ei mesi che vanno da Ottobre 2005 ad Aprile 2006, presso il Cnipa, è stata condotta una sperimentazione volta ad acquisire conoscenze teoriche e pratiche circa le opportunità offerte dalle piattaforme Open Source (OS) per l’e-learning. Consci del fatto che l’unico modo per conoscere bene un sistema è utilizzarlo, dopo aver analizzato le differenti soluzioni presenti sul mercato, si è scelto di “testare” sul campo due Learning Management System (LMS): ATutor e Moodle.
Nel 2007 l'Ocse (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) pubblicava un rapporto intitolato Giving Knowledge for Free: the Emergence of Open Educational Resources, in cui si evidenzia l'importanza delle "risorse didattiche aperte" per il mondo della scuola, dell'università e della formazione.
Da allora le iniziative si sono moltiplicate, ponendo anche questioni chiave come quelle del copyright, della sostenibilità, dei diversi modelli e delle politiche economiche. Questi fattori sembrano ancora più importanti attualmente, quando l'enorme diffusione dei cosiddetti Mooc (Massive Open Online Courses) pone dubbi e accende i dibattiti sul futuro dell'università.
Attraverso diversi contenuti, Graziano Cecchinato (Università di Padova), Maria Cinque (Fondazione Rui e Lumsa), Rosanna De Rosa (Università Federico II di Napoli), Anna Maria Tammaro (Università di Parma e CRUI) e Matteo Uggeri (Fondazione Politecnico), discutono del fenomeno, accennando alle questioni più importanti, alle policies e iniziative più prestigiose in ambito internazionale ma con focus particolare sull'Italia.
Numerose sono le questioni ancora aperte sui Mooc e i dibattiti che vedono scontrarsi scettici ed entusiasti, sostenitori e detrattori. Tuttavia, tra scenari catastrofici e ottimismo programmatico, i Mooc continuano a riscuotere successo.
MOOC (Massive Open Online Course): il futuro? una rivoluzione? uno tsunami?Clay Casati
MOOC (Massive Open Online Course) è un corso dove i partecipanti sono distribuiti nello spazio e nel tempo e dove i materiali di formazione sono dispersi nel web, unisce il meglio delle migliori università mondiali [istruzione eccellente] con il meglio della tecnologia [apprendimento online interattivo]. Come nell’industria e nei servizi le nuove tecnologie hanno trasformato il mondo del lavoro, analogamente nuove tecnologie, nuove metodologie di apprendimento, empowering di studenti e docenti, stanno innovando radicalmente insegnamento e apprendimento fermi da secoli.
I corsi MOOC, secondo le diverse opinioni, rappresentano il futuro per tutta l’alta formazione (secondaria, terziaria e professionale), attivano una rivoluzione, costituiscono uno tsunami per le università tradizionali.
Le nuove tecnologie e i nuovi strumenti perseguono: efficacia nell’apprendimento, centralità dello studente, personalizzazione del percorso di studi, democratizzazione dell’alta formazione di eccellenza (per accedere ai corsi delle migliori università mondiali è sufficiente un personal computer e una linea internet veloce), alta formazione di massa per rispondere ai fabbisogni della “società della conoscenza”.
Silvia Segatori
Biblioteca Universitaria Interdipartimentale di Reggio Emilia
Università di Modena e Reggio Emilia sede di Reggio Emilia
Intervento al workshop GIDIF-RBM a Bibliostar 2018: "Piattaforme eLearning a confronto: ruolo delle biblioteche nella scelta e nella promozione dei progetti di apprendimento ed aggiornamento online".
Milano, Palazzo delle Stelline
16 marzo 2018
1. Problema e soluzione
2. I Learning Object
3. Metadati
4. SCORM
Lezione presso il corso di Master in E-Learning per la Pubblica Amministrazione.
Si tratta di un Corso Universitario di Aggiornamento Professionale, finanziato da INPS/INPDAP e progettato in collaborazione con la Città di Torino e la Provincia di Torino, erogato tra maggio 2014 e settembre 2014.
Per maggiori informazioni: http://elite.polito.it/index.php/teaching/current-courses/247-master-elpa
Presentazione relativa all'intervento di Eleonora Pantò in occasione del Convegno "risorse aperte per la didattica e l'apprendimento" promosso dal Master in e-Learning dell'Università della Tuscia
Nel 2007 l'Ocse (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico) pubblicava un rapporto intitolato Giving Knowledge for Free: the Emergence of Open Educational Resources, in cui si evidenzia l'importanza delle "risorse didattiche aperte" per il mondo della scuola, dell'università e della formazione.
Da allora le iniziative si sono moltiplicate, ponendo anche questioni chiave come quelle del copyright, della sostenibilità, dei diversi modelli e delle politiche economiche. Questi fattori sembrano ancora più importanti attualmente, quando l'enorme diffusione dei cosiddetti Mooc (Massive Open Online Courses) pone dubbi e accende i dibattiti sul futuro dell'università.
Attraverso diversi contenuti, Graziano Cecchinato (Università di Padova), Maria Cinque (Fondazione Rui e Lumsa), Rosanna De Rosa (Università Federico II di Napoli), Anna Maria Tammaro (Università di Parma e CRUI) e Matteo Uggeri (Fondazione Politecnico), discutono del fenomeno, accennando alle questioni più importanti, alle policies e iniziative più prestigiose in ambito internazionale ma con focus particolare sull'Italia.
Numerose sono le questioni ancora aperte sui Mooc e i dibattiti che vedono scontrarsi scettici ed entusiasti, sostenitori e detrattori. Tuttavia, tra scenari catastrofici e ottimismo programmatico, i Mooc continuano a riscuotere successo.
MOOC (Massive Open Online Course): il futuro? una rivoluzione? uno tsunami?Clay Casati
MOOC (Massive Open Online Course) è un corso dove i partecipanti sono distribuiti nello spazio e nel tempo e dove i materiali di formazione sono dispersi nel web, unisce il meglio delle migliori università mondiali [istruzione eccellente] con il meglio della tecnologia [apprendimento online interattivo]. Come nell’industria e nei servizi le nuove tecnologie hanno trasformato il mondo del lavoro, analogamente nuove tecnologie, nuove metodologie di apprendimento, empowering di studenti e docenti, stanno innovando radicalmente insegnamento e apprendimento fermi da secoli.
I corsi MOOC, secondo le diverse opinioni, rappresentano il futuro per tutta l’alta formazione (secondaria, terziaria e professionale), attivano una rivoluzione, costituiscono uno tsunami per le università tradizionali.
Le nuove tecnologie e i nuovi strumenti perseguono: efficacia nell’apprendimento, centralità dello studente, personalizzazione del percorso di studi, democratizzazione dell’alta formazione di eccellenza (per accedere ai corsi delle migliori università mondiali è sufficiente un personal computer e una linea internet veloce), alta formazione di massa per rispondere ai fabbisogni della “società della conoscenza”.
Silvia Segatori
Biblioteca Universitaria Interdipartimentale di Reggio Emilia
Università di Modena e Reggio Emilia sede di Reggio Emilia
Intervento al workshop GIDIF-RBM a Bibliostar 2018: "Piattaforme eLearning a confronto: ruolo delle biblioteche nella scelta e nella promozione dei progetti di apprendimento ed aggiornamento online".
Milano, Palazzo delle Stelline
16 marzo 2018
1. Problema e soluzione
2. I Learning Object
3. Metadati
4. SCORM
Lezione presso il corso di Master in E-Learning per la Pubblica Amministrazione.
Si tratta di un Corso Universitario di Aggiornamento Professionale, finanziato da INPS/INPDAP e progettato in collaborazione con la Città di Torino e la Provincia di Torino, erogato tra maggio 2014 e settembre 2014.
Per maggiori informazioni: http://elite.polito.it/index.php/teaching/current-courses/247-master-elpa
Presentazione relativa all'intervento di Eleonora Pantò in occasione del Convegno "risorse aperte per la didattica e l'apprendimento" promosso dal Master in e-Learning dell'Università della Tuscia
Al lettore verrà presentato in prima istanza un quadro generale su quello che è l’e-learning, ovvero il mondo in continua evoluzione della formazione mediante la tecnologia. Siamo passati dalla fine degli anni ’80, in cui i materiali erano distribuiti su floppy disc e CD-ROM, ai giorni nostri in cui gli utenti vivono delle vere e proprie realtà virtuali rese possibili dai Serious Game, appren- dimento partecipato da un’esperienza in prima persona.
Una volta introdotto il concetto della formazione a distanza (FaD), sarà preso in esame il processo di standardizzazione. Ci interessava capire quali passaggi un “oggetto” dovesse affrontare prima di venir considerato Standard. In queste ricerche ci siamo accorti che per quanto riguarda proprio la FaD, non si può parlare di Standard, per- ché non ce ne sono! Come verrà spiegato nel capitolo relativo, esiste uno Standard per quasi tutto: che si parli di filettatura di viti, di codice per scrivere una pagina web o delle dimensioni di una sedia non im- porta, uno standard c’è.
METIS D3.4: Workshop package versione finale: workshop per diversi livelli e ...METIS-project
Diversi decenni di ricerca sul TEL (Tecnhology-enhanced learning ) hanno chiaramente dimostrato il potenziale della tecnologia digitale nel trasformare l’insegnamento. Ciò nonostante gli effetti della ricerca nel TEL sulle pratiche quotidiane di insegnamento-apprendimento sono ancora lontani dal soddisfare questo potenziale. Presumibilmente, si tratta di una lacuna nelle capacità del learning design: gli insegnanti hanno bisogno degli strumenti e delle competenze che permettano loro di identificare i bisogni educativi, descrivere il contesto in cui essi si manifestano, identificare le opportunità offerte dalla tecnologia, adottare i risultati della ricerca e progettare nuove esperienze di apprendimento. Per colmare questa lacuna, gli insegnanti hanno bisogno di strumenti ed pratiche: strumenti che potrebbero assisterli durante il percorso del learning design – dall’ideazione all’utilizzo e alla valutazione delle innovazioni innovative basate su tecnologia, e pratiche professionali, che usino questi strumenti per assicurare la consistenza e l’efficacia delle loro innovazioni e fanno del learning design una prassi quotidiana integrandola nella propria identità professionale. Il progetto METIS (http://metis-project.org/) punta a contribuire a questo scopo, offrendo agli insegnanti una Piattaforma Integrata per il Learning Design (Integrated Learning Design Environment - ILDE) (Hernández-Leo, Asensio-Pérez, Derntl, Prieto, & Chacón, 2014; Hernández-Leo et al., 2015) e un workshop package per insegnare ai docenti l’utilizzo di ILDE per supportare un efficace learning design.
Work Package 3, gestito da OU (UK), si occupa della progettazione e dello sviluppo di workshop package pronti all’uso. Comprende:
• un meta-design per i workshop Metis, ovvero una struttura flessibile riutilizzabile che può essere personalizzata per adattarsi a diverse necessità,
• una descrizione delle motivazioni e della metodologia pedagogica su cui si basa il meta-design
• indicazioni guida per provare il meta-design in contesti differenti
• un catalogo con tre esempi di workshop package basati sul meta-design per tre diverse aree di formazione.
Questo documento costituisce una base per gli educatori che vogliano erogare un workshop sull’uso dell’ILDE e il learning design. Per creare un workshop adatto al proprio contesto, procedure nel seguente modo: per prima cosa, occorre considerare il meta-design; poi bisogna scegliere tra gli esempi di workshop quello più vicino al proprio contesto; infine usare le linee guida per adattarlo ulteriormente ai propri bisogni.
In un mercato sempre piu’ competitivo, le aziende si trovano ad affrontare sfide molto complesse.
Per raggiungere nuovi mercati e aumentare la propria clientela, le aziende devono sviluppare rapidamente prodotti e servizi buovi e innovativi.
Per affrontare queste sfide, le aziende devono cambiare in modo radicale il modo di lavorare e di interagire con i propri clienti. Business Collaboration Design e’ la metodologia sviluppata da WS che consente ai propri clienti di affrontare questo cambiamento migliorando i processi di business e abilitando un rapporto proficuo con clienti vecchi e nuovi.
Per aiutare le aziende ad affrontare queste sfide WS ha sviluppato una metodologia ormai consolidata che affronta questo cambiamento da ogni punto di vista: Organizzazione, processi, tecnologia.
Ed e’ proprio la tecnologia ad offrire oggi soluzioni che consentono, in modo semplice, di supportare questo cambiamento. WS ha scelto IBM come partner per affrontare questa sfida.
Per saperne di più o contattaci all’indirizzo info@webscience.it.
ARISTOTELE presentation at the workshop "Informatics for enterprise processes"ARISTOTELE
During the workshop "Informatica per i processi d'impresa" ("Informatics for enterprise processes") a presentation about IWT - Intelligent Web Teacher (enabling technology of ARISTOTELE solution together with Share Point Server 2010), has been held by UNIMI. Learn more on http://www.aristotele-ip.eu/
Intervento di Maurizio Galliano, DYRECTA - Living Lab ICT e E-LEARNING2.0
OPEN DAY - COMPETENZE DIGITALI
Sala Convegni Pad. 152 Regione Puglia Fiera del levante Bari
15 maggio 2015 ore 9.30
Il pensiero computazionale - Che cosa è - Perché usarlo a scuola.fmann
Presentazione del pensiero computazionale e perché usarlo a scuola, con esempi concreti.
Corso Animatore digitale - a.s. 2015/16 - Prof. Francesco Mannarino
"Economia circolare - Esperienze e prospettive in Emilia-Romagna"AmmLibera AL
Aziende ormai consolidate, start up innovative e cooperative sociali impegnate nella gestione sostenibile dei rifiuti, nel riuso e nel riciclaggio.
Se in Europa il dibattito sull’economia circolare è centrale, l’Emilia Romagna punta ad avere in questo dibattito un ruolo da protagonista.
Sono sempre più numerose, infatti, le esperienze di green economy sul nostro territorio: realtà che si ispirano con sempre maggiore convinzione e dichiarato orgoglio ai principi della sostenibilità, e che hanno investito e scommesso su un nuovo modello produttivo, “chiudendo il cerchio” e contribuendo a fare dell’Italia la culla della nascente economia circolare.
Grazie, in particolare, all’attuazione della Legge regionale sui rifiuti e sull’economia circolare - frutto di un’importante Legge del 2015 nata sull’iniziativa popolare di cittadini, comuni e associazioni - le amministrazioni cominciano a rendersi conto che le prestazioni ambientali sui rifiuti hanno ricadute anche in termini economici, e le aziende trovano una nuova motivazione per intraprendere percorsi di sperimentazione e di innovazione.
Il passaggio dall’economia lineare a quella circolare è quindi una strada non solo percorribile ma ampiamente intrapresa anche in Emilia Romagna, come dimostra la tappa del Treno Verde di Legambiente realizzata a Bologna il 20 marzo scorso per dare spazio ai tanti protagonisti del settore che riciclano o utilizzano materie prime seconde che fino a ieri finivano in discarica, e premiare i “campioni dell’economia circolare dell’Emilia Romagna”: I.L.P.A, AIMAG, La Città Verde Cooperativa Sociale e Formula Solidale Cooperativa Sociale Onlus.
Realtà molto diverse tra loro per ispirazione, dimensione aziendale e posizione sul mercato, che ben rappresentano le potenzialità di questo modello economico virtuoso.
Misure minime di sicurezza informatica per le PAAmmLibera AL
Pubblicato da AgID il documento che contiene le indicazioni ufficiali per valutare e innalzare il livello di sicurezza informatica delle PA.
Al fine di fornire alle pubbliche amministrazioni un riferimento pratico per valutare e migliorare il proprio livello di sicurezza informatica, AgID ha predisposto un documento che contiene l’elenco ufficiale delle “Misure minime per la sicurezza ICT delle pubbliche amministrazioni”.
Le misure minime di sicurezza informatica prevedono tre diversi livelli di attuazione e costituiscono parte integrante del più ampio disegno delle Regole Tecniche per la sicurezza informatica della Pubblica Amministrazione.
L’obiettivo del documento - emanato in forma autonoma da AgID e dal CERT-PA in attesa della futura pubblicazione in Gazzetta Ufficiale - è quello di fornire tempestivamente alle PA un riferimento normativo e consentire loro di intraprendere un percorso di progressiva verifica e adeguamento in termini di sicurezza informatica.
Le misure minime per la sicurezza informatica sono emesse come previsto dalla Direttiva 1 agosto 2015 del Presidente del Consiglio dei Ministri, che emana disposizioni relative alla sicurezza informatica nazionale e assegna all’Agenzia per l’Italia Digitale il compito di sviluppare gli standard di riferimento per le amministrazioni.
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Al lettore verrà presentato in prima istanza un quadro generale su quello che è l’e-learning, ovvero il mondo in continua evoluzione della formazione mediante la tecnologia. Siamo passati dalla fine degli anni ’80, in cui i materiali erano distribuiti su floppy disc e CD-ROM, ai giorni nostri in cui gli utenti vivono delle vere e proprie realtà virtuali rese possibili dai Serious Game, appren- dimento partecipato da un’esperienza in prima persona.
Una volta introdotto il concetto della formazione a distanza (FaD), sarà preso in esame il processo di standardizzazione. Ci interessava capire quali passaggi un “oggetto” dovesse affrontare prima di venir considerato Standard. In queste ricerche ci siamo accorti che per quanto riguarda proprio la FaD, non si può parlare di Standard, per- ché non ce ne sono! Come verrà spiegato nel capitolo relativo, esiste uno Standard per quasi tutto: che si parli di filettatura di viti, di codice per scrivere una pagina web o delle dimensioni di una sedia non im- porta, uno standard c’è.
METIS D3.4: Workshop package versione finale: workshop per diversi livelli e ...METIS-project
Diversi decenni di ricerca sul TEL (Tecnhology-enhanced learning ) hanno chiaramente dimostrato il potenziale della tecnologia digitale nel trasformare l’insegnamento. Ciò nonostante gli effetti della ricerca nel TEL sulle pratiche quotidiane di insegnamento-apprendimento sono ancora lontani dal soddisfare questo potenziale. Presumibilmente, si tratta di una lacuna nelle capacità del learning design: gli insegnanti hanno bisogno degli strumenti e delle competenze che permettano loro di identificare i bisogni educativi, descrivere il contesto in cui essi si manifestano, identificare le opportunità offerte dalla tecnologia, adottare i risultati della ricerca e progettare nuove esperienze di apprendimento. Per colmare questa lacuna, gli insegnanti hanno bisogno di strumenti ed pratiche: strumenti che potrebbero assisterli durante il percorso del learning design – dall’ideazione all’utilizzo e alla valutazione delle innovazioni innovative basate su tecnologia, e pratiche professionali, che usino questi strumenti per assicurare la consistenza e l’efficacia delle loro innovazioni e fanno del learning design una prassi quotidiana integrandola nella propria identità professionale. Il progetto METIS (http://metis-project.org/) punta a contribuire a questo scopo, offrendo agli insegnanti una Piattaforma Integrata per il Learning Design (Integrated Learning Design Environment - ILDE) (Hernández-Leo, Asensio-Pérez, Derntl, Prieto, & Chacón, 2014; Hernández-Leo et al., 2015) e un workshop package per insegnare ai docenti l’utilizzo di ILDE per supportare un efficace learning design.
Work Package 3, gestito da OU (UK), si occupa della progettazione e dello sviluppo di workshop package pronti all’uso. Comprende:
• un meta-design per i workshop Metis, ovvero una struttura flessibile riutilizzabile che può essere personalizzata per adattarsi a diverse necessità,
• una descrizione delle motivazioni e della metodologia pedagogica su cui si basa il meta-design
• indicazioni guida per provare il meta-design in contesti differenti
• un catalogo con tre esempi di workshop package basati sul meta-design per tre diverse aree di formazione.
Questo documento costituisce una base per gli educatori che vogliano erogare un workshop sull’uso dell’ILDE e il learning design. Per creare un workshop adatto al proprio contesto, procedure nel seguente modo: per prima cosa, occorre considerare il meta-design; poi bisogna scegliere tra gli esempi di workshop quello più vicino al proprio contesto; infine usare le linee guida per adattarlo ulteriormente ai propri bisogni.
In un mercato sempre piu’ competitivo, le aziende si trovano ad affrontare sfide molto complesse.
Per raggiungere nuovi mercati e aumentare la propria clientela, le aziende devono sviluppare rapidamente prodotti e servizi buovi e innovativi.
Per affrontare queste sfide, le aziende devono cambiare in modo radicale il modo di lavorare e di interagire con i propri clienti. Business Collaboration Design e’ la metodologia sviluppata da WS che consente ai propri clienti di affrontare questo cambiamento migliorando i processi di business e abilitando un rapporto proficuo con clienti vecchi e nuovi.
Per aiutare le aziende ad affrontare queste sfide WS ha sviluppato una metodologia ormai consolidata che affronta questo cambiamento da ogni punto di vista: Organizzazione, processi, tecnologia.
Ed e’ proprio la tecnologia ad offrire oggi soluzioni che consentono, in modo semplice, di supportare questo cambiamento. WS ha scelto IBM come partner per affrontare questa sfida.
Per saperne di più o contattaci all’indirizzo info@webscience.it.
ARISTOTELE presentation at the workshop "Informatics for enterprise processes"ARISTOTELE
During the workshop "Informatica per i processi d'impresa" ("Informatics for enterprise processes") a presentation about IWT - Intelligent Web Teacher (enabling technology of ARISTOTELE solution together with Share Point Server 2010), has been held by UNIMI. Learn more on http://www.aristotele-ip.eu/
Intervento di Maurizio Galliano, DYRECTA - Living Lab ICT e E-LEARNING2.0
OPEN DAY - COMPETENZE DIGITALI
Sala Convegni Pad. 152 Regione Puglia Fiera del levante Bari
15 maggio 2015 ore 9.30
Il pensiero computazionale - Che cosa è - Perché usarlo a scuola.fmann
Presentazione del pensiero computazionale e perché usarlo a scuola, con esempi concreti.
Corso Animatore digitale - a.s. 2015/16 - Prof. Francesco Mannarino
"Economia circolare - Esperienze e prospettive in Emilia-Romagna"AmmLibera AL
Aziende ormai consolidate, start up innovative e cooperative sociali impegnate nella gestione sostenibile dei rifiuti, nel riuso e nel riciclaggio.
Se in Europa il dibattito sull’economia circolare è centrale, l’Emilia Romagna punta ad avere in questo dibattito un ruolo da protagonista.
Sono sempre più numerose, infatti, le esperienze di green economy sul nostro territorio: realtà che si ispirano con sempre maggiore convinzione e dichiarato orgoglio ai principi della sostenibilità, e che hanno investito e scommesso su un nuovo modello produttivo, “chiudendo il cerchio” e contribuendo a fare dell’Italia la culla della nascente economia circolare.
Grazie, in particolare, all’attuazione della Legge regionale sui rifiuti e sull’economia circolare - frutto di un’importante Legge del 2015 nata sull’iniziativa popolare di cittadini, comuni e associazioni - le amministrazioni cominciano a rendersi conto che le prestazioni ambientali sui rifiuti hanno ricadute anche in termini economici, e le aziende trovano una nuova motivazione per intraprendere percorsi di sperimentazione e di innovazione.
Il passaggio dall’economia lineare a quella circolare è quindi una strada non solo percorribile ma ampiamente intrapresa anche in Emilia Romagna, come dimostra la tappa del Treno Verde di Legambiente realizzata a Bologna il 20 marzo scorso per dare spazio ai tanti protagonisti del settore che riciclano o utilizzano materie prime seconde che fino a ieri finivano in discarica, e premiare i “campioni dell’economia circolare dell’Emilia Romagna”: I.L.P.A, AIMAG, La Città Verde Cooperativa Sociale e Formula Solidale Cooperativa Sociale Onlus.
Realtà molto diverse tra loro per ispirazione, dimensione aziendale e posizione sul mercato, che ben rappresentano le potenzialità di questo modello economico virtuoso.
Misure minime di sicurezza informatica per le PAAmmLibera AL
Pubblicato da AgID il documento che contiene le indicazioni ufficiali per valutare e innalzare il livello di sicurezza informatica delle PA.
Al fine di fornire alle pubbliche amministrazioni un riferimento pratico per valutare e migliorare il proprio livello di sicurezza informatica, AgID ha predisposto un documento che contiene l’elenco ufficiale delle “Misure minime per la sicurezza ICT delle pubbliche amministrazioni”.
Le misure minime di sicurezza informatica prevedono tre diversi livelli di attuazione e costituiscono parte integrante del più ampio disegno delle Regole Tecniche per la sicurezza informatica della Pubblica Amministrazione.
L’obiettivo del documento - emanato in forma autonoma da AgID e dal CERT-PA in attesa della futura pubblicazione in Gazzetta Ufficiale - è quello di fornire tempestivamente alle PA un riferimento normativo e consentire loro di intraprendere un percorso di progressiva verifica e adeguamento in termini di sicurezza informatica.
Le misure minime per la sicurezza informatica sono emesse come previsto dalla Direttiva 1 agosto 2015 del Presidente del Consiglio dei Ministri, che emana disposizioni relative alla sicurezza informatica nazionale e assegna all’Agenzia per l’Italia Digitale il compito di sviluppare gli standard di riferimento per le amministrazioni.
Manuale sul diritto eureopeo in materia di protezione dei datiAmmLibera AL
Il presente manuale presenta una panoramica della normativa applicabile in materia di protezione dei dati nell’ambito di competenza dell’Unione europea (UE) e del Consiglio d’Europa (CDE).
Il manuale, volto ad assistere i professionisti del settore legale non specializzati nel campo della protezione dei dati, è destinato ad avvocati, giudici o altri professionisti e soggetti che collaborano con altri organismi, comprese le organizzazioni non governative (ONG) che potrebbero dover affrontare problematiche giuridiche connesse alla protezione dei dati.
Il manuale intende fornire un primo punto di riferimento in materia di protezione dei dati per quanto riguarda sia il diritto dell’UE sia la Convenzione europea dei diritti dell’uomo (CEDU), oltre a illustrare come questo settore sia disciplinato dal diritto dell’UE e dalla CEDU nonché dalla Convenzione del Consiglio d’Europa (CDE) sulla protezione delle persone rispetto al trattamento automatizzato di dati a carattere personale (Convenzione n. 108) e da altri strumenti giuridici dello stesso CDE. All’inizio di ogni capitolo è presente una tabella contenente le disposizioni legali applicabili con un’importante selezione della giurisprudenza secondo i due distinti sistemi giuridici europei. Fanno seguito due presentazioni, l’una successiva all’altra, del diritto dei due ordinamenti europei, così come applicabile a ciascuna tematica, in modo che il lettore possa cogliere le convergenze e le divergenze dei due sistemi giuridici.
Linee Guida Nazionali per la Valorizzazione del Patrimonio Informatvo Pubblic...AmmLibera AL
L’Agenzia per l’Italia digitale rende disponibile le Linee Guida Nazionali per la Valorizzazione del Patrimonio Informativo Pubblico 2016, documento di riferimento per le pubbliche amministrazioni italiane che pubblicano o intendono pubblicare i propri dati secondo il paradigma dei dati aperti.
Le regole per il corretto trattamento dei dati personali dei lavoratori da parte di soggetti pubblici e privati
Il datore di lavoro può trattare informazioni personali solo se strettamente indispensabili all’esecuzione del rapporto di lavoro. I dati possono essere trattati solo dal personale incaricato assicurando idonee misure di sicurezza per proteggerli da intrusioni o divulgazioni illecite.
Sul luogo di lavoro va assicurata la tutela dei diritti, delle libertà fondamentali e della dignità delle persone garantendo la sfera della riservatezza nelle relazioni personali e professionali.
Le informazioni personali trattate possono riguardare, oltre all’attività lavorativa, la sfera personale e la vita privata dei lavoratori (ad esempio i dati sulla residenza e i recapiti telefonici) e dei terzi (ad esempio dati relativi al nucleo familiare per garantire determinate provvidenze).
I trattamenti di dati personali devono rispettare il principio di necessità, secondo cui i sistemi informativi e i programmi informatici devono essere configurati riducendo al minimo l’utilizzo di informazioni personali e identificative.
Si deve inoltre rispettare il principio di correttezza, secondo cui le caratteristiche essenziali dei trattamenti devono essere rese note ai lavoratori.
I trattamenti devono essere effettuati per finalità determinate, esplicite e legittime in base ai principi di pertinenza e non eccedenza.
Il trattamento di dati personali anche sensibili riferibili a singoli lavoratori è lecito, se finalizzato ad assolvere obblighi derivanti dalla legge, dal regolamento o dal contratto individuale (ad esempio, per verificare l'esatto adempimento della prestazione o commisurare l'importo della retribuzione).
"Linee guida per la progettazione di un percorso partecipativo"AmmLibera AL
Sul sito del Tecnico di garanzia in materia di partecipazione della Regione Emilia-Romagna sono state pubblicate delle Linee guida per la progettazione; sono uno strumento che viene messo a disposizione di coloro che si accingono a curare processi partecipativi, sono state redatte tenendo conto delle più diffuse esperienze di partecipazione, degli orientamenti e raccomandazioni che provengono dalla letteratura specializzata e da esperienze sul campo che risultano particolarmente significative, nonché aggiornate tenendo conto anche di segnalazioni e di criticità rilevate in questi anni.
Il modello di partecipazione adottato dall’Emilia-Romagna, e delineato dalla legge regionale 3/2010 è ispirato alla co-deliberazione, un percorso costituito da fasi di condivisione e discussione che accomuna i promotori del processo, siano essi soggetti pubblici o privati, prevedendo la più ampia sollecitazione delle realtà sociali e l’inclusione dei nuovi soggetti sorti conseguentemente all’attivazione del processo, per giungere poi al coinvolgimento dei cittadini in varie modalità.
Linux From Scratch è un libro-guida scritto nelle prime versione da Gerard Beekmans e in seguito ampliato da diversi suoi collaboratori presenti in tutto il mondo.
Seguendo più o meno fedelmente le istruzioni presenti nel libro, si potrà costruire da zero la propria distribuzione Linux, compilando manualmente il codice sorgente del kernel e tutti i sorgenti di tutti pacchetti necessari al funzionamento del sistema.
Terzo piano azione OGP Nazionale (Versione in consultazione)AmmLibera AL
La bozza del Terzo Piano d’Azione Nazionale è stata pubblicata il 16 luglio 2016 contestualmente al lancio del sito open.gov.it ed è sottoposta a consultazione pubblica dal 16 luglio al 31 agosto.
Questo documento è l’esito:
# di un percorso di partecipazione della società civile riunita nell’Open Government Forum, chiamata – in una prima fase – ad esprimere le proprie priorità e – successivamente – ad una consultazione sul miglioramento delle azioni;
# di un processo di collaborazione con le diverse amministrazioni coinvolte, riunite in un gruppo di lavoro istituzionale, che hanno definito le azioni da inserire nella strategia 2016-2018 anche sulla base delle priorità indicate dalla società civile.
Il lavoro per la redazione del piano si è articolato lungo un periodo di tre mesi ed è contraddistinto da due fasi:
# 6 giugno-15 luglio 2016: consultazione con la società civile sulle priorità per il terzo action plan
# 15 luglio – 30 agosto 2016: consultazione on line sul miglioramento delle azioni e degli impegni inseriti nella prima bozza di piano.
Rapporto Labsus 2015 - Amministrazione condivisa dei beni comuniAmmLibera AL
A quasi due anni di distanza dalla presentazione del primo Regolamento per l’Amministrazione condivisa dei beni comuni, a Bologna, il 22 febbraio 2014, Labsus fa il punto con il Rapporto 2015. Il Consiglio comunale di Bologna, con una delibera del 19 maggio 2014 approvò definitivamente il Regolamento, mettendo in moto un meccanismo di diffusione che non si è ancora arrestato. Come ricorda nell’Introduzione il Presidente di Labsus, Gregorio Arena, quella contenuta nel Rapporto è una vicenda che parte da lontano che "a raccontarla non ci si crede, perché l’Italia di cui parliamo in queste pagine non si vede, non fa notizia".
La vicenda ha inizio all’incirca nel 1997 quando, in un saggio intitolato "Introduzione all’amministrazione condivisa", Gregorio Arena aveva ipotizzato l’evoluzione dell’amministrazione pubblica italiana verso un nuovo modello organizzativo fondato sulla collaborazione, anziché sul conflitto, fra cittadini e amministrazioni. Nel 2001, con la riforma del Titolo V della Costituzione, l’amministrazione condivisa divenne disposizione costituzionale grazie all’introduzione dell’art. 118, comma 4 in base al quale "Stato, regioni, province, città metropolitane e comuni favoriscono l’autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà". Sono così gettate le basi per la futura amministrazione condivisa, vale a dire un’alleanza fra amministrazioni e cittadini.
Manuale sul diritto eureopeo in materia di protezione dei datiAmmLibera AL
Il presente manuale presenta una panoramica della normativa applicabile in materia di protezione dei dati nell’ambito di competenza dell’Unione europea (UE) e del Consiglio d’Europa (CDE).
Il manuale, volto ad assistere i professionisti del settore legale non specializzati nel campo della protezione dei dati, è destinato ad avvocati, giudici o altri professionisti e soggetti che collaborano con altri organismi, comprese le organizzazioni non governative (ONG) che potrebbero dover affrontare problematiche giuridiche connesse alla protezione dei dati.
Il manuale intende fornire un primo punto di riferimento in materia di protezione dei dati per quanto riguarda sia il diritto dell’UE sia la Convenzione europea dei diritti dell’uomo (CEDU), oltre a illustrare come questo settore sia disciplinato dal diritto dell’UE e dalla CEDU nonché dalla Convenzione del Consiglio d’Europa (CDE) sulla protezione delle persone rispetto al trattamento automatizzato di dati a carattere personale (Convenzione n. 108) e da altri strumenti giuridici dello stesso CDE. All’inizio di ogni capitolo è presente una tabella contenente le disposizioni legali applicabili con un’importante selezione della giurisprudenza secondo i due distinti sistemi giuridici europei. Fanno seguito due presentazioni, l’una successiva all’altra, del diritto dei due ordinamenti europei, così come applicabile a ciascuna tematica, in modo che il lettore possa cogliere le convergenze e le divergenze dei due sistemi giuridici.
Dieci semplici suggerimenti per redigere in modo più efficace un testo: verbale, relazione tecnica, discorso, comunicato. Consigli validi per i funzionari europei e per tutti coloro che quotidianamente sono alle prese con la scrittura di documenti.
La Commissione europea ha realizzato una guida per aiutare chi lavora nelle istituzioni europee a scrivere in modo chiaro. Un documento, che sia un testo legislativo, una relazione tecnica, un comunicato stampa o un discorso, può risultare di più facile comprensione se si applicano alcuni semplici suggerimenti. Dieci, secondo la guida "Scrivere chiaro": avere chiare le idee prima di iniziare a scrivere; pensare sempre a chi legge; curare la struttura del documento; usare frasi semplici e brevi, semplicità + brevità= chiarezza; essere coerenti e logici; usare i verbi al posto dei sostantivi; essere concreti; preferire la forma attiva dei verbi; evitare falsi amici, le espressioni gergali, le abbreviazioni e le sigle; rivedere e controllare sempre il testo.
Non si tratta di regole, puntualizza la guida, ma utili consigli per essere più efficaci nella comunicazione scritta. Consigli validi per i funzionari europei e per tutti coloro che quotidianamente sono alle prese con la redazione di documenti.
Sostenibilità energetica e adattamento ai cambiamenti climatici nel quinto volume della collana di Urban Center Bologn.
Si tratta del quinto volume della collana I Quaderni di Urban Center Bologna, che il Comune di Bologna dedica alla trasformazione di Bologna in una città resiliente.
La pubblicazione “Bologna città resiliente. Sostenibilità energetica e adattamento ai cambiamenti climatici” è curata da Valeria Barbi, Giovanni Fini, Patrizia Gabellini, con il contributo di Mara Cinquepalmi e Giovanni Ginocchini, e tratta le strategie messe in atto dal capoluogo per contrastare gli effetti del cambiamento climatico.
Il lavoro è suddiviso in due parti. La prima racconta i progetti attuati dai firmatari del protocollo PAES (Piano di Azione per l'Energia Sostenibile) per contribuire al raggiungimento dell'obiettivo di riduzione dei gas ad effetto serra del 20% entro il 2020.
La seconda parte, invece, è dedicata al PAL (Piano Locale di Adattamento al Cambiamento Climatico), nato in seno al progetto BlueAp, acronimo di Bologna Local Urban Adaptation Plan for a Resilient City, finanziato dal programma europeo Life+.
Il quaderno, in doppia lingua (italiano e inglese), è stato stampato in poche centinaia di copie ad uso istituzionale, ma è integralmente disponibile online per tutti gli interessati.
Arrivano da tutta Europa le storie di cittadinanza attiva contenute nella pubblicazione “My e-Participation Story”. Il volume, scaricabile online, raccoglie i casi vincitori dell'omonima competizione promossa da Telecentre Europe e cofinanziata dall'Unione europea nel 2015.
C'è chi, in Albania, ha contribuito al decision making del governo sullo smaltimento delle armi chimiche siriane, grazie alla mobilitazione di studenti e ambientalisti, uniti sui social media nel promuovere una petizione online. O anche i pensionati di una residenza di edilizia pubblica, in Germania, che hanno sensibilizzato l'opinione pubblica, grazie ad un sito e a Change.org, contro la privatizzazione delle loro case e conseguente aumento degli affitti dell'80%. A Taranto un gruppo di studenti e insegnanti ha sollevato il problema dell'inquinamento della loro città, grave al punto da pregiudicare il turismo; perciò ha promosso un dialogo con le istituzioni a livello europeo tramite Twitter.
Tutte le storie raccolte nel volume sono casi esemplari di cittadini che hanno utilizzato i diversi strumenti offerti dalle tecnologie digitali come cassa di risonanza per dare rilievo alle cause che stavano loro a cuore, diventando cittadini consapevoli e partecipi nella gestione delle politiche più rilevanti per la comunità. I protagonisti di queste storie sono ragazzi, adulti giovani e meno giovani, ma anche persone anziane di tutta l'Europa accomunati dalla convinzione di poter contare davvero, grazie a Facebook, Twitter, app, petizioni online o siti dedicati.
"PartecipAzioni: sostantivo, plurale. Guida metodologica per la gestione di processi di partecipazione integrati".
Si tratta di una vera e propria guida metodologica alla partecipazione per chiunque sia interessato. Vuole tuttavia essere anche un concreto strumento per fornire alle strutture stessa della Regione indicazioni di metodo e operative, passo dopo passo, per la realizzazione, la comunicazione e la valutazione dei processi partecipativi.
La Regione Emilia-Romagna è da anni impegnata a promuovere forme di coinvolgimento e partecipazione dei cittadini e dei loro rappresentanti alle politiche regionali, secondo un approccio inclusivo e integrato che tende al raggiungimento di decisioni migliori e condivise.
Il quaderno della partecipazione n. 1 del 2016, promosso dal servizio Comunicazione, educazione alla sostenibilità e strumenti di partecipazione, è ideato e curato da Sabrina Franceschini e realizzato in collaborazione con il Gruppo comunicazione di cittadinanza della stessa amministrazione regionale.
Destinatari della guida sono molteplici: da coloro che, all'interno delle strutture regionali si occupano o si occuperanno di processi partecipativi, a chi è interessato per svariati motivi ad approfondire e conoscere il tema della partecipazione.
Il volume è diviso in quattro capitoli: nel primo si parla ampiamente della partecipazione dei cittadini nella governance europea, nazionale e della Regione Emilia-Romagna; nel secondo il focus è sulla gestione di un processo partecipativo integrato mentre nel terzo si affronta il tema degli strumenti e tecniche per la partecipazione. Nel quarto e ultimo capitolo, il volume tratta alcuni casi di studio relativi alla realizzazione di processi partecipativi a supporto delle politiche regionali.
Il quaderno è composto anche da quattro allegati che servono da esempio o traccia per la cosiddetta liberatoria, utilizzabile per la realizzazione di fotografie e riprese video nel corso di evento partecipativo, di questionari ex ante, ex post e per un unico evento.
Il volume è dotato anche un fornita e accurata bibliografia, un glossario a cura dell'Osservatorio della partecipazione ed una serie ampia di link per accedere e consultare siti web sulla partecipazione.
Manifesto per lo Sviluppo Agile di SoftwareAmmLibera AL
In Ingegneria del SW, per metodologia agile (o leggera) o metodo agile si intende un particolare metodo per lo sviluppo del software che coinvolge quanto più possibile il committente, ottenendo in tal modo una elevata reattività alle sue richieste.
Esistono un certo numero di tali metodologie e la Agile alliance, formatasi nella stesura del manifesto in oggetto, è una organizzazione no-profit creata allo scopo di diffonderle.
Tra l'11 e il 13 febbraio 2001, in una stazione sciistica sulle montagne dello Utah, diciassette persone sono incontrate per parlare, sciare, rilassarsi, cercare di trovare un terreno comune e, naturalmente, mangiare. Il risultato è stato il Manifesto per lo Sviluppo Agile di Software (Agile Software Development Manifesto). I rappresentanti di Extreme Programming, Scrum, DSDM, Adaptive Software Development, Crystal, Feature-Driven Development, Pragmatic Programming e altri simpatizzanti erano accomunati della necessità di trovare un'alternativa ai pesanti processi di sviluppo software e alla stesura della relativa documentazione.
Questo ebook presenta i 12 punti del Manifesto, corredato dalla presentazione di Jim Highsmith, pubblicato in inglese su http://agilemanifesto.org/ , e nel libro tradotta in italiano.
Python è un linguaggio di programmazione potente e di facile apprendimento. Utilizza efficienti strutture dati di alto livello e un semplice ma efficace approccio alla programmazione orientata agli oggetti. L’elegante sintassi di Python e la tipizzazione dinamica, unite alla sua natura di linguaggio interpretato, lo rendono ideale per lo scripting e lo sviluppo rapido di applicazioni in molte aree diverse e sulla maggior parte delle piattaforme.
L’interprete Python e l’ampia libreria standard sono liberamente disponibili, in file sorgenti o binari, per tutte le principali piattaforme sul sito web di Python, http://www.python.org/, e possono essere liberamente distribuiti. Lo stesso sito contiene anche, oltre alle distribuzioni, puntatori a molti moduli Python liberi e gratuiti di terzi, interi programmi, strumenti di sviluppo e documentazione addizionale.
L’interprete Python è facilmente estendibile con nuove funzioni o tipi di dato implementati in C o C++ (o altri linguaggi richiamabili dal C). Python è anche adatto come linguaggio di estensione per applicazioni personalizzabili.
Questo tutorial introduce informalmente il lettore ai concetti e alle caratteristiche base del linguaggio e del sistema Python. È di aiuto avere un interprete Python a portata di mano per fare esperienza diretta, ma tutti gli esempi sono autoesplicativi, quindi il tutorial può essere letto anche a elaboratore spento.
Per una descrizione degli oggetti e dei moduli standard, si veda il documento La libreria di riferimento di Python. Il manuale di riferimento di Python fornisce una definizione più formale del linguaggio. Se s’intendono scrivere estensioni in C o C++, si legga Extending and Embedding the Python Interpreter e Python/C API Reference. Ci sono anche numerosi libri che si occupano in modo approfondito di Python.
Questo tutorial non si propone di essere onnicomprensivo e di coprire ogni singola funzionalità o anche solo quelle più comunemente usate. Vuole essere piuttosto un’introduzione alle caratteristiche più notevoli di Python e fornire un’idea precisa dello stile del linguaggio. Dopo averlo letto si sarà capaci di leggere e scrivere moduli e programmi in Python, e quindi pronti ad imparare di più sui vari moduli della libreria Python descritta nel documento La libreria di riferimento di Python.
L'obiettivo del documento Mobile è quello di evidenziare rischi, adempimenti formali e misure di protezione da tenere in considerazione nel trattamento di dati personali mediante dispositivi Mobile (ad esempio tablet e smartphone). Il documento indirizza i rischi e gli aspetti legali, procedurali, organizzativi e tecnologici che una società titolare di trattamenti di dati personali in ambito italiano, deve prendere in considerazione affinchè tali trattamenti siano svolti nella conformità alla normativa applicabile e garantendo un opportuno livello di sicurezza.
L'analisi del gruppo di lavoro, non limitata alle misure minime ma estesa a quelle idonee, ha permesso di determinare alcune osservazioni qui espresse in maniera sintetica:
# l'introduzione dei dispositivi mobili evoluti deve essere effettuata a fronte di un'attenta e strutturata analisi dei rischi, che tenga conto delle specifiche aree critiche nell'ambito dei trattamenti di dati personali effettuati, indirizzando, di conseguenza, le misure di sicurezza e di compliance normativa correlate;
# tali aree critiche sono principalmente correlabili ad aspetti di natura tecnologica, ma anche elementi quali comportamenti non idonei da parte delle persone, mancato rispetto degli adempimenti formali nel loro utilizzo, rappresentando degli elementi che devono essere tenuti in considerazione;
# un elemento di criticità è relativo alla mancanza di conformità in merito agli adempimenti della Privacy (informative, consensi, notificazioni…). Nonostante siano infatti state adottate opportune misure di protezione dei dati, è possibile che i trattamenti effettuati con tali strumenti non siano corretti rispetto al Codice Privacy e/o ai provvedimenti dell'Autorità Garante per la Privacy;
# allo stesso tempo è necessario che siano adottate soluzioni che soddisfino almeno le cosiddette misure minime, contenute nel disciplinare tecnico (Allegato B del Codice Privacy) e quelle obbligatorie (correlate ai provvedimenti dell'Autorità Garante). Le misure minime specificate dall'attuale normativa, sono state però definite per un contesto tecnologico generale e devono essere traguardate al contesto mobile;
# un'indicazione analoga riguarda anche specifici provvedimenti, quali quello degli amministratori di sistema (provv.Garante Privacy del 27.11.2008) e o della dismissione Raee (provv.Garante Privacy del 13.10.2008);
# infine, relativamente alle cosiddette misure idonee di sicurezza, si evidenzia che esse dovrebbero derivare da un'analisi di sicurezza correlata allo specifico ambito operativo. Tuttavia il gruppo di lavoro ritiene che alcune misure possano essere adottate, allo stato attuale, necessariamente / obbligatoriamente ai fini di una corretta protezione dei dati personali trattati.
La tutela dei dati personali condivide molti aspetti con la tematica della sicurezza delle informazioni, sia sul piano delle tecnologie sia su quello metodologico. Molte delle nostre considerazioni sono applicabili ad entrambi gli ambiti. Rimane però la focalizzazione primaria sugli aspetti di compliance alla normativa italiana e quindi europea sulla privacy.
L'analisi svolta dal gruppo di lavoro ha messo in luce la necessità di far precedere la decisione di adottare soluzioni di cloud computing da un'attenta analisi dei rischi, che tenga in considerazione le peculiarità del nuovo paradigma.
La specifica natura del cloud computing comporta infatti:
# che le informazioni aziendali siano trattate in contesti esterni al perimetro dell'organizzazione e potenzialmente condivisi con gli altri clienti del cloud provider;
# l'utilizzo strutturale di reti pubbliche per connettere l'ambito aziendale con il cloud;
# l'accessibilità delle informazioni aziendali senza vincoli di orario e di luogo da parte degli utenti.
I rischi derivanti da tali aspetti devono essere attentamente valutati, anche in relazione ai modelli di servizio e di deployment che si intende adottare. La gestione di questi rischi richiede alle aziende di effettuare un salto culturale: oltre a gestire gli aspetti strettamente tecnologici, l'adozione di soluzioni cloud impatta su molti processi aziendali, tra i quali quelli di governance, di gestione delle identità e degli accessi, fino alle attività di controllo e di audit che non devono esssere condizionate nella loro efficacia dal nuovo paradigma.
Tutti questi aspetti richiedono di essere indirizzati nella definizione del contratto che dovrà regolare la fornitura dei servizi di cloud computing. La stipula di tale contratto è uno dei cardini della strategia di gestione dei rischi specifici relativi al cloud computing, per la conformità alla normativa e più in generale per la sicurezza dei dati aziendali.
OJS è un sistema open source altamente flessibile creato per amministrare e pubblicare periodici, scaricabile gratuitamente e installabile su un server Web locale.
È stato progettato per ridurre tempi ed energie dedicati ai compiti gestionali e amministrativi associati alla pubblicazione di periodici e per migliorarne la qualità
attraverso innovazioni, che vanno dal rendere le politiche più trasparenti fino a migliorarne l’indicizzazione.
Le caratteristiche di OJS Le caratteristiche di OJS
# Installazione e controllo locali.
# Configurazione di requisiti, sezioni, processi di revisione, ecc. da parte dei curatori (editor).
# Submissione amministrazione di tutti i contenuti completamente online.
# Moduli di sottoscrizione con opzioni di accesso aperto posticipato (delayed open access).
# Indicizzazione di parte del contenuto o dell’interosistema.
# Strumenti di aiuto alla lettura, basati su campi e scelte dei curatori.
# Notifiche via e-mail e possibilità per i lettori dilasciare commenti.
# Documentazione di help online completamente contestualizzato.
Internet ha contribuito in maniera decisiva a ridefinire lo spazio pubblico e privato, a strutturare i rapporti tra le persone e tra queste e le Istituzioni. Ha cancellato confini e ha costruito modalità nuove di produzione e utilizzazione della conoscenza. Ha ampliato le possibilità di intervento diretto delle persone nella sfera pubblica. Ha modificato l’organizzazione del lavoro. Ha consentito lo sviluppo di una società più aperta e libera. Internet deve essere considerata come una risorsa globale e che risponde al criterio della universalità.
L’Unione europea è oggi laregione del mondo dove è più elevata la tutela costituzionale dei dati personali, esplicitamente riconosciuta dall’articolo 8 della Carta dei diritti fondamentali, che costituisce il riferimento necessario per una specificazionedei principi riguardanti il funzionamento di Internet, anche in una prospettiva globale.
Questa Dichiarazione dei diritti in Internet è fondata sul pieno riconoscimento di libertà, eguaglianza, dignità e diversità di ogni persona. La garanzia di questi diritti è condizione necessaria perché sia assicurato il funzionamento democratico delle Istituzioni, e perché si eviti il prevalere di poteri pubblici e privati che possano portare ad una società della sorveglianza, del controllo e della selezione sociale. Internet si configura come uno spazio sempre più importante per l’autorganizzazione delle persone e dei gruppi e come uno strumento essenziale per promuovere la partecipazione individuale e collettiva ai processi democratici e l’eguaglianza sostanziale.
I principi riguardanti Internet tengono conto anche del suo configurarsi come uno spazio economico che rende possibili innovazione, corretta competizione e crescita in un contesto democratico.
Una Dichiarazione dei diritti di Internet è strumento indispensabile per dare fondamento costituzionale a principi e diritti nella dimensione sovranazionale.
Sperimentare piattaforme open source. ATutor vs Moodle
1. Sperimentare piattaforme Open Source
Un esempio di applicazione della metodologia Cnipa
ATutor vs Moodle1
Rapporto a cura di:
Dott. Andrea Massara
Dott.ssa Veronica Mobilio
1
Le versioni dei software utilizzati per il test sono:
▪ Atutor 1.5.2 con il modulo Acollab 1.2
▪ Moodle 1.5.3
Come layout grafico è stato utilizzato il template fornito di default al momento dell’installazione.
2. 2
Indice:
Capitolo 1- La sperimentazione: ATutor vs Moodle....................................................3
1.1 La selezione delle piattaforme ..........................................................................................3
1.1.1 ATutor......................................................................................................................3
1.1b Moodle......................................................................................................................3
1.2 Criteri di selezione ...........................................................................................................4
1.2.1 Conformità agli standard per il contenuto ...................................................................4
1.2.2 Estensione della comunità e diffusione a livello nazionale ............................................4
1.2.3 Corrispondenza ai requisiti di accessibilità...................................................................5
1.3 Obiettivi e step della sperimentazione...............................................................................5
1.4 Strumenti di raccolta dati .................................................................................................6
Capitolo 2 - Risultati dei test di usabilità..................................................................7
2.1 Introduzione ...................................................................................................................7
2.1.1 Creazione e strutturazione di un corso – profilo docente..............................................8
2.2.2 Creazione e strutturazione di una unità didattica – profilo docente .............................10
2.2.3 Creazione e verifica di un questionario di valutazione – profilo docente ......................12
2.2.4 Strutturazione delle attività didattiche – profilo tutor .................................................14
2.2.5 Tracciamento – profilo tutor ....................................................................................16
2.2.6 Predisposizione dei materiali didattici – profilo tutor ..................................................18
2.2.7 Fruizione del corso – profilo discente........................................................................20
2.2.8 Condivisione di documenti – profilo discente.............................................................22
2.2.9 Partecipazione alle attività didattiche – profilo discente..............................................24
2.2.10 Monitoraggio delle attività svolte – profilo discente..................................................26
2.3 Valutazione dell’usabilità percepita..............................................................................28
2.4 Risultati e valutazioni complessive...............................................................................29
Capitolo 3 - La griglia di valutazione......................................................................33
3.1 Introduzione .................................................................................................................33
3.1.1 Piattaforma tecnologica...........................................................................................34
3.1.2 Strumenti per l'amministrazione...............................................................................34
3.1.3 Sviluppo e gestione del contenuto............................................................................35
3.1.4 Strumenti per l'erogazione didattica .........................................................................35
3.1.5 Supporto agli standard ............................................................................................36
3.1.6 Strumenti per la comunicazione e l'interazione..........................................................36
3.1.7 Strumenti per la produttività....................................................................................37
3.1.8 Strumenti a disposizione del discente .......................................................................37
3.1.9 Supporto ................................................................................................................38
Capitolo 4 - Valutazioni complessive......................................................................39
Appendice 1: caratteristiche degli utenti................................................................40
Appendice 2: composizione globale del campione...................................................41
Appendice 3: scheda di valutazione .......................................................................42
Appendice 4: questionario SUS..............................................................................43
Appendice 5: griglia di valutazione ........................................................................44
3. 3
Capitolo 1- La sperimentazione: ATutor vs Moodle
1.1 La selezione delle piattaforme
Nei mesi che vanno da Ottobre 2005 ad Aprile 2006, presso il Cnipa, è stata condotta una
sperimentazione volta ad acquisire conoscenze teoriche e pratiche circa le opportunità offerte dalle
piattaforme Open Source (OS) per l’e-learning. Consci del fatto che l’unico modo per conoscere bene un
sistema è utilizzarlo, dopo aver analizzato le differenti soluzioni presenti sul mercato, si è scelto di “testare”
sul campo due Learning Management System (LMS): Atutor e Moodle.
1.1.1 ATutor
ATutor è un LMS nato da un
progetto sviluppato nel 2002 con la
collaborazione del Centro di
Ricerche per le Tecnologie
Adattabili dell'Università di Toronto.
Questo centro è conosciuto a livello
internazionale come leader nello
sviluppo di tecnologie e standard
che assicurino alle persone con
disabilità la possibilità di avere
accesso alle opportunità fornite
dall'e-learning. Questa missione del
Centro ha profondamente
influenzato lo sviluppo della
piattaforma stessa.
Schematizzando, anche se la documentazione sul sistema è tutta in inglese, i principali vantaggi di
questa piattaforma sono:
ambiente integrato per la realizzazione e la gestione dei corsi;
possibilità di definire chiavi che facilitano il meccanismo di ricerca che è disponibile su tutto il
catalogo;
strumenti per l'importazione e l'esportazione degli utenti;
possibilità di creare test e tracciare l’operato degli attori presenti sulla piattaforma;
supporto degli standard SCORM e IMS per il packaging dei contenuti;
elevate caratteristiche di usabilità ed accessibilità.
1.1b Moodle
Moodle, ovvero Modular
Object-Oriented Dynamic
Learning Environment, è un
progetto nato come tesi di
dottorato di uno studente
australiano, Martin Dougiamas.
L’obiettivo del progetto è stato
sviluppare un LMS
tecnologicamente completo che
consentisse di produrre corsi
basati su Internet e siti web. Il
progetto sviluppato a partire dal
1999 conta oggi su una comunità
molto vasta.
4. 4
Una delle caratteristiche principali di Moodle rispetto ad altri sistemi è la forte attenzione dedicata agli
aspetti pedagogici dell’apprendimento mediato dalle tecnologie. L’ampiezza della sua comunità di sviluppo,
inoltre, assicura qualità e continuità del progetto.
Schematizzando, anche se l’attenzione dedicata alla conformità alle specifiche sull’accessibilità non è
alta, i principali vantaggi di questa piattaforma sono:
il promuovere una pedagogia costruzionista sociale (basata sulla collaborazione, sulle attività, sulla
riflessione critica, ecc.), offrendo un sistema intuitivo e semplice da utilizzare che è, al tempo
stesso, flessibile e idoneo per diverse modalità di erogazione della didattica;
l’ambiente può essere utilizzato a vari livelli di complessità, con una curva di apprendimento molto
dolce;
l’interfaccia browser è a tecnologia non avanzata, semplice, leggera, efficiente e compatibile con
altri sistemi.
La piattaforma, infine, permette di categorizzare e ricercare i corsi, consente una gestione delle
funzionalità a plugin e rilevanti sono le sue misure di sicurezza.
1.2 Criteri di selezione
La scelta degli LMS su cui effettuare la sperimentazione è stata effettuata in base a 3 criteri principali:
conformità agli standard per il contenuto,
estensione della comunità e diffusione a livello nazionale,
corrispondenza ai requisiti di accessibilità.
1.2.1 Conformità agli standard per il contenuto
Il rispetto degli standard e delle specifiche internazionali di riferimento per l’e-learning (non solo
SCORM ma anche IMS, AICC, ecc.) è stato uno dei criteri fondamentali in base ai quali sono state scelte le
piattaforme. La compatibilità di un LMS con gli standard internazionali, infatti, è garanzia per chi la adotta di
non avere a che fare con un sistema chiuso ma aperto, in grado di dialogare con componenti software di
parti terze e di erogare materiali didattici diversi, anch’essi compatibili con gli standard.
Per raggiungere questi obiettivi di interoperabilità delle piattaforme e interscambiabilità dei contenuti,
attualmente molteplici organizzazioni internazionali e nazionali sono al lavoro per la definizione di standard
che, per quanto riguarda il contenuto, mirano a definire criteri relativi al formato, al packaging,
all’organizzazione, alla catalogazione e alla gestione da parte di piattaforme integrate; mentre, per quanto
riguarda gli LMS, hanno l’obiettivo di individuare specifiche tecniche che consentano il trasferimento dei dati
relativi agli utenti. Lo scopo è svincolare l’e-learning da qualsiasi limite tecnico che possa ostacolare lo
scambio di informazioni. Raggiungere questo obiettivo non è un’impresa facile e, ad oggi, di fatto non esiste
un unico standard universalmente affermato e riconosciuto in ambito internazionale2
. Per questo motivo la
compatibilità di una piattaforma con un numero maggiore di standard offre una garanzia più elevata circa la
sua flessibilità ed apertura.
1.2.2 Estensione della comunità e diffusione a livello nazionale
Di fronte alla necessità di adeguarsi a un nuovo modo di operare e all’utilizzo di sistemi diversi, anche
se con caratteristiche simili, è fondamentale avere la sicurezza circa l’esistenza di qualcuno che possa
garantire l’assistenza e lo sviluppo di questi progetti all’interno di contesti d’uso differenti. A parte il numero
ormai considerevole nel mondo di soggetti che si occupano di tali problematiche, in questo contesto si sono
presi come criteri di riferimento la presenza sul territorio nazionale di una pluralità di soggetti che hanno
adottato la stessa soluzione tecnologica e l’esistenza di una comunità ampia, forte e coesa.
Le persone che hanno deciso di utilizzare lo stesso software OS o che partecipano alla comunità di
riferimento costituiscono una garanzia perché, in qualche modo, assicurano “forme nuove di organizzazione
dei processi di apprendimento collettivo”3
. Esse, condividendo lo stesso interesse per una data soluzione
2
L’unico standard de facto affermatosi in qualche modo a livello internazionale è lo SCORM, Sharable Content Object
Reference Model, che rappresenta una serie di direttive promosse da ADL (Advance Distribuite Learning), istituto di
emanazione del Dipartimento della difesa statunitense. Scorm è, più precisamente, una collezione di standard, specifiche
e raccomandazioni prodotte nel corso di un decennio da altre organizzazioni quali, ad esempio, IMS (Instructional
Management System), Global Learning Consortium, IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), ARIANCE
(Alliance for Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe). L’obiettivo è costruire un modello di
riferimento unificato che consenta tutti i benefici legati all’adozione di uno standard: persistenza dei contenuti didattici
indipendentemente dal sistema di erogazione, interoperabilità delle piattaforme, accessibilità e riusabilità.
3
Boland R. J., Tenkasi R., “Perspective making and perspective taking in communicates of Knowing” in Organization
Science, vol. 6, n. 4, 1995.
5. 5
tecnologica e in armonia con quella che nella letteratura sul tema viene definita la “dimensione informativa”
la “dimensione partecipativa” di una comunità, sono generalmente ben disposte a condividere informazioni
rilevanti e a rispondere a richieste di aiuto o supporto collaborando nello sviluppo del sistema tecnologico di
riferimento. Per questi motivi, per una PA che decide di adottare una piattaforma OS è fondamentale avere
la sicurezza non solo di un’ampia comunità a cui far riferimento, ma anche di società pubbliche o private
che, avendo saputo cogliere i vantaggi del mondo e della filosofia OS, siano pronte a fornire supporto e
assistenza qualora se ne verifichi il bisogno.
1.2.3 Corrispondenza ai requisiti di accessibilità
La Legge n. 4 del 9 Gennaio 2004, “Disposizioni per favorire l’accesso dei soggetti disabili agli
strumenti informatici”, prende in considerazione l’accesso degli utenti a tutti i prodotti e le tecnologie
informatiche, tenta di promuovere una strategia dell’inclusione che consenta di integrarsi nel mondo delle
nuove tecnologie e si va a sommare alle linee guida per l’accessibilità dei contenuti web introdotte sul piano
internazionale nel 1999 dal W3C4
. Ad essa è seguito un regolamento di attuazione che esplicita i requisiti
tecnici richiesti e che trova applicazione non solo nei siti web, ma anche in altre tipologie di applicazioni
Internet, tra cui le piattaforme e i contenuti e-learning.
L’informatica, le telecomunicazioni e i nuovi media hanno, da un lato, offerto nuove e importanti
possibilità di integrazione sociale per persone non in possesso di tutte le abilità considerate “normali”; ma,
dall’altro, hanno anche posto nuovi problemi di accessibilità5
. Per questo motivo e data l’importanza e la
sensibilità del tema per una Pubblica Amministrazione, la corrispondenza a tali requisiti è stato il terzo
criterio utilizzato per selezionare le piattaforme su cui è stata condotta la sperimentazione.
1.3 Obiettivi e step della sperimentazione
La sperimentazione è stata portata avanti attraverso i seguenti step:
installazione delle due piattaforme su un server;
configurazione del sistema e dell’ambiente tecnologico;
test delle funzionalità delle due piattaforme;
test di usabilità sul campo;
analisi e presentazione dei risultati.
L’obiettivo primario è stato individuare la piattaforma che meglio risponde alle esigenze formative del
Cnipa, in particolare, e di una Pubblica Amministrazione, in generale. A tale scopo, in prima battuta, sono
state analizzate in profondità le necessità del Cnipa che ha avviato lo studio con lo scopo di individuare la
piattaforma migliore per sostituire l’attuale sistema di groupware utilizzato dalla sua comunità di utenti con
un sistema tecnologico facile da usare quanto il precedente, ma più flessibile e performante.
Secondariamente, attraverso un’analisi dei dati disponibili sulla diffusione dell’e-learning nella PA sono state
elaborate tre ipotesi sui contesti e sulle possibili motivazioni che potrebbero portare una Pubblica
Amministrazione alla decisione di adottare una piattaforma e-learning OS.
In particolare, in questo studio si prendono in analisi tre scenari:
Scenario a) denominato “Supportare l’auto-apprendimento”: ci si trova di fronte alla
dinamica classica dell’e-learning dove vi è un ente erogatore della formazione, un numero
variabile di utenti da formare che rappresentano il target di riferimento, un tempo x entro il quale
chiudere il progetto e dei contenuti strutturati da fruire in auto-apprendimento.
Scenario b) denominato “Supportare il blended learning”: presenta una situazione in cui è
fondamentale il ruolo del tutor. Il progetto di formazione si svolge parte in presenza e parte a
distanza, motivo per cui si pone il problema di coordinare i calendari didattici degli eventi previsti
e sincronizzare le diverse attività. In questo caso, i tempi e le modalità di fruizione possono essere
profondamente differenti, così come i materiali didattici presentati in aula e quelli utilizzati a
distanza devono essere complementari o per lo meno correlati tra loro. In questo scenario, è
cruciale la gestione dell’aspetto cronologico e l’organizzazione temporale del progetto, ma
l’aspetto positivo riguarda il fatto che già esiste un gruppo di persone che si conosce e che ha
potuto socializzare in presenza.
Scenario c) denominato “Supportare una comunità virtuale”: presenta la situazione tipica di
una comunità virtuale. Le community on line sono una particolare declinazione del concetto di
4
Il W3C (www.w3c.org) è un consorzio internazionale, fondato nel 1994 da Tim Berners-Lee - l’inventore del World
Wide Web - per guidare e stimolare lo sviluppo tecnico del web, definendo protocolli comuni che assicurino l’evoluzione
congiunta e la compatibilità reciproca di tutte le tecnologie web.
5
Commissione interministeriale permanente per l’impiego ICT a favore delle categorie deboli o svantaggiate, La Legge
Stanca: i riferimenti tecnici, Quaderno CNIPA n. 4, 2005.
6. 6
comunità. Con questo termine si fa riferimento a quelle comunità che nascono e si sviluppano
secondo i principi tipici di una comunità, ma interagiscono in uno spazio virtuale mediato
elettronicamente. Le comunità virtuali sono, infatti, i luoghi dove si mettono in comune le risorse
(la tecnologia), le informazioni (il repertorio), si lavora a distanza (l’impresa comune) e si
socializza (l’impegno). Esse però danno origine a legami deboli di natura connettiva che si
sviluppano attraverso le reti telematiche. Per questo motivo è necessario studiare un modello di
sviluppo organizzativo e tecnologico di tali comunità che da un lato, consenta loro di beneficiare
del network cui appartengono; dall’altro, non ne soffochi l’autonomia e le dinamiche di sviluppo e
funzionamento interno.
E’ stato scelto questo approccio metodologico perché la definizione degli scenari ha un ruolo
fondamentale nella descrizione dell’interazione tra utenti e sistema e offre un'opportunità non trascurabile
per catturare ed individuare in maniera chiara i principali requisiti di un sistema, detti anche richieste
fondanti o claims. Dall’analisi dei claim, infine, scaturiscono i compiti (task) che sono stati elaborati ed
utilizzati per “misurare” la reale rispondenza dei sistemi presi in analisi ai requisiti individuati in fase di
progettazione della sperimentazione.
1.4 Strumenti di raccolta dati
Prendendo in considerazione i tre scenari sopra descritti, le due piattaforme sono state valutate e
comparate attraverso due strumenti: una griglia di valutazione e una serie di test di usabilità.
La griglia è stata progettata e redatta basandosi da un alto, sull’analisi dei requisiti fondamentali
richiesti dalla sperimentazione; dall’altro, attraverso uno studio approfondito e una sintesi dei criteri adottati
nelle principali ricerche e studi presenti nella letteratura scientifica sul tema. L’obiettivo della griglia che è
stata elaborata è permettere di ottenere indici sintetici per ciascuna delle aree di valutazione prese in
considerazione (9 macrocategorie composte al loro interno da fattori o items aventi pesi differenti). Essa ha
permesso di attribuire un valore a ciascun item, utilizzando una scala di valutazione da 1 a 3.
Successivamente, tali punteggi sono stati sottoposti all’elaborazione di un foglio di calcolo attraverso il quale
si è ottenuto un valore sintetico per ciascuna categoria. In questo modo, ogni piattaforma è stata “collocata”
su una scala ordinata di valori, generale o relativa alle singole categorie.
Oltre a questo, si è deciso di testare gli LMS con utenti potenziali con l’obiettivo di ottenere indicazioni
precise circa i reali difetti del sistema. Considerando l’usabilità come la chiave di interpretazione del rapporto
tra sistema e utente, si è cercato di misurare la capacità degli LMS presi in considerazione di mediare
l’interscambio comunicativo con l’utente, ovvero la capacità dell’artefatto tecnologico di rendere possibili
interazioni complesse, senza problemi e senza aver bisogno della mediazione di altri esseri umani più
esperti6
. Tale misurazione è stata effettuata attraverso lo svolgimento di 15 test (5 per ciascun profilo:
discente, tutor e docente)7
con utenti - selezionati tra quelli potenziali e in base a variabili specifiche -
chiamati a svolgere una serie di compiti stabiliti attraverso l’analisi degli scenari presi in considerazione. I
test di usabilità che sono stati condotti rientrano nella metodologia della task analysis che permette una
rilevazione quantitativa e comparativa delle caratteristiche di usabilità di un sistema. Inoltre tale metodologia
è stata arricchita utilizzando l’aspetto fondamentale della metodologia nota con il nome di thinking aloud,
che consiste nel far verbalizzare agli utenti quello che pensano durante l’esecuzione di una attività o di un
compito. Il motivo per cui è stata utilizzata anche questa tecnica sta nella volontà di far emergere attraverso
i test le logiche di interazione e il modello d’uso del sistema da parte dell’utente. Le metriche di valutazione
dell’usabilità utilizzate per i test sono, in armonia con la normativa ISO, efficacia, efficienza e soddisfazione.
Tali metriche sono state misurate attraverso: il tempo impiegato dall’utente per eseguire un compito; il
numero di errori commessi nell’esecuzione di un compito e la registrazione delle reazioni dell’utente
attraverso la trascrizione dei commenti fatti a voce alta durante il test e l’elaborazione dei dati raccolti
mediante il questionario SUS (System Usability Scale) somministrato al termine del test stesso. Nel prendere
in considerazione queste metriche è stata prestata attenzione, inoltre, alla differenza esistente tra i concetti
di facilità d’uso e facilità di apprendimento.
Dopo la conduzione dei test, i dati raccolti sono stati elaborati e sintetizzati. Attraverso questo
rapporto si presentano i principali risultati della sperimentazione letti alla luce dei tre scenari ipotizzati.
6
Visciola M., Usabilità dei siti web, Apogeo, Milano, 2000.
7
Il numero di test (15 totali, 5 per ciascun profilo) è stato stabilito in armonia con la letteratura sul tema e, in
particolare, con quanto affermato da Jacob Nielsen in un recente articolo pubblicato su internet
(www.usei.com/alertbox/20000319.html). Secondo l’autore, per i test di usabilità, la soluzione ottimale in termini di
costi/benefici è esaminare circa cinque utenti per ogni serie di test e, quindi, per ciascun profilo preso in considerazione.
7. 7
Capitolo 2 - Risultati dei test di usabilità
2.1 Introduzione
Di seguito vengono illustrati i risultati dei test di usabilità, prendendo in analisi i profili e le categorie
relative ai casi d’uso presi in analisi:
Casi d’uso Profili
Creazione e strutturazione di un corso Docente
Creazione e strutturazione di una unità didattica Docente
Creazione e verifica di un questionario di valutazione Docente
Strutturazione delle attività didattiche Tutor
Tracciamento Tutor
Predisposizione dei materiali didattici Tutor
Fruizione del corso Discente
Condivisione di documenti Discente
Partecipazione alle attività didattiche Discente
Monitoraggio delle attività svolte Discente
Per ciascuna voce elencata e, quindi, per ciascun caso d’uso, si descrive in dettaglio come si sono
“comportate” Atutor e Moodle, osservando i grafici riportati - che evidenziano e mettono a confronto il
tempo impiegato e il numero di errori commessi dagli utenti per eseguire lo stesso task sulle due piattaforme
analizzate - e gli screenshot relativi alle pagine specifiche implicate nell’esecuzione dei task.
Dato che la piattaforma scelta sulla base della presente comparazione dovrà essere utilizzata da
dipendenti di pubbliche amministrazioni, caratterizzati da disomogeneità di competenze informatiche e da
scarsa motivazione, l’accento è stato posto sulle caratteristiche relative alla facilità di apprendimento e alla
facilità d’uso dei sistemi, misurate attraverso la quantificazione del tempo impiegato e del numero di errori
effettuati nell’eseguire i task prescritti.
8. 8
2.1.1 Creazione e strutturazione di un corso – profilo docente
Nell’esecuzione del task, Atutor si dimostra più semplice e veloce da utilizzare (cfr. Fig. 1), mentre
Moodle risulta più complesso sia per il maggior numero di parametri da impostare, sia per una distribuzione
dei comandi dalla comprensione non immediata che ha generato negli utenti qualche confusione. In
particolare, durante l’esecuzione del test su quest’ultima piattaforma, è stato notato un uso ricorrente e
costante da parte dell’utente al sistema di help (cfr. Fig. 2), nel tentativo di reperire informazioni utili allo
svolgimento delle operazioni richieste.
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Grafico 1: Facilità d'uso (efficacia ed efficienza) nella creazione e strutturazione di un corso
9. 9
Figura n. 1: Atutor – Pagina per la creazione di un nuovo corso
Figura n. 2: Moodle – Pagina per la creazione di un nuovo corso
10. 10
2.2.2 Creazione e strutturazione di una unità didattica – profilo docente
Per entrambe le piattaforme è stata verificata una esecuzione difficoltosa del task.
Per Moodle il problema principale è rappresentato dalla comprensione della procedura di caricamento
degli oggetti SCORM soprattutto in relazione al fatto che l’upload del pacchetto SCORM consente solo di
caricare il file sul server, mentre gli utenti hanno evidenziato come ci si aspettasse che i contenuti caricati
fossero già “visibili” subito dopo l’upload senza la necessità del secondo passaggio per “collegare” il corso
creato al file caricato (cfr. Fig. 4). Per Atutor la presenza della sezione “Archivi” (che consente
esclusivamente di caricare e non di gestire un pacchetto SCORM) ha generato confusione ed errori (cfr. Fig.
3). Una volta compresa la corretta procedura di inserimento dei file, Atutor si è dimostrata più completa ed
intuitiva di Moodle anche se, come è possibile vedere attraverso i grafici riportati di seguito, il “collo di
bottiglia” iniziale ne ha penalizzato fortemente le prestazioni.
Per quanto riguarda l’articolazione dei materiali si segnala l’impossibilità, su Moodle, di utilizzare i
singoli oggetti SCORM come unità di contenuto da utilizzare insieme ad altre pagine prodotte con l’editor
della piattaforma. Questa criticità ha imposto di utilizzare degli “stratagemmi” (come, ad esempio, la
creazione di pagine html con link all’indirizzo web del singolo oggetto SCORM) che hanno generato molti
errori e, soprattutto, un risultato, in termini didattici, assolutamente non efficace. Da questo punto di vista,
l’utilizzo di Atutor risulta sicuramente più performante. In ultimo, si segnala che, per entrambe le
piattaforme, questo task ha richiesto conoscenze di basi di html per poter agire con sicurezza.
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Grafico 2: Facilità d'uso (efficacia ed efficienza) nella creazione e strutturazione di una unità didattica
11. 11
Figura n. 3: Atutor – Pagina di gestione del corso
Figura n. 4: Moodle – Pagina per l’importazione di un contenuto Scorm
12. 12
2.2.3 Creazione e verifica di un questionario di valutazione – profilo docente
Entrambe le piattaforme si sono dimostrate molto veloci ed intuitive nell’esecuzione di questo task,
anche se il maggior numero di impostazioni presenti su Moodle ha determinato un tempo di realizzazione del
task più elevato (cfr. Fig. 6). L’estrema praticità di Atutor, invece, viene penalizzata dall’impossibilità di
impostare meccanismi di feedback più elaborati rispetto alla semplice segnalazione della risposta corretta
(cfr. Fig. 5). In definitiva, le potenzialità di Moodle, anche se rallentano l’esecuzione, permettono di creare
test didatticamente molto efficaci senza generare particolari incomprensioni o errori (anche grazie alla
presenza dell’help contestuale per ogni voce).
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Grafico 3: Facilità d'uso (efficacia ed efficienza) nella creazione e verifica di un questionario di valutazione
13. 13
Figura n. 5: Atutor – Pagina per la creazione di un test
Figura n. 6: Moodle – Pagina per la creazione di un test
14. 14
2.2.4 Strutturazione delle attività didattiche – profilo tutor
Moodle si dimostra più intuitivo di Atutor nell’esecuzione di questo task sia per una disposizione dei
comandi che permette un minor numero di passaggi (cfr. Fig. 8), sia per una maggiore integrazione e
visibilità delle funzionalità. Atutor, invece, è penalizzato da un livello di integrazione ancora non efficace con
il modulo Acollab (cfr. Fig. 7) che genera confusione soprattutto durante il primo approccio con il sistema e
con il task richiesto.
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Grafico 4: Facilità d'uso (efficacia ed efficienza) nella Strutturazione delle attività didattiche
15. 15
Figura n. 7: Atutor – Pagina per la creazione di un nuovo evento
Figura n. 8: Moodle – Comandi necessari all’esecuzione del task “Strutturazione delle attività didattiche”
16. 16
2.2.5 Tracciamento – profilo tutor
Moodle si dimostra decisamente più veloce ed intuitivo di Atutor nonostante presenti funzionalità più
complesse. Durante l’esecuzione del test, per Moodle viene molto apprezzata la modalità di concentrazione
dei dati in un’unica sezione (cfr. Fig. 10) che permette una lettura complessiva delle attività svolte con una
sorta di effetto “panoramica” molto utile, oltre al fatto di generare un numero di errori trascurabile. Per
Atutor, invece, è necessario spostarsi in tre sezioni (cfr. Fig. 9) per poter avere un quadro delle attività
svolte. Questa lettura frazionata genera sia errori nell’individuazione della giusta sezione dove reperire
l’informazione, sia un tempo di esecuzione del task decisamente superiore.
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Grafico 5: Facilità d'uso (efficacia ed efficienza) nel Tracciamento
17. 17
Figura n. 9: Atutor - Comandi necessari all’esecuzione del task “Tracciamento”
Figura n. 10: Moodle – Pagina di visualizzazione delle statistiche
18. 18
2.2.6 Predisposizione dei materiali didattici – profilo tutor
Atutor, grazie all’utilizzo del modulo Acollab (cfr. Fig. 11), risulta essere molto più intuitivo e veloce
nell’esecuzione di questo task in quanto riesce a concentrare e a rendere più “visibili” le operazioni da
compiere. Moodle, invece, è penalizzato da una eccessiva laboriosità che genera molti errori (cfr. Fig. 12).
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Grafico 6: Facilità d'uso (efficacia ed efficienza) nella Predisposizione dei materiali didattici
19. 19
Figura n. 11: Atutor – Pagina per il caricamento di file in cartelle private e/o pubbliche
Figura n. 12: Moodle – Pagina per il caricamento di file in cartelle
20. 20
2.2.7 Fruizione del corso – profilo discente
Atutor risulta essere più intuitivo di Moodle nell’esecuzione di questo task soprattutto per una
impostazione dell’interfaccia (cfr. Fig. 13) che consente una visione più immediata dei comandi e una lettura
d’insieme più veloce ed efficace. Moodle, invece, decontestualizza completamente la fruizione delle unità
didattiche (cfr. Fig. 14) non permettendone l’integrazione con gli altri contenuti ed attività presenti sulla
home page del corso.
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Grafico 7: Facilità d'apprendimento (efficacia ed efficienza) nella Fruizione del corso
21. 21
Figura n. 13: Atutor – Pagina per la fruizione del corso
Figura n. 14: Moodle – Pagina per la fruizione del corso
22. 22
2.2.8 Condivisione di documenti – profilo discente
Atutor risulta nettamente superiore nell’esecuzione di questo task grazie al modulo Acollab che,
nonostante un approccio iniziale abbastanza “ostico”, permette di accentrare le funzionalità e supportare
correttamente le dinamiche di groupware (cfr. Fig. 15). Moodle, invece, è penalizzato dalla dispersione delle
funzionalità che genera confusione ed errori e, soprattutto, dalla mancanza di un sistema per la gestione,
anche condivisa, dei file. Ad oggi è necessario servirsi del forum per poter scambiare file con gli altri membri
della comunità (cfr. Fig. 16) con la conseguente impossibilità di gestire e strutturare questo processo e con
la difficoltà, per i discenti, di utilizzare al meglio questo aspetto.
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Grafico 8: Facilità d'apprendimento (efficacia ed efficienza) nella Condivisione di documenti
23. 23
Figura n. 15: Atutor – Pagina per il caricamento di un file da parte del discente
Figura n. 16: Moodle – Pagina per il caricamento di un file da parte del discente
24. 24
2.2.9 Partecipazione alle attività didattiche – profilo discente
Moodle risulta essere più veloce ed intuitivo di Atutor in quanto permette di visualizzare
contemporaneamente la maggior parte delle informazioni necessarie alla realizzazione di questo task (cfr.
Fig. 18). Questa impostazione genera una buona rapidità di esecuzione ed è stata molta apprezzata durante
l’esecuzione del test. Atutor, invece, è penalizzato dal “dualismo” che genera la presenza del modulo Acollab
ancora non perfettamente integrato nei meccanismi della piattaforma (cfr. Fig 17). Ancora una volta,
comunque, superato l’impatto iniziale, Acollab permette di svolgere egregiamente le operazioni richieste.
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Grafico 9: Facilità d'apprendimento (efficacia ed efficienza) nella Partecipazione alle attività didattiche
25. 25
Figura n. 17: Atutor – Homepage di Acollab
Figura n. 18: Moodle – Homepage di Moodle
26. 26
2.2.10 Monitoraggio delle attività svolte – profilo discente
Moodle si dimostra più intuitivo nel concentrare la visualizzazione dei dati in un’unica sezione (cfr. Fig.
20), dando la possibilità al discente di monitorare con estrema precisione e dovizia di dati l’intera gamma
delle attività svolte.
Atutor costringe il discente ad una lettura dei dati “distribuita” (contenuti, test, ecc.) e quindi meno
agevole ed intuitiva. Inoltre, la sezione “Statistiche Personali” (cfr. Fig. 19) è focalizzata soprattutto sui dati
relativi alla fruizione delle singole pagine di contenuto e non riesce ad evidenziare l’insieme delle attività
svolte.
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Moodle
Atutor
Grafico 10: Facilità d'apprendimento (efficacia ed efficienza) nel Monitoraggio delle attività svolte
27. 27
Figura n. 19: Atutor – Pagina “Statistiche Personali”
Figura n. 20: Moodle – Pagina “Rapporto delle attività”
28. 28
2.3 Valutazione dell’usabilità percepita
Una volta terminato il test di usabilità è stato somministrato un questionario per la valutazione
dell’usabilità percepita (per maggiori informazioni cfr. § “Appendice 4: questionario SUS”).
L’elaborazione dei dati mostra come Moodle venga percepito complessivamente come un sistema più
semplice ed intuitivo da utilizzare; come uno strumento dotato di un “feeling” maggiore e che necessita di
minor pratica per essere utilizzato al meglio.
Si ritiene, comunque, che buona parte del vantaggio di Moodle rispetto ad Atutor nella percezione
degli utenti sia dovuto alla integrazione parziale del modulo Acollab che ha generato molta confusione e che
è stato percepito come una sorta di “sistema nel sistema” difficile da gestire.
Valutazione dell'usabilità percepita (in %)
0 20 40 60 80 100
Moodle
Atutor
Grafico 11: Facilità d’apprendimento e soddisfazione nell'utilizzo delle 2 piattaforme
29. 29
2.4 Risultati e valutazioni complessive
Effettuati i test ed analizzati i risultati task per task si è cercato di leggere in maniera traversale i dati
raccolti attraverso i test di usabilità. Considerando il tempo impiegato nel completamento dei task come
indicatore dell’efficienza del sistema (cfr. grafico n. 12) e il numero di errori effettuati come indicatore
dell’efficacia dello stesso (cfr. grafico n. 13), è possibile affermare che nessuna delle due piattaforme
predomina in maniera netta sull’altra.
Grafico 12: Sintesi tempo impiegato nell’esecuzione dei task
Tempo impiegato nel completamento del task (in min)
0 2 4 6 8 10
Creazione e strutturazione di un corso
Creazione e strutturazione di una unità
didattica
Creazione e verifica di un questionario
di valutazione
Strutturazione delle attività didattiche
Tracciamento
Predisposizione dei materiali didattici
Fruizione del corso
Condivisione di documenti
Partecipazione alle attività didattiche
Monitoraggio delle attività svolte
Moodle
Atutor
30. 30
Grafico 13: Sintesi numero di errori effettuati nell’esecuzione dei task
In generale è possibile sostenere che il campione di utenti preso in considerazione ha mostrato di
trovare difficoltà maggiori laddove gli strumenti e le funzionalità delle due piattaforme erano “nascosti”,
annidati l’uno dentro l’altro o distribuiti spazialmente e quindi difficilmente individuabili dal punto di vista
visivo. L’interazione ideale è quella che si verifica in un sistema in cui gli strumenti sono raggruppati non solo
da un punto di vista spaziale (collocazione dei comandi sull’interfaccia), ma anche e soprattutto dal punto di
vista relativo all’omogeneità e alla effettiva correlazione delle funzionalità.
I risultati dei test, inoltre, possono essere letti anche dal punto di vista dei parametri relativi alla
facilità d’uso e alla facilità di apprendimento8
. Dalle analisi dei dati raccolti, mentre ATutor è più efficace dal
punto di vista della facilità d’uso (lato docente e tutor), Moodle risulta più efficace per quanto riguarda la
facilità di apprendimento (lato discente). Questo risultato è rafforzato anche dai dati relativi all’usabilità
percepita dagli utenti e misurata attraverso il questionario SUS (cfr. § “Appendice 4: questionario SUS”).
La maggiore facilità d’uso di Atutor è dovuta alla sua impostazione decisamente “tradizionale” (cfr. Fig.
21) con il menu principale orizzontale che racchiude tutte le funzionalità fondamentali e con la colonna di
destra che visualizza gli strumenti più utili durante la fruizione (navigazione dei contenuti, motore di ricerca,
voci di glossario, ecc.). Questa struttura permette una rapida memorizzazione dei comandi e, soprattutto,
un’ottima contestualizzazione delle attività e dei contenuti che risultano sempre compresi in un’area (“Area di
fruizione” in Fig. 21) delimitata dal menu principale e dalla colonna degli strumenti. Da questo punto di vista,
come più volte evidenziato, Atutor subisce una penalizzazione a causa dell’integrazione ancora non efficace
con Acollab, la cui logica di utilizzo è quella di uno strumento “standalone” che genera delle interazioni
“sovrapposte” e quindi non coordinate a quelle praticate su Atutor.
8
La facilità d’uso si focalizza sull’utilizzo del sistema da parte di utenti esperti, ovvero i profili relativi a docente e tutor;
mentre la facilità di apprendimento riguarda gli utenti con poca esperienza, ovvero il profilo discente.
Numero di errori fatti nell’esecuzione del task
0 2 4 6 8 10
Creazione e strutturazione di un corso
Creazione e strutturazione di una unità
didattica
Creazione e verifica di un questionario di
valutazione
Strutturazione delle attività didattiche
Tracciamento
Predisposizione dei materiali didattici
Fruizione del corso
Condivisione di documenti
Partecipazione alle attività didattiche
Monitoraggio delle attività svolte
Moodle
Atutor
31. 31
Figura n. 21: Atutor – Homepage
La maggior efficacia di Moodle per quanto riguarda la facilità di apprendimento è dovuta, invece,
proprio alla sua struttura modulare o a blocchi (cfr. Fig. 22) che permette di raggruppare comandi e
funzionalità sia spazialmente, che concettualmente.
Il discente, quindi, dispone di una mappatura completa dei contenuti e delle informazioni rilevanti e
può coordinare in maniera immediata le operazioni relative ad attività di comunicazione e collaborazione con
gli altri membri della comunità. Questa impostazione presenta comunque alcune criticità dovute al fatto che,
cliccando sui comandi di ogni blocco, si entra in sezioni dove le funzionalità sono visualizzate in maniera
indipendente dal resto dell’interfaccia e, quindi, decontestualizzate.
Questo meccanismo comporta una interazione incentrata sul navigatore che visualizza il percorso
effettuato (es. Categoria del corso> Nome del corso> Calendario) e che può generare confusione ed errori
nell’individuazione dei contenuti desiderati.
32. 32
Figura n. 22: Moodle – Homepage
In conclusione, è importante sottolineare che quanto affermato deriva non solo dall’analisi dei dati
raccolti e relativi al numero di errori e al tempo impiegato per l’esecuzione dei task, ma anche dai commenti
e dalle indicazioni fornite dagli utenti durante lo svolgimento dei test e dalle valutazioni finali effettuate dal
team che ha realizzato il benchmark.
33. 33
Capitolo 3 - La griglia di valutazione
3.1 Introduzione
La griglia di valutazione è stata progettata basandosi sull’analisi dei requisiti fondamentali richiesti
dalla sperimentazione con l’obiettivo di identificare i criteri e gli aspetti principali coinvolti nell’utilizzo di una
piattaforma LMS.
Essa è stata ottenuta, inoltre, attraverso uno studio approfondito e una sintesi dei criteri adottati nei
seguenti studi e ricerche:
Benchmark di piattaforme e-learning realizzato da Andrea Massara, Antonella Pizzaleo, Giorgio
Venturi per il Ministero degli Affari Esteri nell’ambito del progetto ITENETS;
Griglia di analisi utilizzata da Brandon Hall Research (http://www.brandon-hall.com);
Studio sull’adozione di un sistema E-LEARNING per la pubblica Amministrazione realizzato dalla
Dr.ssa Marzia Lavinia Frezza, Unità Tecnica Finanza di Progetto Marzo 2005;
Benchmark effettuato da: società 3waynet per il "Commonwealth of Learning";
Benchmark effettuato per: OPENSOURCE COURSEWARE da Rob Reynolds della società Xplana;
Benchmark effettuato per: SELECTION OF AN OPENSOURCE VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT
FOR UNIVERSITAT JAUME I dal CENT;
Benchmark effettuato per: SIGOSEE - JOIN PROJECT nell’ambito del progetto Join;
Benchmark effettuato per: www.edutools.info dalla Western Cooperative for Educational
Telecommunications, (WCET) un unione di università e esperti del settore;
Benchmark effettuato da: e-learning Lab, Università di Bologna.
L’obiettivo principale della griglia elaborata è permettere di ottenere indici sintetici per ciascuna delle
aree di valutazione prese in considerazione:
1. piattaforma tecnologica;
2. strumenti per l'amministrazione;
3. sviluppo e gestione del contenuto;
4. strumenti per l'erogazione didattica;
5. supporto agli standard;
6. strumenti per la comunicazione e l'interazione;
7. strumenti per la produttività;
8. strumenti a disposizione del discente;
9. supporto.
Per una descrizione approfondita del significato di ciascuna categoria di analisi, consultare il rapporto
sulla metodologia. Gli items compresi all’interno di ciascuna area di valutazione sono consultabili nel §
“Appendice 3: griglia di valutazione”.
34. 34
3.1.1 Piattaforma tecnologica
► Fattori relativi a caratteristiche tecniche, come il supporto di diversi tipi di server e/o database o a
caratteristiche di progettazione del sistema, come la modularità, la portabilità e la flessibilità di integrazione.
In generale, queste caratteristiche sono di fondamentale importanza per valutare la qualità del sistema da
un punto di vista tecnologico, di sviluppo e scalabilità.
In questa categoria Moodle e Autor offrono prestazioni simili, anche se Moodle presenta una flessibilità
maggiore per i requisiti lato server ed una migliore modularità nella scrittura del codice.
Moodle
Atutor
Grafico 14: comparazione della piattaforma tecnologica
3.1.2 Strumenti per l'amministrazione
► Fattori relativi a caratteristiche che permettono di gestire efficacemente le procedure di accesso al
sistema e la customizzazione grafica, la modularità del sistema dei ruoli e dei permessi e i processi legati alla
gestione delle competenze e della relativa certificazione.
Anche per questa categoria le prestazioni sono molto simili e anche qui Moodle offre alcuni vantaggi
legati sia alle procedure di autenticazione, sia alla gestione delle competenze acquisite durante la fruizione
didattica. Entrambe le piattaforme sono carenti per quanto riguarda la certificazione delle attività svolte.
Moodle
Atutor
Grafico 15: comparazione degli strumenti per l'amministratore
Insufficiente sufficiente ottimale
Insufficiente sufficiente ottimale
35. 35
3.1.3 Sviluppo e gestione del contenuto
► Fattori relativi alle potenzialità della piattaforma in termini di creazione (authoring) e gestione
(management) del contenuto. Vengono valutati attentamente gli aspetti relativi alla condivisione e al riuso
del contenuto, alla capacità di creare percorsi di apprendimento e alle modalità di archiviazione.
In questa categoria, Atutor si dimostra superiore a Moodle sia per quanto riguarda la creazione e la
gestione del contenuto, sia soprattutto per le modalità di archiviazione del contenuto. Atutor, inoltre,
presenta alcune funzionalità di creazione di percorsi didattici più efficaci rispetto ai requisiti fondamentali
individuati per questa sperimentazione.
Moodle
Atutor
Grafico 16: comparazione dello Sviluppo e gestione del contenuto
3.1.4 Strumenti per l'erogazione didattica
► Fattori rilevanti nel processo di erogazione didattica come la gestione dei corsi, il sistema di help, gli
strumenti per la valutazione in itinere e complessiva, la capacità di gestire gruppi di lavoro e la reportistica.
Moodle si dimostra nettamente superiore ad Atutor per quanto concerne gli strumenti e le funzionalità
relative alle modalità di erogazione della didattica. Oltre a ciò, è importante evidenziare come Moodle
presenti anche un vantaggio significativo per quanto riguarda gli strumenti per la valutazione e per il
monitoraggio delle attività svolte da singoli utenti o gruppi di lavoro.
Moodle
Atutor
Grafico 17: comparazione degli Strumenti per l'erogazione didattica
Insufficiente sufficiente ottimale
Insufficiente sufficiente ottimale
36. 36
3.1.5 Supporto agli standard
► Fattori relativi agli standard di e-learning e di accessibilità supportati.
In questa categoria Atutor presenta una superiorità schiacciante rispetto a Moodle, soprattutto per
quanto riguarda il recepimento dei requisiti legati all’accessibilità.
Moodle
Atutor
Grafico 18: comparazione del supporto agli standard
3.1.6 Strumenti per la comunicazione e l'interazione
► Fattori relativi agli strumenti di supporto ai processi di comunicazione e interazione all’interno della
piattaforma con particolare attenzione alle caratteristiche del forum, del sistema di messaggistica interna e
alle procedure di scambio dei file.
In questa categoria Atutor mostra un leggero vantaggio dovuto, soprattutto, al modulo Acollab che
permette di gestire in maniera accentrata gli strumenti di supporto alle attività di comunicazione e
interazione all’interno della comunità. Moodle è carente nella gestione dello scambio dei file anche se, per
quanto riguarda le altre funzionalità, può essere considerato allo stesso livello di Atutor.
Moodle
Atutor
Grafico 19: comparazione degli Strumenti per la comunicazione e l'interazione
Insufficiente sufficiente ottimale
Insufficiente sufficiente ottimale
37. 37
3.1.7 Strumenti per la produttività
► Fattori che supportano le attività di lavoro “quotidiano” sul sistema come le funzionalità di ricerca, la
scansione temporale attraverso il calendario e il monitoraggio costante dell’avanzamento del lavoro svolto.
In questa categoria Atutor mostra un leggero vantaggio legato alle funzionalità di ricerca mentre,
sostanzialmente, si equivale con Moodle per quanto riguarda gli altri aspetti valutati.
Moodle
Atutor
Grafico 20: comparazione degli Strumenti per la produttività
3.1.8 Strumenti a disposizione del discente
► Fattori relativi agli strumenti che il discente utilizza per “adeguare” l’interfaccia alle proprie esigenze, per
strutturare le proprie attività e per relazionarsi con gli altri membri della comunità.
In questa categoria Moodle ed Atutor si equivalgono anche se Moodle è leggermente avvantaggiato
dal fatto che la filosofia con cui è costruito permette una integrazione coerente degli strumenti a disposizione
del discente; mentre Autor è penalizzato da una integrazione ancora insufficiente del modulo Acollab.
Moodle
Atutor
Grafico 21: comparazione degli Strumenti a disposizione del discente
Insufficiente sufficiente ottimale
Insufficiente sufficiente ottimale
38. 38
3.1.9 Supporto
► Fattori relativi alle potenzialità di evoluzione del sistema legate alla comunità degli sviluppatori, a una
ampia adozione in organizzazioni simili e alla disponibilità di partners commerciali.
In questa categoria il vantaggio di Moodle viene spiegato dalla presenza di una comunità di sviluppo
più ampia e variegata e da una diffusione presso organizzazioni ed enti più proficua nel medio termine.
Moodle
Atutor
Grafico 22: comparazione del supporto
Insufficiente sufficiente ottimale
39. 39
Capitolo 4 - Valutazioni complessive
A conclusione della sperimentazione, si sintetizzano i risultati complessivi ottenuti attraverso la
raccolta delle informazioni generali e l’analisi dei dati relativi alla griglia di valutazione e ai test di usabilità.
Dato che l’obiettivo della sperimentazione è stato individuare la piattaforma che meglio risponde alle
esigenze formative del CNIPA, in particolare, e di una Pubblica Amministrazione in generale, si riportano le
valutazioni complessive alla luce dei tre scenari di analisi presi in considerazione:
Scenario a) - Supportare l’autoapprendimento
Scenario b) - Supportare il blended learning
Scenario c) - Supportare una comunità virtuale
In particolare:
a) Per lo scenario “supportare l’auto-apprendimento” la piattaforma che meglio risponde alle
esigenze tipiche di un corso di formazione erogato completamente a distanza e in auto-
apprendimento è Atutor. Il motivo sta nel fatto che, dal punto di vista della creazione e gestione
del contenuto, la piattaforma permette di creare una libreria di oggetti compatibile con gli
standard relativi sia all’e-learning, che all’accessibilità e perfettamente integrabili con gli strumenti
di authoring interni. Inoltre, dal punto di vista della fruizione da parte dell’utente, essa permette
una integrazione efficace dei diversi “oggetti” didattici presenti in un corso a distanza: learning
object, glossario, test di valutazione, ecc. In aggiunta offre funzionalità di ricerca efficaci ed estese
a tutto il contenuto che consentono di effettuare una ricerca trasversale come se l’utente si
trovasse all’interno di una vera e propria libreria digitale.
b) Per lo scenario “supportare il blended learning” la piattaforma più adeguata è Moodle
perché riesce a soddisfare pienamente le dinamiche relative alla sincronizzazione di un flusso
eterogeneo di eventi didattici e alla integrazione delle attività svolte in presenza e/o a distanza.
Inoltre, nonostante l’esistenza per questo scenario di materiali didattici di diversa natura utilizzati
in situazioni differenti, la piattaforma consente di organizzarli e gestirli in maniera integrata e
complementare offrendo all’utente la possibilità di individuare facilmente le relazioni e la natura del
materiale didattico che ha a disposizione. In aggiunta, la piattaforma consente di gestire ed
organizzare una attività di tutoring efficiente e “modulabile”, tarando gli interventi di assistenza e
di tutoraggio in maniera didatticamente significativa a seconda degli utenti, delle situazioni e dei
contesti.
c) Per lo scenario “supportare una comunità virtuale”, infine, le due piattaforme sembrano
equivalersi utilizzando, però, delle prospettive diverse. Moodle permette un tracciamento delle
attività completo e aderente alle esigenze individuate per questo scenario (i dati vengono
accentrati in un’unica sezione, sono più leggibili e di conseguenza è più facile supportare le
dinamiche tipiche di una comunità on line). La piattaforma, inoltre, è costruita secondo una
filosofia costruttivista, pensata per supportare e favorire le relazioni a distanza tra tutti i membri di
una comunità. Sotto questo punto di vista, Moodle, attraverso un’interfaccia intuitiva e semplice da
utilizzare, agevola ed aiuta gli utenti a creare e gestire le relazioni attraverso l’uso di strumenti di
comunicazione e collaborazione differenti. Atutor, invece, supporta in maniera efficace le
dinamiche di una comunità virtuale al pari di quanto garantito da Moodle ma lo fa attraverso
moduli aggiuntivi (in particolare il modulo ACollab), la cui non ancora perfetta integrazione nella
piattaforma penalizza sia il tracciamento delle attività, che la facilità d’uso da parte degli utenti che
non hanno una particolare esperienza nell’utilizzo di queste tecnologie e si avvicinano per la prima
volta a questo strumento.
40. 40
Appendice 1: caratteristiche degli utenti
Profilare il target di un sistema e selezionare il campione su cui condurre l’analisi costituisce l’80%
della qualità di un test di usabilità. Per questo motivo, di seguito si descrive la composizione del campione su
cui è stata condotta la sperimentazione.
Il campione, di quindici utenti (5 per ciascun profilo), è stato individuato sulla base di un processo di
scrematura di 30 utenti, opportunamente “profilati” in seguito ad una analisi effettuata dal team volta a
valutare i parametri individuati attraverso la fase di definizione dei requisiti e dei contesti d’uso su cui si è
basata la sperimentazione. I soggetti su cui è stato condotto il test sono stati selezionati in base a fattori
generici quali il sesso e l’età e a fattori specifici quali il livello di esperienza nell’uso del computer e il livello di
esperienza con i sistemi presi in esame (che in fase di definizione e progettazione del test si è ritenuto
dovesse essere pari a zero). Il campione così determinato è stato sottoposto al test.
Di seguito ogni utente viene definito attraverso un numero progressivo, da uno a quindici: i nomi reali
sono stati chiaramente omessi, per motivi di privacy.
Vengono quindi descritte:
le caratteristiche di ciascun utente, all’interno di una matrice;
la composizione complessiva del campione per sesso, età, attitudine ed esperienza nell’uso del
computer e, in particolare, di internet.
Tabella: Matrice degli utenti valutati
Utenti M/F Età Esperienza nell’uso del computer Ruolo associato
Utente 1 F 1 2 Discente
Utente 2 F 1 2 Discente
Utente 3 M 2 4 Docente
Utente 4 F 1 3 Tutor
Utente 5 F 2 3 Docente
Utente 6 M 2 2 Discente
Utente 7 M 2 2 Discente
Utente 8 M 2 3 Tutor
Utente 9 F 3 3 Tutor
Utente 10 F 3 2 Discente
Utente 11 M 3 4 Tutor
Utente 12 F 2 3 Tutor
Utente 13 M 3 3 Docente
Utente14 F 3 3 Docente
Utente15 M 2 4 Docente
Legenda:
variabile 1 2 3 4 5
Età 18-25 anni 26-40 anni 41-55 anni 56 + anni -
Esperienza
nell’uso del
computer
Bassa Medio bassa Media Medio alta Alta
41. 41
Appendice 2: composizione globale del campione
L’appendice descrive la composizione del campione secondo le variabili di selezione: sesso, età,
competenza ed esperienza nell’uso del personal computer. Si ricorda, inoltre, che tutti gli utenti su cui è
stato condotto il test non avevano mai lavorato sulle due piattaforme su cui è stato condotta la
sperimentazione (Atutor e Moodle).
Composizione del Campione - Sesso
Femmine: 8 -
53%
Maschi: 7 -
47%
Maschi Femmine
Composizione del Campione - Età
41-55 anni: 5 -
33%
18-25 anni: 3 -
20%
26-40 anni: 7 -
47%
18-25 anni 26-40 anni 41-55 anni
Composizione del Campione
Esperienza nell'uso del Computer
Media: 7 -
47%
Medio bassa: 5
- 33%
Medio alta: 3 -
20%
Medio bassa Media Medio alta
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Appendice 3: scheda di valutazione
Si riporta, a titolo esemplificativo, un estratto della scheda di valutazione utilizzata dal valutatore per “registrare” gli errori e i commenti effettuati
dell’utente durante la procedura di svolgimento del test di usabilità. La scheda di valutazione era composta da tante tabelle come quella riportata, ciascuna
designata alla registrazione dei dati per ciascun task previsto dal test.
Codice Task: 01 ID tester:
Descrizione Task: Leggi la mail contenente le istruzioni per accedere alla piattaforma, vai all’indirizzo fornito, effettua il login e prova a modificare i tuoi dati
personali.
Numero errori effettuati:
Tempo di completamento del task:
Particolari problemi riscontrati:
Annotazioni del valutatore:
Commenti del tester:
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Appendice 4: questionario SUS
L’appendice riporta il questionario SUS (System Usability Scale) utilizzato durante il test per valutare
una delle principali dimensioni della usability: la soddisfazione, definibile come il piacere che l’utente prova
nell’utilizzare un sistema.
Questionario SUS – System Usability Scale
Nome dell’utente:
……………………………………………
1. Penso che mi piacerebbe utilizzare questo sistema frequentemente
1 2 3 4 5
2. Ho trovato il sistema complesso senza che ce ne fosse bisogno
1 2 3 4 5
3. Ho trovato il sistema molto semplice da usare
1 2 3 4 5
4. Penso che avrei bisogno del supporto di una persona già in grado di utilizzare il sistema
1 2 3 4 5
5. Ho trovato le varie funzionalità del sistema bene integrate
1 2 3 4 5
6. Ho trovato incoerenze tra le varie funzionalità del sistema
1 2 3 4 5
7. Penso che la maggior parte delle persone potrebbero imparare ad utilizzare il sistema facilmente
1 2 3 4 5
8. Ho trovato il sistema molto macchinoso da utilizzare
1 2 3 4 5
9. Ho avuto molta confidenza con il sistema durante l’uso
1 2 3 4 5
10. Ho avuto bisogno di imparare molti processi prima di riuscire ad utilizzare al meglio il sistema
1 2 3 4 5
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Appendice 5: griglia di valutazione
In questa appendice si riporta la griglia di valutazione completa su cui è stato condotto il benchmark
ovvero l’elenco delle categorie e degli items presenti in ogni macro-categoria della griglia di valutazione:
Piattaforma tecnologica
Requisiti del browser
Requisiti del database
Requisiti del server
Server Unix
Server Windows
Modularità del codice
Integrabilità con altri sistemi
Strumenti per l'amministrazione
Autenticazione
Ruoli e permessi
Registrazione batch
Creazione e gestione dei template
Emissione automatica della certificazione
Gestione delle competenze
Sviluppo e gestione del contenuto
Strumenti per la creazione del contenuto integrati nel sistema
Condivisione e riuso del contenuto
Creazione di sequenze didattiche
Utilizzo di formati multimediali
Repository di materiali didattici
Integrazione con strumenti di authoring esterni
Strumenti per l'erogazione didattica
Gestione dei corsi
Sistema di Help
Strumenti per la valutazione
Tool per la creazione e la gestione di test
Tracciamento delle attività
Capacità di gestire gruppi di lavoro
Reportistica
45. 45
Supporto agli standard
Compatibilità con standard Scorm
Compatibilità con IMS
Compatibilità con Section 508
Rispetta i requisiti richiesti dal WAI
Rispetta i requisiti richiesti dalla legge "Stanca" sull'accessibilità
Strumenti per la comunicazione e l'interazione
Forum
Repository con upload/dowload file
Sistema di messaggistica interna
Annotazioni personali
Chat
Lavagna condivisa
Strumenti per la produttività
Capacità avanzate di ricerca
Calendario
Bookmark
Capacità di monitorare l'avanzamento delle attività
Capacità di lavorare offline
Strumenti a disposizione del discente
Strumenti con funzionalità di groupwork
Strumenti che supportano la costruzione di una comunità
Pagina personale
Autovalutazione
Agenda
Personalizzazione dell'interfaccia
Supporto
Comunità di sviluppo
Partners commerciali
Localizzazione
Diffusione in organizzazioni simili