MATERIAL SUPORT CURS

2. MODULUL 1
METODE DE EXPLORARE ȘI
CUNOAȘTERE A ADOLESCENTULUI

3. 1. Ce este educaţia outdoor?
Educația outdoor vizează un proces educațional ce se desfășoară
dincolo de ușa clasei și se consumă în drumeții, excursii,
incursiuni în lumea reală (pădure, cartier, parc, centru cultural, comercial,
industrial etc.) și care este conexată la conținuturile școlare, fiind un mediu
de explorare, de aplicare, de punere la probă sau experimentare a unor
cunoștințe stipulate prin programa școlară (Cucoș, 2012).
Se bazează pe învățarea în aer liber, avându-și originea în multe iniţiative
apărute în ultimii 150 de ani: taberele de corturi, cercetăşia bazată pe
activităţi practice în aer liber,şcolile în pădure din Danemarca,educația prin
aventură etc.
În sens extins, educaţia outdoor poate fi inclusă în sfera noilor dimensiuni
ale educaţiei şi atribuită educaţiei nonformale, văzută ca formă a educaţiei
care subsumeză activităţile extracurriculare şi extraşcolare.
Sensul restrâns circumscrie activităţile de învăţare organizate sub
îndrumarea cadrelor didactice, într-un mediu natural, în spaţii culturale
(teatre, cinematografe, case de cultură, muzee etc.).

4. Există numeroase accepţiuni şi delimitări epistemice pentru termenul de
educaţie outdoor. În unele studii, este considerată o nouă formă a
educaţiei „putem spune că această formă de educaţie se bazează pe
învăţarea în aer liber. Termenul de educaţie outdoor, poate include
educaţia pentru mediu, activităţi recreative, programe de dezvoltare
personală şi socială, drumeţii, aventură, etc… oferă posibilitatea
contactului direct cu natura, schimbarea atitudinilor şi comportamentelor
faţă de mediu…reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare–
un mediu relaxant,liber, fără constrângerile pe care le impun cei patru
pereţi ai unei săli de clasă... poate
oferi elevilor nenumărate provocări, astfel că procesul de educare
devine puternic,inspiraţional şi de natură să schimbe comportamente

5. Caracteristicile educaţiei outdoor
* Educaţia outdoor oferă posibilitatea contactului direct cu natura
* Educaţia outdoor reprezintă o puternică sursă de experienţe de
învăţare
* Educaţia outdoor facilitează procesul de învăţare al copiilor care
întâmpină dificultăţi
* Educaţia outdoor duce la dezvoltarea personală
* Educaţia outdoor contribuie la dezvoltarea spiritului de echipă
* Educaţia outdoor oferă nenumărate beneficii fizice, emoţionale şi
mentale care asigură bunăstarea societăţii.

6. Strategii de formare utilizate:
* Strategii de investigare și de rezolvare a situațiilor concrete presupuse de
integrarea competențelor în curriculum școlar din învățământul preuniversitar;
* Strategii interactive de evocare a cunoștințelor și experiențelor personale
referitoare identificarea caracteristicilor fiecărei competențe din perspectiva
disciplinei proprii, la demonstrarea caracterului multidisciplinar al fiecărei
competențe;
* Strategii de reflecție;
* Strategii de analiză a situațiilor problematice.
* Strategii inductive: prezentarea exemplelor, observație, discuție exploratorie
frontală, discuții în grup, formularea concluziilor/ generalizare, reflecție.

7. Metode și tehnici de formare utilizate:
* chestionarul de evaluare
*dezbaterea
*expunerea
*conversația
*exercițiul
*demonstrația
metode moderne, de interacțiune educațională:
*problematizarea
*studiul de caz
*eseul
*algoritmizarea
*harta conceptuală

15. Aplicatie:
Dati exemplu de o activitate outdoor prin care ati
îmbunatatit stima de sine/imaginea de sine in clasa
dumneavoastra.

16. Metode și tehnici de formare utilizate:
*Conversaţia euristică
*Brainstorming-ul
*Dezbaterea
*Exerciţiul
*Expunerea

17. Forme și modalităţi de organizare și desfășurare a
activităţilor:
*după modul de repartizare a sarcinilor:
-frontale
-diferenţiate
-individuale
*după modul de participare:
-colectiv
-pe grupe
-individual

18. Prezentarea proceselor psihice
implicate în activitatea de învăţare

19. ●
Atenția
Atentia consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice
cognitive asupra unui obiect sau fenomen.
Exista trei forme ale atenției.
1. atenția involuntară – când orientarea în campul perceptiv
se face de la sine, fară un efort din partea noastră;
2. atenția voluntară – presupune încordarea voinței;
3. atenția post-voluntară – se manifestă când o activitate care
a necesitat efort devine placută și ne atrage în mod spontan.
P

20. Calitatile atentiei
Aceste calitati se manifesta diferit de la o persoana la alta.
1. Capacitatea de concentrare – se poate masura prin rezistenta la excitatii
perturbatorii, in special la zgomot. De exemplu unii dintre elevi pot invata foarte
bine pe un fond muzical, altii nu pot face acest lucru decat in liniste.
2. Stabilitatea atenției – durata concentrarii depinde de particularitatile
persoanei si natura activitatii. O activitate simpla ne retine foarte putin atentia, pe
cand una complexa necesita o atentie concentrata mai mult timp.
3. Distributia atentiei – capacitatea de a sesiza simultan intelesul mai multor
surse de informatii. Este imposibil sa urmaresti concomitent doua activitati sau
informatii importante, totusi, se poate realiza acest lucru, cand informatiile sau
activitatile ne sunt familiare, sau daca activitatile au fost automatizate.
4. Volumul atentiei – consta in cantitatea de informatie inteleasa de catre cel ce
invata.

21. Pentru a ne putea concentra atentia sunt necesare cateva conditii.
· noutatea obiectelor, fenomenelor, situatiilor, informatiilor;
· intensitatea stimulilor – obiectele mai mari sunt observate
mai usor decat cele mici;
· miscarea, schimbarea, variatia – filmele atrag mai usor
atentia, deoarece personajele se misca, situatiile se schimba etc.;
· interesul – ceea ce ne intereseaza ne atrage mai usor atentia;
· motivatia, trebuintele – cand dorm sa cumparam o carte, ne
atrage atentia orice stand de carti;
· sentimentele – un colectionar pasionat de timbre se va
indrepta, intr-o expozitie, spre vitrina cu noutati in acest domeniu,
neglijand alte standuri.
Cultivarea atentiei in scoala este un obiectiv foarte important pentru
reusita activitatii de predare-invatare.

22. APLICATII:
1. Inventariati toti factorii care intervin in concentrarea
atentiei voastre, inainte de a va angaja intr-un proces de
invatare.
2. Analizati calitatile atentiei de care dispuneti.
3. Descrieti cateva modalitati prin care ati incerca,
daca ati fi profesori, sa faceti un elev indisciplinat, atent
la lectie.

23. ●
Perceptia
Perceptia presupune cunoasterea obiectelor si fenomenelor in integritatea lor in
momentul cand ele actioneaza asupra organelor senzoriale.
Perceptia este constituita din reprezentari, care fac perceptia mult mai bogata. In
exemplul dat mai sus, bazandu-ma pe experienta mea anterioara (imagini
anterioare), eu va acest stejar mult mai mare decat altii pe care i-am vazut
(perceput) anterior. Aceste imagini anterioare sunt reprezentari pe care le am
despre stejar.
Perceptia presupune si interventia gandirii. De exemplu, numai avand notiunea
de „stejar” pot recunoaste acest copac, printre altii.
In perceptie sunt implicate si o serie de atitudini. Astfel, intervine atitudinea
motorie (pozitia noastra fata de obiectul ce urmeaza a fi perceput); atitudinea
afectiva, motivatia, interesele (observam cu usurinta ceea ce ne intereseaza sau ne
place); starea de pregatire intelectuala (facem o selectie intre ceea ce urmeaza sa
percepem).
La baza perceptiei sta experienta.

24. Perceptia marimii: pe baza comparatiilor elevul isi da seama de
diferenta de marime dintre un obiect sau altul.
2. Perceptia distantei si a adancimii: unii oameni vad obiectele mai
departe decat sunt in realitate, altii mai aproape. In procesul invatarii
sunt daunatoare ambele situatii. Practicarea cu succes a unei profesii
poate fi impiedecata de acest fenomen anormal.
3. Perceptia formei: perceptia formelor de relief intra in competitie
in invatarea geografiei.
4. Perceptia timpului: ora de curs ni se pare ca trece mai repede sau
mai incet in functie de calitatea ei sau starea i care ne aflam. Daca un
elev se simte presat de timp in ora de matematica, va avea un esec.
Exista oameni care dispun de o foarte buna capacitatea de impartire a
timpului. Aceasta capacitate joaca un rol foarte importanta in invatare.

25. ●
Reprezentarile
Reprezentarile sunt procese cognitive bazate pe imagini intuitive a
obiectelor si fenomenelor.
Reprezentarile apar in absenta acestor obiecte si fenomene, ca o reactualizare
a experientei noastre de viata.
Reprezentarea are un caracter sintetic, selectiv, in timp ce perceptia are un
caracter analitic.
Reprezentarile sunt uneori fragmentare, prezinta instabilitate, dar nu prezinta
o simpla reproducere a ceea ce am vazut candva ci se bazeaza pe o prelucrare
a materialului respectiv. Doua persoane care au perceput un obiect in acelasi
timp vor avea reprezentari diferite ale acestuia, datorita prelucrarii diferite.

26. Exista diferite categorii de reprezentari:
· dupa analizatorul dominant: reprezentari vizuale, auditive, gustative, olfactive,
cutanate, kinestezice;
· dupa gradul lor de generalitate: reprezentari individuale (iti reprezinti un anumit
obiect, fenomen), reprezentari generale (iti reprezinti un grup de obiecte sau fenomene);
· dupa tipul de activitate in care sunt implicate: reprezentari artistice, geografice,
literare, matematice etc.;
· dupa procesele psihice in cadrul carora se realizeaza: reprezentari perceptive (de
readucere in actualitate a ceea ce am perceput in trecut) si reprezentari memorative
(readucerea in actualitate a ceea ce am memorat in trecut);
· dupa prezenta sau absenta intentiei: reprezentari involuntare (fredonarea unei melodii
involuntar) si reprezentari voluntare;
· dupa nivelul operatiilor implicate in geneza lor: reprezentari bazate pe imagini
reproductive ( imi vine in minte imaginea unui obiect sau fenomen perceput anterior) si
reprezentari bazate pe imagini anticipative (experienta de viata care ne permite sa
anticipam producerea unui fenomen, a unei situatii).
In activitatea de predare invatare ne intereseaza mai ales reprezentarile individuale si
generale, cele artistice, matematice etc., cele perceptive si memorative, cele voluntare, dar si
cele bazate pe imagini reproductive si imagini anticipative.

27. ●
Gândirea
Gândirea este un proces psihic intelectual de reflectare
mijlocita si general abstracta a obiectelor si fenomenelor
si a legaturilor logice, cauzale, dintre insusirile acestora.
Gandirea nu este legata direct de obiecte sau fenomene, ci
indirect, printr-un proces de prelucrare mintala. Rezultatul
gandirii este formarea notiunilor, conceptelor.
Gandirea consta intr-o succesiune de operatii care duc la
dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii si la
rezolvarea unor probleme.

28. Operatiile constitutive actelor de gandire pot fi impartite in doua grupe.
1. Operatii generale:
Comparatia: consta intr-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu
scopul stabilirii de asemanari si deosebiri intre ele.
Analiza: consta in separarea mintala a unor obiecte fenomene sau insusiri, parti,
elemente ale acestora.
Sinteza: reprezinta legatura stabilita intre obiecte, fenomene sau diferitele lor
parti, elemente sau insusiri.
Abstractizarea: reprezinta analiza esentialului, izolarea pe plan mintal a unor
aspecte sau relatii esentiale intre obiecte sau fenomene.
Generalizarea: este operatia prin care extindem o relatie stabilita intre doua
obiecte, fenomene, asupra unei intregi categorii.

29. . Operatii specifice:
· euristica
· algoritmizarea
Formarea si dezvoltarea gandirii elevilor se realizeaza doar
printr-o participare activa a cestora in procesul de predare-
invatare. Astfel elevul trebuie solicitat sa invete prin
descoperire, prin efort propriu, recurgand la diferite
problematizari (situatii problematice din care trebuie sa iasa
singur, probleme dificile care trebuie rezolvate individual etc).
De asemenea, elevii trebuie obisnuiti sa descopere singuri
probleme pe care apoi sa le rezolve, sau chiar sa creeze singuri
probleme, dupa un anumit algoritm, dupa o anumita formula
data.

30. ●
Imaginatia
Imaginatia este un proces psihic intelectual prin care se
elaboreaza imagini noi, pe baza transformarii si prelucrarii
datelor cognitive fixate in memorie.
Imaginatia este un proces psihic specific uman, fiind strans legata
de gandire si limbaj. Ea se bazeaza pe experienta si pe crearea
noului. In procesul invatarii intervin toate formele imaginatiei:

38. Aplicatie:
Realizati o harta conceptuală pentru activitati desfasurate in
aer liber

39. ●
Limbajul
Limbajul este un proces psihic intelectual care reprezinta activitatea de comunicare dintre
oameni, cu ajutorul limbii.
Exista o stransa legatura intre gandire si limbaj. Practic, cand gandim si vorbim.
Functiile limbajului:
· functia de comunicare: sprijina comunicarea verbala si cea scrisa, dintre oameni;
· functia de cunoastere: prin limbaj exista posibilitatea de imbogatire a cunostintelor;
· functia de reglare: limbajul ne permite sa ne autoreglam forma de exprimare si gandire,
sa ne auto-controlam atitudinea;
· functia expresiva: limbajul reda expresia trairii legate de evenimentele trecute (bucuria
succesului, tristetea insuccesului);
· functia persuasiva: prin limbaj se poate regla comportamentul cuiva, atitudinea sa,
desfasurarea unei activitati etc.
Formele limbajului:
1. limbajul intern: elevul gandeste asupra a ceea ce invata
2. limbajul extern: care poate fi verbal (oral sau scris), nonverbal (mimica, gesturi) sau
paraverbal (intensitatea vocii, accent, ritmul si fluenta vorbirii).

40. Metode si mijloace de cunoaştere
a elevilor
Caracterizările formulate cu privire la copil in urma experientei
zilnice, dar întîmplătoare trebuie considerate simple ipoteze
care urmează a fi supuse actiunii de verificare.

41. Observatiile profesorului trebuie confruntate cu părerile celorlalti profesori, cu
familia, cu elevii clasei
Metoda analizei lucrărilor pe care le realizează elevul in cadrul activitătii scolare
sau extrascolare.
Conversatia reprezintă un mijloc de a cunoaste motivatia intima a actelor săvîrsite
de elevi, a preferintelor stărilor emotionale, a nivelului său de informatie.
Chestionarul ca metodă de investigatie solicită subiectul să dezvăluie modurile sale
constante de conduită, interese, forme de reactiune, aspiratii, aspecte structurale ale
personalitătii
Autobiografia este o metodă simplă la îndemîna oricărui cadru didactic, care oferă
posibilitatea de a cunoaste evenimentele mai importante din viata elevilor
Autocaracterizările. ele permit distingerea atitudinii elevului fată de el însusi,
trăăsăturile sale de personalitate, modul de apreciere a capacitătilor sale, a felului
propriu de conduită în relatiile sociale
.

42. ● -Ancheta - permite obtinerea de la colegi, părinti, profesori,
date importante despre elevi fie cu referire la modurile de
conduită ale acestuia fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici
de personalitate
Testul sociometric de personalitate îsi propune să realizeze
investigații asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor
prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea
dominantelor psihice

43. Dintre categoriile de teste existente mentionăm:
● teste de inteligentă, (verbal sau nonverbal) oferă
posibilitatea de a stabili nivelul capacitătilor intelectuale ale
elevilor. Apreciind că inteligenta constituie factorul principal
care decide accesul copilului in diferite forme de instruire ( fără
a subaprecia rolul caracterului, instruirii, etc.) se impune
acordarea unei atentii deosebite diagnosticului acestei
variante.
teste analitice de diagnostic al unor aptitudini sau
posibilităti.
teste de alegere care diagnostică varietatea intereselor.
teste de cunostinte care fără posibilitatea de a aprecia nivelul
de pregătire al unui elev prin raportarea la nivelul de pregătire al
tuturor elevilor care se găsesc pe acelasi plan de scolarizare

44. Atunci când este planificată o activitate outdoor este necesară
realizarea unor conexiuni cu „domeniul” pe care dorim „să-l scoatem în
aer liber”.
Activităţile de Educație Outdoor se desfășoară în natură, în mediu
natural și finalitatea acestora o reprezintă schimbările vizibile produse
la nivelul comportamentului copiilor.
Din acest motiv, Educația Outdoor are un caracter nonformal.
Educația Outdoor se adresează tuturor celor trei nivele de învățare:
– nivelul acumulărilor de cunoștințe (Cognitiv);
–nivelul deprinderilor fizice (Motric);
– nivelul individualizării unor trăsături de comportament (Afectiv).
În funcție de activitățile alese, obiectivele programului de Educație
Outdoor pot face parte din oricare aceste trei categorii. Astfel, copiii pot
învăța mai multe lucruri despre mediul înconjurător în care îşi
desfășoară activitatea, relațiile dintre componentele acestuia și cum pot
să-și aducă aportul la protejarea lui; învaţă despre propria persoană,
propriile limite şi cum pot fi acestea depăşite; comunică şi colaborează
eficace în cadrul unui grup. Scopul urmărit în activitățile outdoor este
de a dezvolta personalitatea fiecărui participant.

45. Astfel, copiii pot învăța mai multe lucruri despre mediul înconjurător în
care îşi desfășoară activitatea, relațiile dintre componentele acestuia și
cum pot să-și aducă aportul la protejarea lui;
- învaţă despre propria persoană, propriile limite şi cum pot fi
acestea depăşite;
- comunică şi colaborează eficace în cadrul unui grup.
Scopul urmărit în activitățile outdoor este de a dezvolta
personalitatea fiecărui participant.

46. Prin toate activităţile desfăşurate, s-au constatat următoarele beneficii directe:
- acest tip de educaţie o completează pe cea formala;
- socializare;
- educare pentru o viaţă sănătoasă;
- participanţii sunt puşi în situaţia de a-şi cunoaşte şi chiar de a-şi depăşi
propriile limite;
- trăirea de experienţe inedite în mijlocul naturii;
- creşterea stimei de sine;
- creşterea disponibilităţii spre comunicarea cu părinţii;
- dezvoltarea personală şi la creşterea şanselor de integrare socială a
acestora gestionarea fricii de vorbit şi acţionat în public;
- înţelegerea, acceptarea şi respectarea regulilor prezente în familie şi
societate, îmbunătăţirea performanţelor şcolare, descoperirea aptitudinilor şi
talentelor;
- creşterea încrederii în sine, capacitatea de a se integra rapid într-un grup de
copii cu aceiaşi vârstă, dezvoltarea aptitudinilor de leader;
- trezesc interesul de a participa la sarcini noi şi complexe;
îi încurajează să nu se sperie de situații imprevizibile și să găsească cea mai
bună soluție;
- dezvoltă abilitățile de comunicare fiind orientați către cooperare şi
colaborare, fără de care nu poate fi atins obiectivul comun al echipei;

47. Rolul fişei de cunoaştere psihopedagogică a adolescentului
Aceste principii, precum si metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracterisitici
fisei psiho-pedagogice:
–caracteristica de fisă de concluzii, deoarece contine rezultatele prelucării informatiei, realizează cunoasterea pr
trierea si ordonarea datelor, exprimă generalul si caracterisiticul din fapte;
–caracterul sintetic, priveste copilul multilateral: fiziologic, psihologic, pedagogic si social,
–evidentiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferentiat de ceea ce este comun, ceea ce es
permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociologice.
–permite o prezentare dinamică, contine date din analiza procesului de adaptare, integrare, familie, scoală, societa
urmăreste copilul in procesul de formare, sesizînd modul de cristalizare a anumitor trăsături, explică structura psihologi
prin interelatia dintre dominante si realizarea copilului, prin factorii care intervin ( de sănătate, de mediu, de scolaritate)
–are un caracter directional: permite o actiune programată înn formarea copilului, contine indicatii asupra directiilor
interventie prin procesul instructiv, educativ cît si datele referitoare la orientarea scolară si profesională;
–are un caracter explicativ; este rezultatul actiunii de întelegere a copilului, contine motivatii pentru anumite situa
sau conduite;
–are un caracter de continuitate: oglindeste permanent situatia copilului, urmăreste elevul in toate etapele
învătămînt, se definitivează pe parcurs.-are un caracter de accesibilitate, poate fi completată si utilizată de orice cad
didactic;
–prezintă usurintă în parcurgere: contine numai informatii utile, evidentiază elementele caracterisitice, prezintă
anumită sistematizare a datelor.
–constituie un document secret, comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor conditii de stres.

48. Tema evaluare Modul I
Identificati o activitate outdoor prin care ati
îmbunatatit stima de sine/imaginea de sine in clasa
dumneavoastra.

49. MODUL II
MANAGEMENTUL COMUNICĂRII ȘI AL
CONFLICTULUI ÎN CLASA DE ELEVI

50. PROCESUL DE COMUNICAREI.
Receptarea mesajului.
1. Stabilirea contactului vizual cu persoana cu care vorbim
2. Folosirea răspunsului minimal şi a încurajării
3. Concentrarea atenţiei pe ceea ce spune vorbitorul
4. Evitarea judecării sau interpretării a ceea ce spune celălalt
5. Reflectarea sentimentelor celuilalt
6. Adresarea întrebărilor
7. Concentrarea atenţiei pe aspectele importante din discuţie
8. Evitarea sfaturilor
9. Evitarea întreruperii persoanei care vorbeşte

51. II. Transmiterea mesajului1.
1.Limbajul corpului
2. Expresia feţei
Mimica
Zâmbetul
Privirea
3. Mişcarea corpului
Gesturile
Postura corpului
Modul de mişcare a corpului
4. Comunicarea tactilă
5. Prezenţa personală
6. Limbajul spaţiului
7. Limbajul culorilor
8. Limbajul timpului
Precizia timpului
Lipsa timpului
Timpul ca simbol

52. COMUNICAREA ASERTIVĂ, PASIVĂ ŞI AGRESIVĂ
Asertivitatea
de a iniţia, menţine şi încheia o comunicare într-un mod plăcut;
de a împărtăşi opiniile şi experienţele cu ceilalţi;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de a spune NU fără să te simţ vinovat sau jenat;
de a face complimente şi de a le accepta;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
Pasivitatea
încearcă să evite confruntările, conflictele;
nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea unor
drepturi personale sau în apărarea unor opinii;
nu are încredere în propriile valori şi nu cred că ceea ce exprimă este
valoros
Agresivitatea
îl blamezi şi îl acuzi pe celălalt;
încalci drepturile impuse de autorităţi.
eşti insensibil la sentimentele celorlalţi;
nu-ţi respecţi colegii şi consideri că tu ai întotdeauna dreptate;

53. 1.
COMUNICAREA ÎN CLASA DE ELEVI-LIMITE ȘI BLOCAJE
Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi
Începând cu jumătatea secolului trecut, dinamica grupurilor a devenit un domeniu de
interes pentru cercetători. De atunci, clasa de elevi a fost studiată ca grup primar, adică
un grup ai căror membri au aceleași valori, scopuri și standarde de comportament și în
care contactele interpersonale sunt foarte frecvente.
Clasa de elevi este un grup restrâns deoarece are toate caracteristicile acestuia (apud De
Visscher, 1996, p. 323):
a) o unitate de timp și de loc, un “aici” și “acum”;
b) o semnificație, o rațiune de a fi și de a rămâne împreună;
c) o soartă relativ comună;
d) posibilitatea perceperii și a reprezentării fiecărui membru de către ceilalți;
e) o “entitativitate” rezonabilă, grupalitate percepută;
f) posibilitatea de realizare a unui proces interactiv efectiv;
g) o durată suficientă pentru ca un eventual proces de instituționalizare să fie declanșat.

54. Clasa școlară are următoarele trăsături (Boncu, 2008, pp. 485-486):
● interacțiunea față-în-față;
● structuri ce-i conferă stabilitate (în cadrul interacțiunii, se dezvoltă norme ce
modelează comportamentele şi le fac previzibile);
● atingerea anumitor scopuri;
● membrii clasei se percep pe ei înșiși ca făcând parte din grup, iar elevii din alte clase (grupuri)
îi identifică pe baza acestei apartenențe.
Multiplicarea relațiilor dintre persoane generează un tip de psihologie numită “psihologie de grup” sau
“psihologie colectivă”. În cadrul grupului, compararea cu ceilalți poate schimba concepția despre sine.
Ca grup social, clasa îndeplinește mai multe funcții:
●
de socializare: integrarea socială este legată de dorința de cooperare, conduce la
creșterea stimei de sine, a nivelului de aspirație;
● de reglementare a relațiilor din cadrul grupului: comportamentele inadecvate sunt
sancționate de membrii grupului, iar cele adecvate sunt aprobate;
● de reglementare a relațiilor intraindividuale: identitatea de sine se construiește din
perspectiva calității de membru al grupului.

55. Grupul școlar este “variat configurat, asigură condiții de diferențiere, solicită gândirea
tuturor membrilor, este organizat deliberat de profesor” (Gagnon; Collay, 2001, p.38).
Ca lider, profesorul trebuie să știe că elevii au nevoie (Mack-Kirschner, 2005, p.31):
- de un mediu de învățare plăcut și sigur;
- de timp pentru a obține succes;
- de certitudine (pentru a fi motivați);
- de un cadru (pentru a simţi că aparţin unei comunităţi care învaţă).

56. Dimensiunea managerială valorifică perspectiva de abordare psihosocială a proceselor de grup care
actualizează funcţiile grupului (Neculau; Boncu, 1998, pp. 237-238):
● Procesul de realizare a sarcinii are o importanţă aparte, sarcina constituind ceea ce
trebuie să facă grupul pentru a-şi atinge scopul (…). Este foarte important, în cadrul acestui
proces, ca sarcina să fie precis formulată, ceea ce nu constituie numai o obligaţie a profesorului, dar
şi a grupului de elevi. Sarcina comună este cea de învăţare, dar ea devine specifică în
funcţie de diferitele segmente de activităţi.
● Procesul de comunicare este iniţiat şi se desfăşoară în strânsă legătură cu cel de
realizare a sarcinii. Cercetătorii din domeniul dinamicii de grup au arătat de multă vreme că
reţelele de comunicare ale grupurilor diferă în funcţie de tipul sarcinii: de exemplu,
reţelele centralizate facilitează îndeplinirea sarcinilor simple, iar cele descentralizate se
dovedesc mai eficiente în cazul sarcinilor complexe (…)
● Procesele afective- este evident că atracţia dintre membrii grupului-clasă constituie o condiţie
fundamentală a performanţelor şcolare înalte. Ea este, în acelaşi timp, o sursă de satisfacţie personală
pentru membri şi un factor al coeziunii grupului. (…). De asemenea, similaritatea
percepută a celorlalţi, faptul că elevul înţelege că ceilalţi membri ai clasei au, în general, atitudini şi
opinii similare, se constituie într-un factor însemnat al atracţiei interpersonale.
(…)
● Procesul de influenţă din clasa de elevi asigură uniformitatea comportamentelor.
Trebuie să spunem că simpla prezenţă a celorlalţi, faptul că elevul nu învaţă izolat, ci
înconjurat de colegi, care desfăşoară acelaşi tip de activitate, se constituie într-o formă de
influenţă socială, numită facilitare socială. S-a demonstrat că, mai cu seamă în sarcinile
simple, prezenţa celorlalţi în calitate de privitori, alcătuind un public, sau de co-actori
(îndeplinind fiecare aceeaşi sarcină individuală ca subiectul) are darul de a stimula

57. La nivelul elevilor, există o serie de diferenţe de care trebuie să se ţină seama (D.
Fontana, apud Stan, 2003, pp. 42-44):
● Diferenţe de vârstă- În funcţie de vârstă:
- natura cererilor şi aşteptărilor elevilor în raport cu profesorul se schimbă;
- natura relaţiilor dintre elevi se modifică;
- nevoia elevilor de statut şi prestigiu sporeşte odată cu vârsta;
- elevii devin mai critici în raport cu comportamentul profesorului pe măsură ce
înaintează în vârstă;
- creşte capacitatea de concentrare şi de efort intelectual
● Diferenţe de abilitate: reclamă din partea profesorului un comportament şi
metode diferenţiate
● Diferenţe de sex: din punct de vedere educaţional, ceea ce băieţii şi fetele au în
comun este preponderant în raport cu orice diferenţă, diferenţele care transpar
fiind mai degrabă rodul prejudecăţilor noastre proiectate asupra elevilor
● Diferenţe de statut socio-economic: deşi atenuate în multe şcoli, aceste diferenţe
pot induce o multitudine de efecte negative dacă nu sunt abordate cu grijă
● Diferenţe culturale: se referă mai puţin la subculturile generate de medii
socio-economice diferite, având în vedere mai ales valorile culturale proprii
grupului etnic (sau religios) al elevului.

58. APLICAŢIE:
Propuneți itemi care să fie incluși în construcția
unui chestionar de cunoaștere a clasei de elevi.

59. Relaţiile de intercunoaştere sau de comunicare, de cooperare
sau de competiţie, de simpatie sau antipatie se construiesc în
raport de statutul şi rolurile jucate în cadrul vieţii sociale.
Statutul reprezintă poziţia pe care o ocupă un individ în sistemul
social (implică stiluri de viaţă diferite); este ansamblul de drepturi şi
îndatoriri.
Rolul reprezintă conduita aşteptată de la o persoană al cărei statut îl
cunoaştem (expectanţele de rol sunt acţiunile aşteptate de la o
persoană al cărei statut îl ştim); implică un set de comportamente
observabile.

60. Rolul este asociat statutului. Se poate spune că ele constituie două feţe ale aceleiaşi realităţi, chiar
dacă între rol şi statut nu există o corespondenţă strictă, deoarece unui statut îi pot corespunde mai
multe roluri. Vorbind despre rolurile jucate de participanţi în cadrul echipei, sunt precizate
următoarele roluri (apud Iosifescu, 2000, pp.100-102; apud Cojocaru, 2004, p. 137):
1. Inventivul: este „omul cu ideile”, foarte inteligent şi imaginativ, care poate schimba gândirea echipei,
neconformist;
2. Coordonatorul: persoana care manifestă putere, control şi conduce spre realizarea obiectivelor (are multe
calităţi proprii altor roluri);
3. Modelatorul/Organizatorul: persoana care va prelua ideea „inventivului” şi o va modela până când o va
aduce la forma cea mai avantajoasă şi profitabilă;
4. Psihologul: persoana care studiază în permanență starea spirituală a echipei, este sensibilă la
sentimentele, nevoile şi grijile membrilor echipei, este lucrătorul extrovert care poate preveni izbucnirile,
conflictele în echipă;
5. Căutătorul de resurse: persoana care menţine relaţii folositoare şi caută să găsească mijloace în exteriorul
echipei, poate motiva şi convinge colegii;
6. Monitorul/Evaluatorul: persoana care are o gândire strategică, critică, analizează ideile, evidenţiază
măsura de transpunere în practică;
7. Lucrătorul/Muncitorul: persoana care munceşte cu dăruire de sine, conştientă şi integră, coloana
vertebrală a echipei;
8. Analizatorul final/Întregitorul-Finisorul: persoana care asigură finalizarea cu succes a sarcinii.
Aceste roluri sunt mai puţin definite în împrejurări concrete. În cadrul unei echipe, mai ales atunci când
există o mare diversitate valorică, informaţională, socială, rolurile sunt dinamice, procesul de asumare a lor
nefiind întotdeauna explicit.

61. APLICAŢIE:
Apelând la jocul de rol, alegeţi un rol pe care să îl jucaţi în
cadrul clasei de elevi, în raport cu caracteristicile specifice.

62. Tipurile de comunicare şi caracteristicile acestora
● Verticale descendente:
- transmit decizii, îndrumări, instrucţiuni etc. sub formă verbală sau
scrisă;
- sunt cele mai răspândite;
- au loc continuu;
- anumite comunicări se fac direct manager - subordonat, altele prin
intermediari.
● Verticale ascendente:
- transmit informaţii, opinii etc. de la subordonat la manager;
- permit cunoaşterea felului în care se realizează sarcinile;
- asigură feedback-ul.
● Orizontale:
- asigură comunicarea între membrii grupului de muncă situaţi pe
acelaşi nivel ierarhic;
- se realizează prin dialog sau şedinţe de lucru.
● Oblice:
- permit pentru un timp scurt să se evite calea ierarhică;
- conduc la conflicte de competenţă;
- folosite pentru rezolvarea unor probleme urgente;
- uneori au caracter neformal.

63. Barierele (comunicationale) și
depășirea acestora
Un împărat a primit în dar doi vulturi.
Unul a fost antrenat, dar despre
celălalt i s-a spus că REFUZĂ să se
dezlipească de creanga pe care stătea.
Acesta nu zburase niciodată.

64. Unul dintre slujitori trebuia să se
caţere în fiecare zi în copac să-i
ducă de mâncare.
După ce a încercat în fel şi chip să
facă vulturul să zboare de pe
creangă, împăratul şi-a rugat
supuşii să-l ajute.
Un bătrân înţelept s-a oferit să
facă el asta şi, a doua zi când s-a
trezit, împăratul a văzut vulturul
zburând de colo-colo.

65. Cum ai făcut asta?
A fost foarte simplu, i-am tăiat creanga pe
care stătea.

66. CUM COMUNIC ÎN SITUAŢII CONFLICTUALEATUNCI CÂND AM O PROBLEMĂ, O
NEÎNŢELEGERE SAU UN CONFLICT CU CINEVA, DE OBICEI (bifaţi toate modalităţile
de mai jos care vi se potrivesc):
1. AMÂN CÂT SE POATE ÎNTÂLNIREA CU PERSOANA SAU SITUAŢIA;
1. AJUNGEM LA UN COMPROMIS;
1. FAC APEL LA O AUTORITATE PENTRU A ARĂTA CĂ AM DREPTATE;
1. MĂ DAU BĂTUT, RENUNŢ;
1. ÎNCERC SĂ AJUT CEALALTĂ PERSOANĂ SĂ OBŢINĂ CEEA CE DOREŞTE;
1. MĂ PLÂNG PÂNĂ CE OBŢIN CEEA CE DORESC;
1. EXPLIC PUNCTUL MEU DE VEDERE ŞI CER ŞI CELEILALTE PERSOANE SĂ FACĂ LA FEL;
1. ÎMI PĂSTREZ IDEILE DOAR PENTRU MINE;
1. SCHIMB SUBIECTUL;
1. ÎNCERC SĂ ÎNŢELEG PUNCTUL DE VEDERE AL CELEILALTE PERSOANE;
1. CHEM O ALTĂ PERSOANĂ CARE SĂ DECIDĂ CINE ARE DREPTATE;
1. ADMIT CĂ AM GREŞIT CHIAR DACĂ ÎN GÂNDUL MEU CONSIDER CĂ NU ESTE AŞA.

67. Bariere în calea comunicării pot fi (apud Armstrong, 2004, pp. 44-45):
- auzirea lucrurilor pe care dorim să le auzim: avem preconcepţii despre ceea ce vor
spune alţii şi dacă cuvintele lor nu se potrivesc în cadrul nostru de referinţă le ajustăm în
consecinţă;
- ignorarea informaţiilor conflictuale: manifestăm tendinţa de a ignora sau respinge
comunicările care intră în conflict cu propriile noastre convingeri (atunci când un mesaj
este incompatibil cu convingerile existente, receptorul îi respinge validitatea, evită să mai
fie expus la el, îl uită cu uşurinţă şi, în memoria sa, deformează ceea ce a auzit);
- emoţiile: atunci când suntem îngrijoraţi sau nesiguri pe noi, ceea ce auzim pare mai
ameninţător decât atunci când suntem siguri pe noi şi împăcaţi cu restul lumii; când
suntem furioşi sau deprimaţi, manifestăm tendința de a respinge ceea ce altfel ar părea
solicitări rezonabile sau idei bune;
- zgomotul: poate fi vorba despre zgomote reale, care împiedică auzirea mesajului, sau
metaforice, sub forma informaţiilor confuze sau care distrag, deformează sau ascund
înţelesul real;
- mărimea grupului, cu cât clasa este mai mare şi mai complexă, cu atât crește problema
comunicării; cu cât există mai multe niveluri de management şi supervizare prin care
trebuie să treacă un mesaj, cu atât crește oportunitatea pentru deformare sau înţelegere
eronată.

68. Blocajele comunicării didactice evidențiază cauzele care le
determină. În raport cu acestea se pot identifica (Sălăvăstru, 2004, p.
210):
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în
comunicarea didactică (profesorul, pe de o parte, elevul pe de alta);
b) blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între
participanții la relația de comunicare didactică;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se
realizează comunicarea didactică.
Pentru depășirea barierelor în comunicare profesorul poate recurge
la strategii de soluționare a problemelor (dacă existența lor
reprezintă inconvenientul principal), de optimizare a comunicării
prin crearea unui cadru stimulativ, deschis din acest punct de
vedere, de folosire a unor canale diferite de comunicare.

69. compararea - face ascultarea să fie dificilă pentru că se
întâmplă ca într-o discuție să fim preocupați de faptul că
trebuie să fim mai presus decât interlocutorul/interlocutorii
noștri;
- ghicirea scopurilor ascunse - suntem uneori atenți mai mult
la intonația și gestica celui care vorbește;
- pregătirea replicii;
- filtrarea - exprimă procesul de selectare conștientă sau
aleatorie a mesajului;
- blamarea sau judecarea - folosirea etichetelor este
păguboasă;
- neatenția sau „visarea” - se întâmplă ca unele lucruri pe
care le ascultăm să ne trimită cu gândul la anumite întâmplări
personale;

70. identificarea - se produce atunci când preluăm ceea ce ni se
spune prin prisma propriei experiențe;
- sfătuirea - suntem gata oricând să dăm ajutor sau să
oferim sfaturi;
- contrazicerea - poate avea drept variantă dărâmarea
(folosirea unor remarci caustice şi aluzii neplăcute pentru a
desființa punctul de vedere al celeilalte persoane);
- dorința de a avea dreptate - se întâmplă să recurgem la
orice strategie pentru a demonstra că avem dreptate;
- divagarea de la subiect - schimbăm subiectul când nu ne
place tema sau când nu ne simţim în largul nostru;
- concilierea exagerată - vrem cu orice preț ca oamenii să ne
placă, deci suntem de acord cu oricine şi cu orice.

71. Strategii de prevenire, negociere și rezolvare a conflictelor în clasa de elevi
Rezolvarea conflictelor necesită formarea unor competenţe eficiente de
comunicare, de rezolvare a problemelor, de negociere, de mediere, D.
Shapiro (1998) identifică nouă principii pe care trebuie să le propună un
program de management a conflictelor:
NEGOCIEREA (modul constructiv de rezolvare a conflictului) implică
următoarele competenţe (A.F.Acland):
●
să poţi obţine ceea ce vrei tu fără a face rău celeilalte persoane;
● să poţi alege strategia optimă;
● să înregistrezi progrese cât mai uşor;
● să ajungi la o înţelegere realistă şi acceptată de ambele părţi.

72. Cei sase pasi care trebuie urmăriţi într-o negociere sunt:
1) pregătirea negocierii, cu trei subetape:
- stabilirea obiectivelor negocierii: un obiectiv de primă linie (cel mai bun rezultat dezirabil), un obiectiv de
ultimă linie (cel mai puţin bun, dar acceptabil ca rezultat) si un obiectiv ţintă (ceea ce se asteaptă a se realize
efectiv);
- evaluarea cazului celeilalte părţi;
- evaluarea punctelor tari si punctelor slabe- în care este utilă o analiză SWOT (puncte tari, puncte slabe,
ameninţări si oprtunităţi) care oferă o perspectivă mai extinsă asupra fenomenului
2) elaborarea unei startegii;
3) începerea negocierii care include începutul propriu-zis si stabilirea a aceea ce se va discuta;
4) clarificarea poziţiilor celor două părţi, cu trei componente:
- obţinerea informaţiilor (prin întrebări directe, deschise, închise, ipotetice, de trecere sau tampon,
colaterale);
- testarea argumentelor si poziţiilor;
- folosirea intervalelor de timp si amânărilor;
5) negocierea, cu alte trei etape:
- obţinerea concesiilor,
- depăsirea impasurilor;
- încercarea de a obţine un accord.
6) încheierea negocierii (unde ne axăm pe formularea unui accord si pe asigurarea aplicării lui).

73. NEGOCIEREA
1. CUM DEFINIŢI PROBLEMA (SITUAŢIA)?
2. CARE SUNT NEVOILE VOASTRE (SAU ALE ORGANIZAŢIEI PE
CARE O REPREZENTAŢI)?
3. CARE SUNT CELE MAI BUNE REZULTATE POSIBILE PENTRU
VOI (GRUPUL VOSTRU)?
4. CARE SUNT COMPROMISUILE PE CARE SUNTEŢI DISPUŞI SĂ
LE FACEŢI PENTRU GRUPUL VOSTRU?
4. ÎN CE CONDIŢII SUNTEŢI DISPUŞI SĂ FACEŢI ACESTE
COMPROMISURI?
1. CARE SUNT INTERESELE COMUNE PE CARE LE AVEŢI CU
CELĂLAT GRUP?
2. CARE SUNT RESURSELE DE CARE DISPUNEŢI ŞI CARE VĂ
AJUTĂ ÎN REZOLVAREA CONFLICTULUI?

75. APLICAȚIE

76. Concurenţa sau confruntarea este strategia pe care o
adoptă cel pentru care obiectivul personal implicat în
situaţia de conflict este foarte important, iar relaţia cu
persoana cealaltă mai puţin.
Deşi această strategie poate lua forme agresive, poate fi
utilă atunci când ,,adversarul” este o persoană neîndurătoare
sau când oricum, nu există nici o şansă de înţelegere, când e
necesară o acţiune rapidă, decisivă; pentru problemele
importante care necesită implementarea unor acţiuni
nepopulare (reducere de costuri, disciplină etc);în chestiuni
vitale pentru situaţia organizaţiei, când ştiţi că aveţi
dreptate; împotriva oamenilor care profită de un
comportament necompetitiv.

77. Colaborarea este strategia prin care se reuşeşte atât atingerea obiectivelor
personale, cât şi păstrarea unei bune relaţii cu celaltă persoană. Prin negociere
se vor rezolva toate problemele, cu contibuţia egală acelor două părţi implicate
în conflict.

79. MEDIEREA presupune intervenţia unei terţe părţi, neutră în raport cu părţile aflate în
conflict, în rezolvarea conflictului prin facilitarea comunicării si oferirea de sugestii.
Astfel, medierea poate avea următoarele avantaje: cererea de mediere sugerează că
părţile sunt motivate să ajungă la o înţelegere; faptul că mediatorul este motivate să
medieze îi oferă acestuia legitimitatea de a acţiona pentru stingerea conflictului si face
mai importantă interveţia sa.
Unii mediatori se concentrează pe rezolvarea probelemi (abordare de tip produs), iar
alţii pe îmbunătăţirea relaţiei ditre părţile aflate în conflict (abordare de tip proces).
Contactul direct între părţi este încurajat atunci când ostilitatea este scăzută; la rândul
său,
contactul indirect este recomandat când conflictul este intens sau a luat amploare. În
această situaţie se poate utiliza contactul separat al mediatorului cu fiecare dintre părţi,
ocazie folosită pentru a îmbunătăţi situaţia. Mediatorul îsi poate forma o perspectivă de
substanţă privind cauzele care au generat conflictul, istoria idividuală în varianta fiecărei
părţi si va putea să prevadă viitorii pasi.
În aceasi timp, mediatorul poate face o prezentare favorabilă a părţilor, una faţă de
cealaltă. De asemenea, este importantă găsirea unui spaţiu privat de manifestare a
medierii, iar impunerea limitelor de timp poate avea o acţiune constructivă. Când
conflictul ia amploare, părţile pot pierde din vedere chiar problemele care le-au adus
în conflict. Rolul mediatorului poate consta în reluarea acţiuilor de identificare a
problemelor, în afară de găsirea unor alternative de rezolvare.

80. Etapele propriu-zise ale medierii, acestea pot fi următoarele:
● atenţie la aranjarea scaunelor: openţii stau sau nu faţă în faţă;
● posibilitatea procurării unei table sau flip-chart pentru a întocmi
harta conflictului si aspectele importante ale problemei,
● stabilirea orarului de lucru, al rolului mediatorului si a regulilor de
bază;
● observarea dacă părţile sunt dispuse la un dialog primar
● verificarea dacă toată lumea a înţeles regulile;
● focalizarea pe viitor sau pe trecut;
● asigurarea că părţile participă în mod egal;
● rezumarea punctelor cheie;
● oferirea de pauze;
● ajutarea părţilor să genereze perspective noi;
● clarificarea si validarea diferenţelor;
● stabilirea acordurilor si păstrarea unui timp suficient pentru sesiunile

81. ●
APLICAȚIE:
1. Colectivul de cursanţi se va împărţi în microgrupuri. Fiecare dintre acestea va trebui
să dezvolte trei situaţii conflictuale în clasa de elevi. După ce acest lucru se va realiza,
foile notate cu cele trei situaţii conflictuale vor circula de la un grup la altul, fiecare
citind situaţiile propuse de celelalte grupuri si căutând să găsească strategii de reducere,
de prevenire si de rezolvare a conflictelor propuse.
2. Cursanții trebuie să găsească un răspuns adaptat la următoarea situaţie problemă:
Tatăl unui elev este profesor la scoala la care învaţă fiul lui. El s-a certat cu un alt coleg
(care este profesorul fiului său), iar a doua zi, elevul are teza la acea materie. Elevului îi
place foarte mult o formaţie de muzică si, auzind că va susţine un singurconcert de o
singură noapte în orasul lui, ar dori să se ducă (cu atât mai mult cu cât la concert
mergea si o fată din clasa lui, de care se îndrăgostise). Dar a doua zi era teza cu pricina,
iar tatăl lui i-a spus că nu îl va face de râs faţă de colegul profesor cu care se certase. De
aceea l-a încuiat în acmera lui. Elevul a plans toată noaptea, iar a doua zi a luat nita trei
la teză. Acum, cei doi sunt supăraţi uul pe altul- tatăl pentru că fiul l-a făcut de râs în
faţa colegului său, fiul, pentru că a pierdut concertul formaţiei preferate, iar fata în
cauză s-a dus cu alt coleg la concert. Cursanţii trebuie să discute cum se putea rezolva
acest conflict.

82. BARIERE ÎN COMUNICARE
De natură fizică
De natură culturală
De natură psihologică
De natură socială

83. Mediul familial
Mediul școlar
Mediul profesional
Cadrul extraprofesional
Datini şi obiceiuri
Vârstă şi gen
Modele sociale
Apartenenţa la un cult sau sectă religioasă
Bariera socială

84. limbă
Limbaj, vocabular
slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile
Dorința de a se conforma modelelor sociale,
Dorința de apartenență;
nivel intelectual
motivaţii personale pentru subiectul discutat.
Bariera culturală

85. Bariere cauzate de contextul sociocultural se referă la
condițiile de trai ale individului într-un tip de societate
sau mediu nesatisfăcător pentru el.
a) Conflictul de valori si lipsa cadrelor de referință
b) apare atunci când persoanele nu pot admite si adera la scarile
de valori, la ideologiile societății în care trăiesc, deoarece nu se
pot regăsi pe sine.
c) Condiționarea și manipularea prin mass-media apare dacă
indivizii nu dau dovadă de spirit critic și de luciditate față de
informațiile propuse de mass-media.
d) Prejudecățile sau ideile gata confecționate sunt raportate la
tradițiile ce își au rădăcinile într-un trecut mai mult sau mai puțin
îndepărtat. Adoptarea unei atitudini nonconformiste față de
norme și prejudecăți conduce, deseori, la o comunicare
neeficientă.
e) Diferențele culturale. O cultură diferită de cea în care a fost
crescută persoana constituie o diferită asupra lumii, un sistem
diferit de valori și ideologii, ceea ce face dificilă comunicarea.

86. Nu deducem, nu generalizăm!
Observăm și analizăm.
A Failure to Communicate
https://www.youtube.com/watch?v=8Ox5LhIJSBE&t=5s

87. Bariera psihologică
Este o credință personală datorită /
din cauza căreia o persoană nu va
realiza diferite acțiuni.
Cel mai frecvent își are rădăcinile în
experiențe negative

88. Ceva interesant!
Cum se ascunde bariera psihologică în
spatele deciziei?
1. Cogniții auto-gratificante (merit personal pentru
succes, factori exteriori pentru eșec)
2. Stimă de sine scăzută (Berglas și Jones (1978):
persoanele apelează la self-
handicapping/autohandicapare) apelează la amânare,
evitare, renunțare la sarcină, formulează scuze
anticipative (își auto-sabotează propria performanță).

89. Berglas și Jones: studiu
Participanții știau că se măsoară efectele unor
substanțe medicamentoase asupra performanței
intelectuale.
2 grupuri (control și experimental)
Faza 1, ambele grupuri au realizat o sarcină simplă
și li s-a comunicat că rezultatele au fost foarte
bune.
Faza 2. Li se spune că urmează o sarcină foarte
dificilă și că trebuie să aleagă unul din
medicamente (Actavil- crește performanța sau
Pandocrin- scade performanța).

90. Rezultatul
Cei care au anticipat că nu vor reuși să
efectueze sarcina mai dificilă, au ales
Pandocrin.
DE CE?
Au găsit scuza perfectă pentru eșecul
anticipat (autohandicaparea)

91. APLICAȚIE
• Identificaţi, la nivelul unei clase de elevi cel puţin
trei bariere în comunicarea elev – profesor.
• Identificaţi, la nivelul unei clase de elevi cel puţin
doua bariere în comunicarea elev – elev.
• Propuneţi pentru fiecare modalităţi de
atenuare/eliminare.

92. Cheie
Încercăm să identificăm bariera
care-l determină pe copil să aibă
un anumit comportament.
http://ro.tutkrabov.net/articles/cum-de-a-desena-o-cheie-wscriitor-de-aur-mic.html

93. Modulul 3
Prevenirea și combaterea abandonului
școlar prin educația outdoor

94. Abandonul şcolar - este considerat pe bună dreptate, una
dintre marile provocări ale politicii din domeniul educaţiei.
- lipsa locurilor de lucru;
- locuri de muncă de joasă calificare şi, adesea, instabile;
- nivel scăzut al stimei de sine, stigmatizare şi excluziune socială
şi vocaţională.
- venituri scăzute, dependenţa de subvenţiile guvernamentale ;
- deteriorarea sănătăţii fizice şi mentale ca urmare a condiţiilor de
viaţă precare, toate acestea conduc adesea la retragere socială;
- Costurile ce decurg din această stare de fapt sunt dificil de
cuantificat, însă ele exercită o presiune uriaşă din punct de vedere
socio-politic
Ca atare, abandonul şcolar nu constituie doar una dintre cele
mai mari provocări ale politicii din domeniul educaţiei, ci şi
un subiect politico-economic exploziv.

95. CINE ABANDONEAZA SCOALA?
De obicei, pentru a ajunge într-o situaţie de abandon şcolar, un tânăr
parcurge următoarea traiectorie: elevul provine dintr-un mediu socio-
economic defavorizat, cu un nivel redus de educaţie, care nu îi poate oferi un
sprijin adecvat. Eşecul şcolar în stadii incipiente duce la o atitudine ostilă
faţă de şcoală, fapt ce dă naştere unui absenteism cronic. Printre factorii
agravanţi se numără şi o situaţie extraşcolară din care lipsesc mijloacele de
control şi în care anturajul joacă un rol important. După o fază de absenteism
nemotivat, consemnat şi în documentele şcolare, elevul abandonează şcoala.
Această descriere, care se axa cu precădere pe individ, evidenţiază pregnant
neajunsurile de la capitolul „profesionalizării” profesorilor. În mod concret,
ea ascunde eşecurile structurale şi absolvă, în mare parte, şcoala (ca
instituţie) de orice responsabilitate. Însă abandonul şcolar este, conform
opiniei unanime actuale a cercetătorilor, un fenomen înrădăcinat şi mult mai
complex, cu cauze multiple.

96. Studiile pe termen lung arată că procesele prin care un copil începe să se
distanţeze de instituţiile de învăţământ apar adesea în grădiniţă, când copiii se
confruntă cu respingerea socială ca urmare a comportamentului lor, considerat
„inadecvat” sau deranjant. În plus, elevii care abandonează şcoala au adesea
probleme cu anumiţi profesori sau nu beneficiază de înţelegere a condiţiilor
personale. Studiile noastre au evidenţiat un număr de comportamente diferite
în rândul elevilor care abandonează şcoala (conştient de poziţia socială,
neadaptat, dezorientat, escapist, ambiţios, resemnare, constrângere) şi o
multitudine de cauze, în mare parte combinate. Şi totuşi, elevii care
abandonează şcoala au unele lucruri în comune: sentimentul de stigmatizare,
relaţiile negative (cu cel puţin un profesor) şi perceperea carnetului de note ca
o manifestare de violenţă simbolică. Eforturile de a stabili relaţii bune şi
interacţiuni pozitive pot avea, în acest caz, un rol de tampon, contribuind la
reducerea fricii de eşec, stresului şi gândurilor de evadare, mai ales în cazurile
în care elevul a obţinut rezultate slabe.

97. Cauze ale abandonului școlar
1.1.Cauze psihologice ale abandonului școlar - care țin de personalitatea și starea de
sănătate a elevului: motivatie școlară scăzută, lipsa de interes, încredere scăzută în educația
școlară, oboseală, anxietate, autoeficacitate scăzută, imagine de sine deteriorată, sentimente
de inferioritate, abilități sociale reduse, pasivitate; refuzul de a adera la o alegere făcută de
alții (reacție la presiunea exercitată de dorințele adulților).
1.2.Cauze sociale ale abandonului școlar - care țin de familie, condițiile socio-economice
ale familie: sărăcia, stil parental indiferent, neglijent, familii dizarmonice, părinți foarte
ocupați sau plecați în străinătate;
1.3.Cauze psihopedagogice ale abandonului școlar - care țin de contextul școlar specific
(inclusiv relația profesor- elev): presiunea grupului, supraîncărcarea școlară, comunicarea
defectuasă elev-profesor (ironizarea, umilirea elevului) evaluarea subiectivă, frica de
evaluare, conflict cu colegii, practici educative percepute de elevi ca fiind nedrepte,
frustrante, incompatibilitate între aspirațiile, trebuințele de învățare și oferta educațională a
școlii; forma de apărare - împotriva disciplinei excesiv de rigidă și severă, politici
proabsenteiste ale școlii la elevii din clasele terminale (în școlile de „elită”)

98. Înzestrarea cadrelor didactice cu competențe care să le permită identificarea cauzelor
psihologice, sociale și psihopedagogice ale abandonului școlar, însușirea și utilizarea
celor mai adecvate strategii outdoor pentru prevenirea abandonului școlar și a părăsirii
timpurii a școlii a elevilor din comunitățile unde își desfășoară activitatea.
Obiective:
● identificarea cauzelor psihologice, sociale și psihopedagogice ale abandonului
școlar în comunitățile din care fac parte;
● analiza cauzelor abandonului școlar;
● familiarizarea cu strategiile utilizate pentru combaterea abandonului
școlar și prevenirea părăsirii timpurii a școlii;
● cunoașterea aprofundată a activităților de tip outdoor, ca strategie pentru
prevenirea abandonului școlar și a părăsirii timpurii a școlii;
● elaborarea/proiectarea unor activități extrașcolare în scopul prevenirii
abandonului școlar și a părăsirii timpurii a școlii;

99. Competenţe generale:
● Aplicarea algoritmilor optimi în analiza, evaluarea cauzelor
psihologice, sociale și psihopedagogice ale abandonului școlar;
● Dezvoltarea competențelor necesare utilizării activităților de tip
outdoor ca strategie în scopul prevenirii abandonului școlar și a
prevenirii părăsirii timpurii a școlii;
● Creșterea motivației participanților pentru organizarea activităților de
tip outdoor în scopul prevenirii abandonului școlar și a părăsirii
timpurii a școlii;

100. Competenţe specifice:
● dezvoltarea abilităților de identificare a cauzelor
abandonului școlar și a prevenirii părăsirii timpurii a școlii;
● conștientizarea avantajelor cunoașterii cauzelor abandonului
școlar și a părăsirii timpurii a școlii;
● conștientizarea importanței activităților de tip outdoor în
prevenirea abandonului școlar și a părăsirii timpurii a
școlii;
● elaborarea unor programe și activități de tip
outdoor eficiente în scopul prevenirii abandonului școlar și a
părăsirii timpurii a școlii;

101. Exercițiu – studiu de caz
Dan este în clasa a 9a şi este la ora de matematică.
Doamna profesoară spune elevilor să scoată caietele şi
să lucreze independent trei exerciţii din culegere.
Dan se întorce la colegul din spate şi îi împinge caietul
cu cotul, cântă şi bate la tobe în bancă. Doamna
profesoară îi spune să înceteze şi Dan îi răspunde că
nu vrea.
Doamna profesoară îl ameninţă că îi pune 4 în catalog.
Dan ţipă şi îi spune să îl lase în pace că nu o suportă.

102. Reacţia 1 a cadrului didactic – învățarea comportamentelor nepotrivite
Cum interpretează adultul comportamentul copilului? Profesorul îşi explică comportamentul
elevului ca fiind o sfidare sau un atac la persoană, ceea ce creşte probabilitatea ca el să
reacţioneze printr-un comportament agresiv sau de evitare: „Dan refuză să se supună
solicitării pentru că.....vrea să mă enerveze... mă sfidează.” Comportamentul lui Dan este văzut
ca fiind un atac la persoană şi prin urmare profesorul va fi mai înclinat să apeleze la strategia de
supravieţuire de tipul „luptă sau fugi” care se traduce fie în comportamente de evitare fie de
atac.
Ambele tipuri de reacţii (de evitare sau de atac) care apar în contextul acestei interpretări
(“elevul mă sfidează”) au rolul de a menţine şi amplifica comportamentele de opoziţie ale
elevului.
Reacţia 2 a cadrului didactic – congruența cu nevoia de învăţare a copilului.
Cum interpretează adultul comportamentul copilului? Adultul identifică comportamentul
elevului copilului ca un rezultat al unei autoeficacităţi scăzute şi a deficitului de tolerare a
frustrării rezultate din perceperea unor abilităţi scăzute în raport cu sarcinile pe care le are de
rezolvat. Ex.“... nu înţelege, consideră exerciţiile dificile şi are impresia că nu le poate
rezolva.” O astfel de interpretare ajută cadrul didactic să adopte o reacţie care să furnizeze un
context adecvat de învăţare pentru elev.
• Cum se simte adultul? Îşi menţine calmul.
• Cum reacţionează adultul ? Adultul reacţionează în acord cu obiectivele de învăţare.
• Obiectivul de învăţare - să exerseze abilitatea de a se focaliza pe ceea ce are de făcut, de
a-şi testa propiile abilităţi de a face o serie de sarcini care la prima vedere sunt
evaluate ca fiind „prea grele şi plictisitoare”.

103. Exercițiu – sinteza situației
- reacție de atac sau de evitare -
Ce se
întâmplă?
Cum interpretează
cadrul didactic?
Cum
se simte
cadrul
didactic?
Cum reacţionează
cadrul didactic –
modalități
inadecvate
Ce mesaje transmite
cadrul didactic prin
reacţiile pe care le
are?
Dan împinge cu
cotul caietul
colegului cântă
şi bate la tobe
în bancă
Răspunde
profesoarei că
nu vrea să facă
exerciţiile, ţipă
şi
spune să îl lase
în pace că nu o
„Mă sfidează”
„Vrea să mă
enerveze”
„Scap clasa din
mână”
„Toţi o să facă la fel”
„Îmi pierd
autoritatea în faţa
elevilor”
furie
teamă
Reacţie agresivă:
ridică tonul
ameninţă (îi pune 4,
îl dă afară de la oră)
Reacţie pasivă
îl lasă să facă ce
vrea:
fă ce vrei
„important este să
fie linişte ca eu şi
ceilalţi să putem să
lucrăm”
Reacţia agresivă
este acceptată ca
modalitate de
rezolvare a
problemelor.
Reacţia pasivă este
o modalitate de a
susține evitarea
implicării în
sarcinile care sunt
percepute ca fiind
prea grele sau

104. IDEI DE JOCURI PENTRU COPII
- De facut acasă, la grădiniță sau la petrecere
https://youtu.be/umPjVbLkhXg

105. Exercițiu
Încercați să folosiți limbajul
responsabilității – corespunzător
nevoii de învățare a copilului, într-un
context conflictual la clasă.
Ce cuvinte / propozitii ați folosi ?

106. FORMELE EDUCAŢIEI
Educaţia în aer liber este considerată a fi mult mai motivantă,
stimulativă şi cu un impact mai puternic asupra procesului de învăţare
în rândul elevilor. Pentru a înţelege mai bine ce aduce nou educaţia
outdoor procesului de predare-învăţare, vom face o scurtă incursiune
a formelor de educaţie existente
Educaţia formală - acel tip de educaţie care operează într-o
instituţie reglementată de norme şi reguli numită şcoală.
Educaţia informală -se realizează prin învăţare de-a lungul vieţii,
fiecare individ îşi formează atitudini, valori, deprinderi din experienţa
cotidiană, folosind resursele educative din mediul în care trăieşte - de
la familie şi vecini, de la locul de joacă, de la magazin, de la
bibliotecă sau din mass-media. Aceasta se realizează individual sau
prin interacţiuni cu membrii comunităţii fără a fi planificată,
ajutându-i pe oameni să înveţe oricând şi oriunde.

107. Educaţia nonformală nu se traduce ca o activitate lipsită
de un efect formativ, ci trebuie inţeleasă ca o realitate
educaţională mai puţin formalizată. Conceptul de educaţie
nonformală este asociat conceptului de "învăţare pe tot
parcursul vieţii" (lifelong learning).
Evaluarea in cadrul educaţiei nonformale este realizata de
cel care invata, iar abordarea multi-disciplinară a
procesului de învăţare, ajută oamenii să înţeleagă şi să
aprecieze mediului şi legătura lor cu acesta. Pregăteşte
elevii pentru un viitor durabil, analizează problemele pe
termen lung.

108. Educaţia outdoor se pliază cel mai bine cu cea non-formală, întrucât
ca şi aceasta, educaţia outdoor se bazează foarte mult pe participarea
activă, maximizează procesul de învăţare, minimalizând constrângerea
specifică şcolii, oferă o utilitate practică imediată cunoştinţelor
învăţate, se desfăşoară în contexte diferite având un cadru de învăţare şi
un conţinut lejer, foloseşte metode care stimulează implicarea şi
participarea, are o structură şi o planificare flexibilă, procesul învăţării
este orientat spre participant, se bazează pe experienţa participanţilor.
Atât educaţia non-formală cât şi educaţia outdoor pot fi integrate cu
succes în educaţia formală cu scopul de a maximiza efectele procesului
de învăţare, tendinţa actuală este aceea de amplificare a celor două
forme, mai ales pentru faptul că încorporate, ele conduc la un sistem
educativ mult mai valoros din punct de vedere al calităţii, produc
avantaje pe termen lung, permit acoperirea unei game largi de
discipline şi cel mai important, actul educaţional se axează în aceeaşi
măsură şi celor care o implementează ( în speţă profesorilor) şi celor
care fac obiectul învăţării (în speţă elevii).

109. TEMĂ
REALIZATI HARTA
CONCEPTUALĂ A UNEI
ACTIVITATI OUTDOOR

110. Programe şi activităţi sociale în comunitate
- Programul comunitar pentru combaterea sărăciei și
excluziunii sociale;
- Programe de integrare pentru rromi;
- Programul social-educațional pentru copii;
- Școală după școală
Pentru aceste programe avem nevoie de o scoală
prietenoasă

112. TEMĂ
Realizati portretul ,, scolii prietenoase,, folosind mijloace
diverse(desene,creatii literare ,logo etc.)

113. Metode și tehnici de formare
utilizate:
*Conversaţia euristică
*Brainstorming-ul
*Dezbaterea
*Exerciţiul
*Expunerea

114. Principiile de bază ale educației cu jocuri de colaborare sunt:
1. Capacitatea individului de a lucra în echipă este o îndemânare utilă
în viața, care îi aduce mari avantaje. Ea se învață și se exersează.
2. Orice grup are capacitatea de a lucra eficient împreună, ca o
echipă pentru atingerea unui scop comun.
3. Punerea individului sau a grupului în situații stresante și
confruntarea cu provocări, poate mari încrederea în sine.
4. După ce învață și exersează cooperarea, încrederea interpersonală
și rezolvarea problemelor, un grup devine mai capabil să
îndeplinească sarcini comune și să facă față provocărilor de orice
fel.

115. Jocurile de colaborare sunt variate:
●
de introducere
●
de încălzire
●
de destindere
●
de creativitate
●
de cooperare și comunicare
●
de încredere
●
de încheierea lecției

116. Jocuri și activitati in aer liber
Activitatile in aer liber de mai jos - sunt pentru copiii de toate
varstele, de la prescolari la copii in scoala primara, gimnaziu si
chiar liceu.
Baba-oarba
Copiii vor forma un cerc, insa intai se alege un copil care se leaga la ochi cu
o esarfa prin care nu poate sa vada, dupa care incepe sa se invarta, sa
prinda un copil din cerc si sa ghiceasca pe cine a prins

117. Limbo cu apa
Limbo este dansul care te obliga sa treci pe sub bara fara sa
atingi solul cu mainile. Acest joc poate fi jucat si pe gazon iar
dansatorii vor fi copiii. Si pentru a fi mai distractiv si mai
interesant, veti avea nevoie este un furtun pentru apa cu flux
Safari pe bicicleta
Fiecare echipa a cate doi sau trei copii primeste cateva indicii
pentru fotografiile pe care le vor face in safari. Echipa trebuie
sa utilizeze aceasta lista de idei / indicii si sa fotografieze
locatia corecta intr-un timp determinat
Vanatoarea de insecte
Incepeti prin a decide dinainte ce insecte sperati sa gasiti. Evident,
insectele care stiti sigur ca exista in zona respectiva vor fi cel mai usor de
vanat. Faceti o vizita apoi la biblioteca sau librarie si cautati o carte cu
denumire stiintifice ale insectelor.

133. Proiectarea activităților extrașcolare cu
accent pe prevenirea abandonului școlar
Educația extracurrriculară (realizată dincolo de
procesul de învățământ) își are rolul și locul bine stabilit
în formarea personalității copiilor noștri. Educați prin
activitățile extracurriculare urmărește identificarea și
cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini,
talente, cultivarea unui stil de viață civilizat, precum și
stimularea comportamentului creativ în diferite domenii.
Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează
o serie de cunoștințe punându-i în contact direct cu
obiectele și fenomenele din natură.
Trebuința de se juca, de a fi mereu în mișcare, este
tocmai ceea ce ne permite să împăcăm școala cu viața.

134. Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv - educative să primeze, dar să fie
prezentate în mod echilibrat și momentele recreative, de relaxare, atunci
rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activități elevii se
deprind să folosească surse informaționale diverse, să întocmească
colecții, să sistematizeze date, învață să învețe. Prin faptul că în
asemenea activități se supun de bună voie regulilor, asumându-și
responsabilități, copiii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest
tip de activități, posibilități deosebite să-și cunoască elevii, să-i dirijeze, să
le influențeze dezvoltarea, să realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul
principal al școlii și al învățământului primar - pregătirea copilului pentru
viață.
Scopul activităților extrașcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale,
antrenarea elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut,
cultivarea interesului pentru activități socio-culturale, facilitarea integrării în
mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară în ansamblul ei,
fructificarea talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile
caracteriale. Activitățile extrașcolare se desfășoară într-un cadru informal,
ce permite elevilor cu dificultăți de afirmare în mediul școlar să reducă
nivelul anxietății și să-și maximizeze potențialul intelectual.

135. Proiect educativ pentru o activitate OUTDOOR în scopul prevenirii abandonului școlar și a părăsirii
timpurii a școlii după următorul model:

138. Exemple de bune practici
https://prezi.com/p/dipyw5tlr1yl/activitati-outdoor/
https://prezi.com/vymvsda2hprv/activitatile-de-tip-outdoor-
posibilitati-si-modalitati-de/

139. TEMĂ
REALIZATI HARTA
CONCEPTUALĂ A UNEI
ACTIVITATI OUTDOOR