 手段 多样： 开放性考试、作品展示、行为观察、成长记录等 单一： 会考、毕业考、期 末考等 单一： 中考、高考等各种社会性考试 方式、 方法 个体内差参照 目标参照 常规参照 性质 创设适合学生的教育 检测学生是否达到预定标准 选拔适合教育的 学生 目的 发 展 性 水 平 性 选 拔 性 功能

15. ● 所谓选拔性评价是指以一定社会认可的标准将学生分类划等，以选择适合教育的学生为根本目的的评价 ● 所谓水平性评价是指以既定的教育目标或行为标准与学生的学习结果相对照，以检核学生达标水平的评价 ● 所谓发展性评价是指以促进学生发现自我、发展自我为目的、以个体的健康发展与成长为评价参照、重过程、重评价对象主体性的评价

16. 四、发展性教学评价的内容 （以学生学业评价为例） 1. 课程目标决定评价内容  基础性发展目标 道德品质、公民素质、学习能力、交 流与合作能力、运动与健康、审美与表现  学科学习目标 知识与技能、过程与方法、情感态度 与价值观

17. 2. 将评价内容分解成为若干便于考察的指标  例如，“交流与合作”可分解为： ⑴ 交流与合作的状态； ⑵ 交流与合作的广度； ⑶ 交流与合作的时间； ⑷ 交流与合作的方式； ⑸ 交流与合作的品质； ⑹ 交流与合作的效果。

18. 3. 将各内容指标分解为可外显的行为标准  例如，交流与合作的品质可分解为： ⑴ 善于倾听、理解他人发言，并能及时抓住要点； ⑵ 师生、生生善于沟通，有效地交往和讨论； ⑶ 问题意识强、敢于质疑问题、发表不同见解； ⑷ 动手能力强。

19.  又如，学科能力评价的分解（以生物为例） ⑴ 维度的分解 ① 实验能力； ② 处理信息能力； ③ 探究能力。 ⑵ 指标的分解 （以“探究”为例） ① 提出问题和作出假设； ② 构思解决问题的策略和制定实验计划； ③ 实施实验计划； ④ 阐述和交流实验结果与结论。

20. ⑶ 标准的分解 （以“制定实验计划”为例） ① 明确实验假设； ② 陈述自变量与因变量的关系； ③ 描述观察或测量变量的方法； ④ 列出重要的步骤和材料器具。

21.  在实际教学中，学习目标和一般发展目标很难截然分开进行，也没有特定的课程来培养和专门促进一般性发展目标的发展，通常一般性发展目标蕴涵在学科学习中，与学科目标同步发展，而且也常常融合在一起进行评价。

22. 五、选择评价方法、设计评价工具 1. 常用的方法及工具 （一）学生学业评价举要

23. 档案袋 成长记录 心理测验 个性测量 调查问卷 专题调查 调查设计与操作要素指标 实验设计与操作 行为要点检核单 行为观察 专项测试表 角色模拟 目的、要求指标 作品展示 问题问卷 口头测验 试 卷 纸笔测验 工 具 方 法

24.  通常是让学生通过完成实际任务来表现学习成就的评价 2 ．特征  能更直接、更真实地考察学生的学习过程和学习成果，能考察到传统客观性考试难以考察到的技能

25.  更加尊重教育目标的整体性和广泛性，充分尊重学生的个性和创新精神，让学生更充分、多方位地表现自己，是促进学生发展的不可缺少的一种评价方法  局限：带有主观性、信度低、评估费时费力等

26. 3 ．案例  〔个案 1 〕：纸笔测验 10 法： ⑴ 分项考试，综合评价 例如：把语文考试分为说话、阅读、背诵、作文和基础知识等项目，并进行综合评价。这样，考试时间，难点分散，有利于减轻学生的心理压力。

27. ⑵ 砸了再考，考到优秀 学生考砸了，学校可允许再考一次或几次，或者让学生学习一段时间再考，记分数最高的一次。这样，会极大地调动学生学习的积极性，提高学生的学习成绩。

28. ⑶ 挑选试卷，考出水平 打破一次考试一套试卷的框框，出几套难易不同的试卷，让学生根据自己的学习情况或喜好，选择试卷。

29. ⑷ 开卷考试，考出能力 开卷考试，学生感到新鲜有趣。教师应出综合性较强的试题，培养学生综合运用知识的能力。

30. ⑸ 学生出卷，教师监考 学生出卷，要在教师的指导下有条不紊地进行。在出卷的过程中，学生会清楚地知道必考的内容中哪些自己没掌握，会努力迎头赶上。

31. ⑹ 分组考试，研究试卷 教师可以针对学生的不同学习情况，分小组考试。教师还可以按学生兴趣将学生编成小组，考思辩性强的问题，培养学生的思维能力和创新能力。

32. ⑺ 合格考试，不排名次 试卷以大纲要求为准，学生基本能通过考试。不公布分数，不排名次，让学生在愉快的情绪体验中培养和发展自己的学习兴趣。

33. ⑻ 等级考试，逐步达标 像英语、计算机等级考试那样，由一级考起，到二级、三级……直到最高级。按学科知识归类或按知识层次出卷，把学习提纲提前发给学生，进行系统复习，让学生逐步达标。

34. ⑼ 竞争考试，激发兴趣 竞争性考试，只设优秀奖和优胜奖。竞争考试后，及时总结，综合评价。

35. ⑽ 保密考试，面试试卷 采取保密考试的方法，师生二人共同面批试卷，教师当面提出学生努力的方向和改进意见。这样，会对学生有更大的帮助。

36.  〔个案 2 〕：一项学习活动的评价 表现任务：“近亲结婚与后代患遗传病的风险”研究 完成时间： 2 周

37. A 组设计调查表，在一个社区对若干个家庭进行调查； B 组直接到当地医疗机构研究有关调查报告； C 组通过网络、图书馆等信息途径获取相关资料； D 组从遗传学理论的角度用数学方法推导出相关结论。 完成方式： ⑴ 小组合作学习

38. ⑵ 各小组完成报告后进行全班交流（互评） 评价方法： ① 小组整体评价和成员个人评价结合，最终成绩是这两项成绩的加权平均 ② 小组评价指标：活动目标、分工协作、资源共享、互动情况、学习报告质量 ③ 成员评价指标：沟通协作技能，完成任务情况等 ④ 标准可根据主题自行分解

39. 一种简便的学生成长记录——课堂笔记本  〔个案 3 〕 做详细的、有条理的书面报告和讨论记载，如按规定要求完成一篇校园（或社区、农田）生物调查报告；查阅报刊、书籍或上网查询，了解人类或动植物的哪些疾病是由病毒引起的；写一篇既有科学性又有文学性短文：把自己想象成茫茫沙漠中的仙人掌，向人们发出节约用水的呼吁。等等。 ⒉ 课后练习和作业的记载 教师在教学中引导学生“提纲挈领”，巧抓重点，做重点笔记 ⒈ 课堂学习重点内容记录 内 容 （举例） 项 目

40. 让学生课外阅读“多莉羊的身世”在笔记本上尝试解释和推断遗传信息库理论。引导学生阅读“血液循环的发现”，在笔记本上简述血液循环发现史、发展自己对“科学的认识和发现过程的艰难曲折、不断发展”的体会，激发学生探索生命奥秘的欲望。 ⒋ 课外阅读的简述、讨论（评论） 对剪辑的资料做上相关的链接，阐述自己的观点。 ⒊ 学生随时收集与学习内容有关的报刊、杂志的剪辑 内 容 （举例） 项 目

41. “ 十月怀胎，一朝分娩”这种说法准确吗？分析课本提供的“孕妇身体增重情况表”中的数据谈谈对母亲怀孕有什么新的认识，进行“亲情回访”活动。让每个学生在家庭访问自己的妈妈、爸爸（或祖父母）围绕妈妈怀孕时生理、心理的变化、自己出生时是几个月，体重是多少进行访谈，唤起学生对亲情的珍重和对生命的热爱。 ⒍ 学生、教师、家长沟通的桥梁 以“光是绿色植物进行光合作用必不可少的条件”为题，指导学生设计假期探究学习活动，要求用笔记本记录探究活动过程，写观察日记。 ⒌ 假期学习生活的延续 内 容 （举例） 项 目

42. 学期（年）结束前，教师制定一份“学生综合能力考核成绩评价表”，在表格中列出教学要求及各种学习活动栏目，请学生对笔记本中的各项活动进行自评和互评，同时又有授课教师、实验教师、班主任的不同方面的评价。经过汇总，不少学生会对一学期的学习“很有一种成就感”。 ⒏ 总评 （略） ⒎ 探究性活动报告册的补充 内 容 （举例） 项 目

43. 六、教师专业发展评价举要 ( 一 )“ 案例”评价法 (1) 所有的案例都是事件，但并不是 所有的事件都可以成为案例  没有问题在内的事件不能称为案例  事件具有典型性，具有思考和借鉴 价值 1 ．案例的基本特征

44. (2) 所有的案例都是故事，但并不是 所有的故事都可以成为案例  故事必须是真实的事例  故事要有从开头到结尾的完整的 情节

45. (3) 所有的案例都是对某个事例的描述， 但并不是所有的描述都可以成为案例  包括一些戏剧性的冲突  要具体明确 , 而不是笼统的、抽象化 的概括化的说明  描述中要把事例置于一个时空框架之中  揭示出人物的内心世界，如态度、动 机、需要等  反映出故事发生的特定背景

46. (1) 为教师提供了一个记录自己教育教学 经历的机会 2 ．案例研究的作用 (2) 促使教师更为深刻地认识到自己工作 中的重点和难点 (3) 促进教师对自身行为的反思，提升教 师工作的专业水平 (4) 为教师之间分享经验，加强沟通提供 了一种有效的方式

47. (1) 问题驱动：选择典型性事件，对其进 行分析（描述什么问题？注重哪些内 容？在你的教学经历中是否遇到过类 似的问题？ ) 3 ．案例研究的一般程序 (2) 自我反思：结合自身的经历，撰写案 例初稿 (3) 交流对话，结果认同：举行案例研讨 会，对所写案例的内容和形式进行讨 论 , 得出统一的结论

48. ( 二 )“ 随堂听课”法 ( 见《发展性教 学评价的原理与方法》 ) ( 三 )“ 问卷调查”法 [ 例 1] 从“提高课堂教学质量”着眼的优 秀教师的素质调查 [ 例 2] 教师水平的问题回答

49. 七、发展性教学评价的基本特点  评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是促进被评价者的发展 ㈠ 重视激励、调控与发展，实现评价 功能的转化  注重培养学生包括积极，学习态度、创新意识和实践能力，以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生终身发展奠定基础

50. ㈡重视综合评价，关注个体差异，实 现评价指标多元化  评价是帮助学生发现、发展自己多方面的潜能，认识自己，拥有自信，在原有的基础上不断进步  多元智力理论的启示：多一把“尺子”就多一批好学生

51. ㈢ 强调质性评价，定性与定量相结 合，实现评价方法多样化  单一的量化使评价工作僵化，简单化和表面化  质性评价能深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势

52. ㈣强调参与互动、自评与他评相结 合实现评价主体多元化  传统的被评价者成为评价主体的一员  评价变成主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程  形成积极、友好、平等、民主的评价关系

53. ㈤ 注重过程 , 终结性评价与形成性评 价相结合，实现评价重心的转移  关注被评价者在各个时期的进步状况  更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程

54. 发展性教学评价是一个过程： 八、结语：建立新的评价观 教育的过程 发展的过程 共建的过程 充满人文关怀的过程 科学、民主、平等的过程

55. 谢谢 !