1. Θέατρο και Επιστήμη: Ατομική και Συλλογική Ανασυγκρότηση μιας
Δημιουργικής Σχέσης
Ελένη Μαυρίδου, Ηλέκτρα Μήτσουρα, Φανή Μυρωνάκη, Αφροδίτη
Σακελλαρίδου, Αφροδίτη Σορώτου, Ελένη Φραγκούλη
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στο πλαίσιο δύο εξαμηνιαίων μαθημάτων του μεταπτυχιακού προγράμματος
«Θέατρο στην Εκπαίδευση», επτά μεταπτυχιακές φοιτήτριες διερεύνησαν εμπειρικά
τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο, με ποιους τρόπους μπορούν να
αποδοθούν θεατρικά, ζητήματα από το χώρο των Επιστημών.
Κάθε φοιτήτρια επέλεξε ένα θέμα και το προσέγγισε ως θεατρική ιδέα.
Ειδικότερα, ανέλαβε την ευθύνη του σχεδιασμού και της πορείας μιας, δικής της,
θεατρικής σπουδής και παράλληλα συμμετείχε στις θεατρικές σπουδές των
υπολοίπων μελών της ομάδας ως ηθοποιός , τεχνικός , βοηθός, κλπ.
Με αφορμή τα νέα δεδομένα στο χώρο της εκπαίδευσης (διαθεματικότητα,
ενιαία αναλυτικά προγράμματα σπουδών), τη δυσανάλογη ανάπτυξη της τεχνολογίας
σε σχέση με τις ανθρωπιστικές επιστήμες και τις δεξιότητες που προκύπτουν ως
απαραίτητη προϋπόθεση για έναν αποτελεσματικό δάσκαλο, θεωρήθηκε κατάλληλο
προς διερεύνηση αντικείμενο η θεατρική παρουσίαση επιστημονικών/
επιστημολογικών ζητημάτων1
.
Πρώτο στάδιο της παραγωγικής διαδικασίας αποτέλεσε η επιλογή, κάθε μιας
φοιτήτριας χωριστά, ενός κατάλληλου προς παρουσίαση επιστημολογικού ζητήματος.
Λέγοντας κατάλληλου εννοούμε ότι αναζητήθηκαν θέματα με δραματουργικό
ενδιαφέρον (πλοκή, χαρακτήρες, δράση, συγκρούσεις, ανατροπές)2
. Αυτό που
χρειάστηκε σκληρή δουλειά ήταν η σύλληψη και κατασκευή της κατάλληλης
αφήγησης. Nα μετατρέψουμε δηλαδή, τις προσπάθειες για επιστημονική κατανόηση
σε μορφή αφηγήσεων ή σε «ευρετική αφήγηση»3
.
Να σημειωθεί πως ακόμα και σ΄ αυτό το αρχικό στάδιο εντοπίστηκε η
πολυπλοκότητα του όλου εγχειρήματος, καθώς έπρεπε οι επιμέρους
ιδέες/προτάσεις να συγκροτήσουν μια ενιαία σπονδυλωτή παράσταση με
καθορισμένο/περιορισμένο χρόνο παρουσίασης. Το συλλογικό αυτό έργο συνέβαλλε
στην παραγωγή και συντήρηση της αλληλεγγύης της ομάδας, δημιουργώντας με τον
τρόπο αυτό μια κοινότητα αμοιβαίας μάθησης4
. Επιπλέον προέκυψε πληθώρα
1
V.Tselfes & A. Paroussi, Science and Theatre Education: A Cross-disciplinary Approach
of Scientific Ideas Addressed to Student Teachers of Early Childhood Education,
Science & Education, On line first: DOI:10.1007/s11191-008-9158-2 σ.σ.3-4.
2
Θόδωρος Γραμματάς, Θεατρική Παιδεία και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών,Αθήνα,
τυπωθήτω, Αθήνα, 2005, σ.σ. 23-28.
3
J. Bruner, Ο πολιτισμός της εκπαίδευσης, Αθήνα, Ελληνικά γράμματα, 2007, σ.264.
4
J. Bruner, ό.π., σ.81.

2. διαφορετικών θεατρικών τεχνικών, καθώς η κάθε φοιτήτρια δοκίμασε και επέλεξε
μία ή και περισσότερες από τις τεχνικές αυτές.
Σταθμίζοντας τις δυσκολίες που προκύπτουν από ένα τέτοιο εγχείρημα,
αξίζει να σημειωθεί πως το σταδιακό ξεκαθάρισμα ενός κοινού στόχου, η άσκηση
πάνω σε θέματα θεατρικής έκφρασης και τεχνικών, καθώς και η ανέλπιστη απουσία
ανταγωνισμών στη συνεργασία οδήγησαν σε ένα ικανοποιητικό, κατά την άποψή μας,
τελικό αποτέλεσμα.
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ
Το ερώτημα - υπόθεση που διέτρεξε την κάθε σπουδή σχετικά με την
θεατρική αναπαράσταση των επιστημονικών/ επιστημολογικών ιδεών, προήλθε από
μια αντίφαση: η βασική δομή της θεατρικής έκφρασης είναι η αφήγηση, η οποία έχει
από καιρό προταθεί και συνεχίζει να θεωρείται ένα χρήσιμο μέσο για να διδαχθούν
οι Επιστήμες, την ίδια στιγμή που ο επιστημονικός λόγος δεν φαίνεται να έχει καμία
σχέση με την αφήγηση5
. Από την άλλη μεριά όμως, η αφήγηση αποτελεί διαδικασία
προαγωγής της επιστήμης, με τη λογική ότι συμμετέχει στην εξύφανση υποθέσεων
για τη φύση, στον έλεγχό τους, στη διόρθωση των υποθέσεων και στην οργάνωση
των σκέψεών μας6
.
Η αφήγηση είναι λόγος και ο πρωταρχικός κανόνας του λόγου είναι ότι
πρέπει να υπάρχει κάποια αιτία που να τον διαφοροποιεί από τη σιωπή. Η αφήγηση
δικαιολογείται ή επιβεβαιώνεται χάρη στην αλληλουχία των γεγονότων που
εξιστορεί, πράγμα που αποτελεί παραβίαση της κανονικότητας: αφηγείται κάτι
απροσδόκητο ή κάτι που ο ακροατής έχει λόγους να το αμφισβητεί7
. Ο Bruner εξηγεί
πως «ο στόχος της αφήγησης είναι να φωτίσει το απροσδόκητο, να διαλύσει την
αμφιβολία του ακροατή ή με κάποιο τρόπο να αποκαταστήσει ή να επεξηγήσει την
ανισορροπία που προκάλεσε την εξιστόρηση της ιστορίας» και προτείνει «να
μετατρέψουμε χαρακτηριστικά τις προσπάθειες μας για επιστημονική κατανόηση σε
μορφή αφηγήσεων (σε «ευρετική αφήγηση») … για να μπορέσουμε να διακρίνουμε ό,τι
είναι «ύποπτο» και στηρίζεται σε εσφαλμένη βάση και ό,τι ως εκ τούτου πρέπει να
επεξηγηθεί»8
. Οι ιστορίες, βέβαια, αφορούν ανθρώπινους παράγοντες, κι αυτό που
τις χαρακτηρίζει είναι οι πράξεις τους, που δεν είναι προϊόντα φυσικών δυνάμεων
αλλά εμπρόθετων καταστάσεων: επιθυμιών, πεποιθήσεων, γνώσεων, προθέσεων,
δεσμεύσεων9
. Το γεγονός αυτό μας οδηγεί να αντιμετωπίζουμε την επιστήμη
περισσότερο ως ανθρώπινη δημιουργία και λιγότερο ως σώμα γνώσεων. Βρεθήκαμε
δηλαδή πιο κοντά στην επιστημολογία παρά στην επιστήμη.
5
V.Tselfes & A. Paroussi, Science and Theatre Education: A Cross-disciplinary Approach
of Scientific Ideas Addressed to Student Teachers of Early Childhood Education,
Science & Education, On line first: DOI:10.1007/s11191-008-9158-2
6
J. Bruner, 2007, σ. 266
7
Σύμφωνα με τον J. Bruner η αφήγηση δικαιολογείται ή επιβεβαιώνεται χάρη στην
αλληλουχία των γεγονότων που εξιστορεί, πράγμα που αποτελεί παραβίαση της
κανονικότητας: αφηγείται κάτι απροσδόκητο ή κάτι που ο ακροατής έχει λόγους να το
αμφισβητεί. Βλ. στο J. Bruner, Ο πολιτισμός της εκπαίδευσης, Αθήνα, Ελληνικά γράμματα,
2007, σ. 258.
8
J. Bruner, 2007, σ.258 & σσ.264-265.
9
J. Bruner, 2007, σ 260.
2

3. Ακολουθώντας αρκετές από τις υπομνήσεις που χαρακτηρίζουν την
παρουσίαση μιας ιστορίας ενδιαφέρουσα, εστιάσαμε στα παρακάτω σημεία: Οι
αφηγήσεις να έχουν πλοκή, η πλοκή να συναντά εμπόδια στην εκπλήρωση των
στόχων, τα εμπόδια να οδηγούν σε αναθεωρήσεις τους ήρωες, οι χαρακτήρες των
ιστοριών να τοποθετούνται στον κόσμο των ανθρώπων10
και πιο συγκεκριμένα να
φωτίζουν τον άνθρωπο επιστήμονα. Σε κάθε μία αφήγηση ο επιστήμονας αποτελούσε
τον Δράστη ο οποίος εκτελεί μια Δράση για να πετύχει ένα Στόχο σε μια ορισμένη
Συνθήκη και με τη χρήση ορισμένων Μέσων11
. Το στοιχείο που θα έβαζε σε κίνηση
κάθε ιστορία είναι κάτι αταίριαστο μεταξύ των στοιχείων της πεντάδας: ένα
πρόβλημα, μια δυσκολία που θα λειτουργούσε ως καταλύτης της αφήγησης και θα
αποτελούσε τη δικαιολογία για τη δημοσιοποίηση της ιστορίας. Η ένδειξη δυσκολίας
θα καθοδηγούσε την αναζήτηση των συναφών ή κυριότερων συστατικών στοιχείων
της αφήγησης, που θα μετέτρεπε τη δυσκολία σε ένα διαχειρίσιμο πρόβλημα12
. Το
πρόβλημα αυτό στο τέλος κάθε ιστορίας θα έβρισκε μία «λύση», επιβεβαιώνοντας
την άποψη ότι η αφήγηση ειδικεύεται σε αυτό που διακυβεύεται ή που θεωρείται ότι
βρίσκεται σε κίνδυνο. Έτσι το απροσδόκητο κάθε ιστορίας– αφήγησης θα έδειχνε
λιγότερο αλλόκοτο και παράδοξο13
.
Μια ιστορία όμως έχει δύο όψεις: «...μία αλληλουχία συμβάντων και μία
υπονοούμενη αξιολόγηση των συμβάντων που εξιστορούνται» 14
. Έτσι, ο αφηγητής-
δημιουργός κάθε μιας θεατρικής σπουδής στόχευε και στο να λάβει ο θεατής ένα
συγκεκριμένο μήνυμα, πέρα από τα εμφανή γεγονότα. Ο εμπρόθετος αυτός στόχος
έκφρασης γνωστός και ως δύναμη ανταπόκρισης15
ήταν διαφορετικός για κάθε
αφηγήτρια. Οι διάφορες τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν (κουκλοθέατρο, θέατρο
σκιών, μαύρο θέατρο, παντομίμα, πρόζα) για να αποδοθούν οι επιστημονικές/
επιστημολογικές ιδέες είχαν στόχο να δώσουν μια «ερμηνεία» και όχι μια
φωτογραφική εικόνα της κάθε ιστορίας. Αυτό πετυχαίνεται με την επιλογή, την
υπερβολή και την παραποίηση ορισμένων χαρακτηριστικών (κυρίως στο
κουκλοθέατρο και στο θέατρο σκιών) για να εκφραστεί μια ιδέα ή ένα συναίσθημα16
.
Η κάθε ιδέα αναπαραστάθηκε μέσω τριών συστημάτων (του ντιζάιν/
εικαστικού πλαισίου, της κίνησης/ εμψύχωσης και του λόγου/ ήχου /μουσικής)17
που
ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες της κάθε ιστορίας-επεισοδίου λειτούργησε δυναμικά
σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό.
Οι εργασίες για την κάθε σπουδή ακολούθησαν ατομικούς και συλλογικούς
δρόμους. Η ομαδική δουλειά χρειάστηκε μεθοδική εξάσκηση από τις πρώτες κιόλας
10
J. Bruner, Δημιουργώντας ιστορίες. Νόμος, Λογοτεχνία, Ζωή , Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα,2004 σ. 121.
P. Pavis, Λεξικό του θεάτρου, Αθήνα, Gutenberg, 2006, σ.σ. 111-114.
Θ. Γραμματάς, Θεατρική Παιδεία και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, τυπωθήτω, Αθήνα,
2005, σ.σ. 23-28.
11
J. Bruner, 2004 ,σ. 77.
12
J. Bruner, 2007, σ. 218
13
J. Bruner, 2004, σ. 142.
14
J. Bruner, 2007, σ. 258.
15
J. Bruner, ,2004, σ. 65.
16
S.Tillis, Toward an Aesthetics of the puppet, New York Greenwood Press, 1992,σ. 43.
17
S.Tillis, ό.π., σ. 119, σ. 133, σ.141 & σ.145.
3

4. συναντήσεις για να αποκτήσουν οι φοιτήτριες μεθόδους και τεχνικές εργασίας.
Στις ομαδικές δραστηριότητες -στη δική μας περίπτωση η ενιαία σπονδυλωτή
παράσταση- υπήρχε αμοιβαία συνεισφορά γνώσεων και ιδεών, αμοιβαία βοήθεια στη
διαχείριση του υλικού, στην κατανομή εργασίας και τη εναλλαγή ρόλων. Αυτή ήταν
μια πιθανή εκδοχή του καλύτερου δυνατού τρόπου που μπορούσε να λειτουργήσει
ένας πολιτισμός˙ο πολιτισμός της ομάδας μας18
. Μέσα από τη διαλογική διαδικασία
καταλήγαμε να γνωρίσουμε τον Άλλο, τις απόψεις του και τις αφηγήσεις του. Η
αυτενέργεια και η συνεργασία ήταν μάλλον το γιν και το γιανγκ19
. Απαιτήθηκε τέλος
συστηματική προσπάθεια, για να συνηθίσουμε στην ενεργητική ακρόαση, στην
εποικοδομητική συζήτηση, στη ρύθμιση των διαπροσωπικών συγκρούσεων, στην
αποδοτική συνεργασία.20
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Η κάθε φοιτήτρια επέλεξε μία ιδέα-ζήτημα για να την επεξεργαστεί ατομικά
και να δουλέψει ακολουθώντας μια συγκεκριμένη μεθοδολογική διαδικασία που
περιελάμβανε τα παρακάτω τέσσερα επίπεδα:
α) Δραματουργική ανάλυση (story board): Εύρεση του θέματος της
«ιστορίας», κεντρική ιδέα που τη διατρέχει, χωρισμός της «ιστορίας» σε επεισόδια,
χαρακτηριστικά των ηρώων, συγκρούσεις, λύσεις, συμπεράσματα και αξίες που
απορρέουν από την «ιστορία».
β) Επιλογή της κατάλληλης τεχνικής και είδος Θεάτρου (κουκλοθέατρο,
θέατρο σκιών, μαύρο θέατρο, παντομίμα, πρόζα).
γ) Πρόταση σκηνοθετικής προσέγγισης για την θεατρική απόδοση της κάθε
ιστορίας» («στήσιμο» παράστασης).
δ) Αποτελέσματα και συμπεράσματα της θεατρικής διαχείρισης της κάθε
«ιστορίας».
Κατά τη διάρκεια της συγκεκριμένης διαδικασίας παρεμβάλλονταν «τα
διαλείμματα ενημέρωσης»21
, όπου η κάθε φοιτήτρια είχε την υποχρέωση να
ανακοινώσει σε ποιο στάδιο της εργασίας της βρισκόταν, τι δυσκολίες αντιμετώπιζε
και πως αυτό μπορούσε να ξεπεραστεί με τη συζήτηση στην ομάδα, την ανταλλαγή
απόψεων και την εύρεση λύσεων. Μ’ αυτό τον τρόπο αντικαταστάθηκαν μέρη
δουλειάς που παρουσίαζαν δυσκολίες στο να παρασταθούν από άλλα καταλληλότερα,
εμπλουτίστηκαν σκηνές με λόγο, κίνηση και μουσική, δοκιμάστηκαν τεχνικές και
σκηνικά και επιλέχτηκαν τα πιο αναγκαία, σχεδιάστηκαν και κατασκευάστηκαν με
ευρηματικό τρόπο τα διάφορα σκηνικά αντικείμενα.
Οι εμπειρίες από τις παραπάνω δραστηριότητες καταγράφηκαν ατομικά και
συστηματικά (με μορφή ημερολογίου και πινάκων). Οι καταγραφές αυτές αποτέλεσαν
τα δεδομένα μας τα οποία αναλύθηκαν με έμφαση στις διαφορές τους (για να
18
J. Bruner, 2007, σ. 38.
19
J. Bruner, 2007, σ. 208.
20
Ιωάννης Ν. Κανάκης, Η οργάνωση της διδασκαλίας με ομάδες εργασίας, Αθήνα, 1987, σ.
165.
21
Karl Frey, Η «Μέθοδος Project», Εκδ. οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 1998, σσ.
34-36.
4

5. αναδειχθεί το ατομικό) και στις συγκλίσεις τους (για να καταγραφεί το συλλογικό), σε
μεταγνωστικό επίπεδο.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Όλες μαζί οι ιστορίες-επεισόδια αποτέλεσαν τον κορμό μιας σπονδυλωτής
τελικής παράστασης με τίτλο Όταν η Επιστήμη και η Φιλοσοφία ανεβαίνουν στο
θεατρικό σανίδι. Η παράσταση αυτή περιλάμβανε τις παρακάτω έξι θεατρικές
ιστορίες-σπουδές22
:
1. Η γη γυρίζει; (Ελένη Φραγκούλη)
2. Φιλοσοφία να φαν και οι κότες (Ελένη Μαυρίδου)
3. Πειράματα σε ευτυχισμένα ποντίκια (Αφροδίτη Σακελλαρίδου)
4. Ο άσπρος, ο μαύρος και ο Πόπερ (Αφροδίτη Σορώτου)
5. Το πείραμα του Milgram (Φανή Μυρωνάκη)
6. Συστημική θεωρία (Ηλέκτρα Μήτσουρα)
Ο σκηνικός χώρος, στον οποίο προσαρμόστηκαν και οι εφτά σπουδές,
περιλάμβανε δύο μεγάλες λευκές ομπρέλες (θάλασσας). Οι ομπρέλες αυτές άλλαζαν
θέση και ανάλογα με τις τεχνικές ήταν άλλοτε οθόνη για θέατρο σκιών, άλλοτε
παραβάν για κουκλοθέατρο, άλλοτε όριζαν το σκηνικό χώρο. Στο κέντρο και πάνω
από τις ομπρέλες υπήρχε μια οθόνη όπου προβάλλονταν διαφάνειες.
Για την πρώτη θεατρική σπουδή (Η γη γυρίζει;) κεντρική ιδέα αποτέλεσε η
κίνηση του ήλιου και τα ερωτηματικά που προκύπτουν από την παρατήρηση της
κίνησης αυτής από τον άνθρωπο και τη σύγκρουση με την επιστημονική γνώση ότι η
Γη κινείται και όχι ο Ήλιος. Το συγκεκριμένο επεισόδιο παρουσιαζόταν
επαναλαμβανόμενα, ως εμβόλιμο ανάμεσα σε όλα τα υπόλοιπα και λειτούργησε ως
συνδετικός κρίκος.
Η σκηνική παρουσίασή του για τις πρώτες έξι φορές ήταν η ίδια: ο
επιστήμονας (ηθοποιός) εμφανίζεται από τη μια άκρη, στέκεται στα αριστερά της
σκηνής, παρατηρεί και καταγράφει στη γραφομηχανή του την κίνηση του Ήλιου
(ηθοποιός) που «ανατέλλει» και «δύει» σε τόξο πάνω από τις ομπρέλες. Στο
τελευταίο επεισόδιο οι ρόλοι έχουν αντιστραφεί. Ο Ήλιος παρατηρεί από την άκρη
της σκηνής τον επιστήμονα με τη γραφομηχανή του, που «ανατέλλει» και «δύει»
όπως πριν ο Ήλιος. Η τεχνική που επιλέχθηκε ήταν αυτή του σωματικού θεάτρου με
έντονα τα στοιχεία της μιμικής. Σε κάθε επεισόδιο πάνω από τη σκηνή προβαλλόταν
το ερώτημα «η γη γυρίζει;» και μια χρονολογία (ξεκινούσε από το 1500 π.Χ.) που
προοδευτικά ανά 500 χρόνια, στο τελικό επεισόδιο, έφτανε στο σήμερα.
22
Η έβδομη θεατρική σπουδή Πολυσοφοτεχνείο, που σκηνοθέτησε η μεταπτυχιακή φοιτήτρια
Κωνσταντίνα Σοφιάδου, δεν παρουσιάστηκε στην παράσταση. (Η συμμετοχή της στις άλλες
έξι θεατρικές σπουδές έγινε με την αντικατάστασή της από την προπτυχιακή φοιτήτρια
Σοπίδη Αθανασία.)
5

6. Η αρχική ιδέα της φοιτήτριας, να παρουσιάζεται η εξέλιξη από τον
προϊστορικό άνθρωπο στον σύγχρονο, παράλληλα με την παρατήρηση του Ήλιου και
την ανακάλυψη της κίνησης της Γης, μετασχηματίστηκε στη σπουδή που περιγράφηκε
παραπάνω. Η επανάληψη και η μουσική που το πλαισίωνε διερμήνευε την
επιστημονική δραστηριότητα, με έμφαση στην αέναη αναζήτησή της και τις ανατροπές
της (τελευταία σκηνή). Ταυτόχρονα, έδινε τον απαιτούμενο χρόνο και διευκόλυνε την
εναλλαγή των διαδοχικών σπουδών ενώ παράλληλα δημιουργούσε ένα ευέλικτο
πλαίσιο αναφοράς μέσω των πολλαπλών αναγνώσεων που μπορούσε να προκαλέσει
στο θεατή (η εμμονή ή η επιμονή της επιστήμης; Η ανάδειξη της ανακάλυψης ή ο
ειρωνικός σχολιασμός της;). Οι κατασκευές και τα σκηνικά αντικείμενα για το
συγκεκριμένο επεισόδιο αντιπροσώπευαν τους χαρακτήρες μέσω του ντιζάιν (μια
άσπρη ρόμπα για τον επιστήμονα, μια χρυσή στέκα, μαύρα γυαλιά και χρυσό
πουκάμισο για τον ήλιο). Αν εξαιρέσει κανείς την κεντρική ιδέα, η σπουδή αυτή
άλλαξε από την αρχική σύλληψή της μέχρι την τελική παράσταση. Οι προσαρμογές
(αλλαγές στο σενάριο, στο ντιζάιν, επανάληψη και συνδετικός ρόλος) προέκυψαν ως
αποτέλεσμα της συνεργασίας αλλά ίσως και του σχετικά γενικού περιεχομένου που
είχε η κεντρική ιδέα της επιστημονικής εξέλιξης. Μια ιδέα που ωρίμασε με το
πέρασμα του χρόνου και τις συζητήσεις που προκάλεσε.
Για τη δεύτερη θεατρική σπουδή (Φιλοσοφία να φαν και οι κότες) αφορμή
στάθηκε "Η ιστορία της επαγωγίστριας γαλοπούλας" του Μπέρτραντ Ράσελ.23
Η
ιστορία αυτή επιλέχτηκε, γιατί περιείχε πολλά δραματικά στοιχεία και πληρούσε τις
προϋποθέσεις για τη σκηνική εικονοποίησή της.
Η θεατρική διασκευή της ιστορίας περιελάμβανε τέσσερις σκηνές όπου μια
κότα, παραμένοντας για ένα αρκετά μεγάλο διάστημα σ’ ένα αγρόκτημα, παρατηρούσε
πως την τάιζαν καθημερινά σε μια συγκεκριμένη ώρα της μέρας. Δυστυχώς τη
στιγμή που ήταν έτοιμη να προχωρήσει στο επαγωγικό συμπέρασμα, ότι πράγματι οι
παρατηρήσεις της αληθεύουν («οι άνθρωποι μας φροντίζουν»), σφάχτηκε από το
αφεντικό της! Η ιστορία εμπλουτίστηκε με τρεις ακόμη σκηνές, με περισσότερους
ήρωες (κοτόπουλο, αγελάδα) και στοιχεία ανατροπής σε σχέση με παραγωγικούς πια
συλλογισμούς. Το κοτόπουλο, με βάση την εμπειρία της μητέρας του, αποδέχεται το
συλλογισμό ότι οι άνθρωποι μας φροντίζουν για να μας φάνε. Από το συλλογισμό
αυτό αποφασίζει ότι για να μη φαγωθεί θα πρέπει να μην αποδεχθεί τη φροντίδα.
Δεν τρώει και ... συναντά τη μητέρα του στον «παράδεισο». Με τον τρόπο αυτό η
«θεατρική αφήγηση» διερμήνευε μάλλον τα αδιέξοδα της τυπικής λογικής σε πλαίσιο
«καθημερινών» εφαρμογών.
Το επεισόδιο παρουσιάστηκε με τη χρήση των τεχνικών του Θεάτρου
Σκιών, του κουκλοθέατρου και της πρόζας. Η «θεατρική αφήγηση» της δράσης των
ηρώων στηρίχτηκε στο δραματικό μοντέλο του Ε. Σουριώ. 24
Τους ήρωες του
επεισοδίου διαχειρίστηκαν τέσσερα άτομα (χειριστές φιγούρας και κούκλας,
23
A.F.Cmalmers. (4
2000), [επιμ. Αρ. Μπαλτάς], Τι είναι αυτό που το λένε επιστήμη;
Ηράκλειο,Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, σσ. 21-23.
6

7. ηθοποιός). Στις πρόβες / δοκιμές έγιναν, μετασχηματισμοί και βελτιώσεις στο
ντιζάιν αλλά κυρίως στους χειρισμούς που αφορούσαν την κίνηση και το συντονισμό
(λειτουργίες σχετικές με την εμψύχωση).
Για τη θεατρική σπουδή Πειράματα σε ευτυχισμένα ποντίκια αφετηρία
αποτέλεσαν σατυρικές αναφορές ανωνύμων, όπως: «πρόσφατα ανακαλύφθηκε ότι η
έρευνα προκαλεί καρκίνο στα ποντίκια» ή «Φάρμακο είναι η ουσία που όταν δοθεί σε
ινδικό χοιρίδιο παράγει επιστημονική έρευνα»25
. Ο προβληματισμός γύρω απ’ αυτές
οδήγησε σε ζητήματα σχετικά με την ηθική της επιστημονικής έρευνας, τα όρια που
έχει, την καταπάτηση της ελευθερίας του ατόμου όταν γίνονται πειράματα που το
περιλαμβάνουν παρά τη θέλησή του, τον κοινωνικό έλεγχο των επιστημονικών
ερευνών κ.ο.κ.
Από τα παραπάνω προέκυψε η ακόλουθη σπουδή: Η ήρεμη ζωή δύο υγειών
και ελεύθερων ποντικιών παραβιάζεται από την παρουσία ενός επιστήμονα. Το
πρώτο ποντίκι δέχεται μία δόση ενέσιμου φαρμάκου και «φυλακίζεται» ως
αντικείμενο παρατήρησης. Η σύντροφός του ενώ θρηνεί, δέχεται και εκείνη την
«επίθεση» του επιστήμονα. Σε μια κίνηση αντεκδίκησης τα πειραματόζωα
καταφέρνουν να στρέψουν τη σύριγγα προς τον επιστήμονα και το μεταμορφώνουν σε
ποντίκι. Τελευταία σκηνή, ο χορός των τριών ποντικιών!
Δρώντα πρόσωπα της ιστορίας, ο επιστήμονας και τα δύο ποντίκια . Η δράση
του επιστήμονα έχει στόχο τα ανυποψίαστα ποντίκια και μέσο παρέμβασης αποτελεί
η πολυσημαινόμενη σύριγγά του. Το περιβάλλον μέσα στο οποίο δρα,
μετασχηματίζεται από το φυσικό χώρο στον εργαστηριακό. Η δυσκολία που
προκύπτει είναι η διατάραξη της ισορροπίας των ποντικιών, με κατάληξη ο
επιστήμονας να γίνει θύμα των ίδιων του των πειραμάτων.
Η τεχνική που επιλέχθηκε ήταν του Μαύρου Θεάτρου26
που ομογενοποιούσε
το ντιζάιν των ηρώων (κούκλες-ποντικοί, αντικείμενο-σύριγγα και ηθοποιός-
επιστήμονας). Για την παράσταση χρειάστηκαν τρία άτομα η κίνηση των οποίων ήταν
24
Σύμφωνα με το δραματικό μοντέλο του Ετ. Σουριώ υπάρχουν οι ακόλουθες δρώσες
δυνάμεις: Λέων (το υποκείμενο που επιθυμεί τη δράση): η κότα, Ήλιος ( το αγαθό που το
υποκείμενο επιθυμεί): το φαγητό, η διατήρηση στη ζωή, Γη (ο λάμβάνων το αγαθό): το
αφεντικό , Άρης (ο αντίμαχος): η αγελάδα . Σελήνη (βοηθός): το κοτόπουλο. Η Γη (αφεντικό)
και ο Άρης( αγελάδα) σε όλη τη διάρκεια του έργου αυξάνουν σταδιακά τη δραματική
ένταση, με όποιο όπλο διαθέτει ο καθένας τους (το τάισμα του αφεντικού, το σαρκαστικό και
γεμάτο υποοούμενα γέλιο της αγελάδας). προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος ( ψήσιμο της
κότας και η απεργία πείνας του κοτόπουλου) και η απόρριψη των συλλογισμών των
συμμάχων. Ο Λέων (κότα) και η Σελήνη (κοτόπουλο) χάνουν τη δύναμή τους με την
ανατροπή των συλλογισμών τους τόσο της κότας (επαγωγικός συλλογισμός ) όσο και του
κοτόπουλου (παραγωγικός συλλογισμός).
Et. Souriau. Βλ.: Les deux cent milles situations dramatiques, Paris, Flammarion. [στο:Θ.
Γραμματάς, Νεοελληνικό Θέατρο και Κοινωνία. Η Σύγκρουση των νέων με το Σύστημα στο
Ελληνικό Θέατρο του 20ου
αιώνα, Αθήνα, Τυπωθήτω,2001, σειρά Θεατρική Παιδεία 7, σσ.
30-31].
25
Π. Μανδραβέλης, Είπαν…Λεξικό του έξυπνου λόγου, Αθήνα, Καστανιώτης, 2000, σ.120.
26
D. Currell, Puppets and puppet theater, The Crowood Press, Marlborough,1999,pp.150-
152
7

8. καθοριστική, καθώς η τεχνική επέβαλλε τη δική της αντίληψη για το χώρο και τη
δράση. Τα αντικείμενα που κατασκευάστηκαν ήταν λίγα. Δόθηκε όμως έμφαση στο
μέγεθος και στο υλικό ώστε να ανταποκρίνονται στην επιλεγμένη τεχνική. Λόγος δεν
υπήρχε καθόλου, αν και στον αρχικό σχεδιασμό υπήρχαν διαλογικά μέρη. Τόσο το
σενάριο, όσο και οι διάφορες κατασκευές αναθεωρήθηκαν αρκετές φορές ώστε η
τελική μορφή να υπηρετεί την κεντρική ιδέα – κριτική ως προς τη σχέση των
επιστημόνων με το «δείγμα» / αντικείμενο της έρευνάς τους27
.
Για τη θεατρική σπουδή Ο άσπρος, ο μαύρος και ο Πόπερ, η ιδέα
αντλήθηκε από τη θεωρία του εκφραστή του Κριτικού Ορθολογισμού, Καρλ Πόπερ28
,
σχετικά με τους τύπους της διάψευσης.
Στο σενάριο χρησιμοποιήθηκε ένα κλασικό παράδειγμα της θεωρίας που
αφορά το χρώμα που μπορεί να έχει ένας κύκνος. Η θεωρία εξηγεί πως η καθολική
πρόταση «δεν υπάρχουν μη λευκοί κύκνοι», που αποτελεί υπόθεση εργασίας, μπορεί
να διαψευστεί όταν εμφανιστεί ένας μαύρος κύκνος. Τότε προκύπτει η νέα πρόταση
«υπάρχουν μη λευκοί κύκνοι», που διαψεύδει την πρώτη. Το παράδειγμα παρουσίαζε
θεατρικότητα, καθώς υπήρχαν ήδη κάποια πρόσωπα-ήρωες (κύκνοι) αλλά και μια
ανατροπή, απαραίτητη προϋπόθεση για την δημιουργία δραματικής έντασης.
Για να επιτευχθεί η θεατρική απόδοση του παραδείγματος, έγιναν
τροποποιήσεις και «κατασκευάστηκαν» εικόνες που περιλάμβαναν τα πρόσωπα-
ήρωες και διερμήνευαν τις δραματικές συγκρούσεις, τη λύση και την κριτική προς τη
θεωρία ιδέα της σπουδής.
Η τελική ιστορία, αποτελούμενη από επτά σκηνές-εικόνες, παρουσίαζε πως
ένας επιστήμονας, που παρατηρεί για πολλές μέρες σε μια λίμνη δυο λευκούς
κύκνους, καταλήγοντας κάθε μέρα στο συμπέρασμα ότι υπάρχουν μόνο λευκοί
κύκνοι, ανατρέπει όλη του τη θεωρία όταν εμφανιστεί ξαφνικά ένας μαύρος κύκνος
(που βάφτηκε στο χρώμα αυτό κατά λάθος, με μπογιά).
Χρησιμοποιήθηκε η τεχνική του Κουκλοθέατρου, του θεάτρου πρόζας και της
θεατρικής εμψύχωσης αντικειμένου. Τα πρόσωπα της ιστορίας εμφανίστηκαν ως
γαντόκουκλες (κύκνοι), ως φυσική παρουσία (Επιστήμονας) και ως εμψύχωση
αντικειμένου (κουβάς με μαύρο χρώμα). Χρειάστηκαν τρία άτομα για να αποδώσουν
τους κύκνους (δυο λευκοί κι ένας μαύρος), ένα άτομο για το φυσικό πρόσωπο
(Επιστήμονας) κι ένα άτομο για την εμψύχωση του αντικειμένου.
Στις πρόβες έγιναν αλλαγές και διορθώσεις, τόσο σε επίπεδο υποκριτικής
όσο και στο κατασκευαστικό μέρος. Αξίζει να αναφερθεί ότι το συγκεκριμένο
επεισόδιο απαίτησε πολύωρη εξάσκηση στην κίνηση και στο συντονισμό από τους
χειριστές, σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Καθοριστικής σημασίας ήταν οι
κώδικες της μουσικής και του φωτισμού, δηλωτικοί της αλλαγής του δραματικού
χρόνου αλλά και ενισχυτικοί της σκηνικής δράσης.
Ιδιαίτερες αλλαγές στο σενάριο ή την σκηνοθεσία δεν χρειάστηκαν, καθώς
από την αρχή υπήρχαν συγκεκριμένες σκηνές-εικόνες, με ξεκάθαρο στόχο ώστε να
αποδοθεί το επιστημονικό παράδειγμα αρτιότερα. Παρόλα αυτά όποιες
27
I. Hacking, The self-vindication of laboratory sciences, in A.Pickering (ed), Science as
practice and culture, The University of Chicago Press, pp.29-62.
28
Μ. Γκίβαλος., Επιστήμη, Γνώση και Μέθοδος, Αθήνα, Νήσος, 2005, σ. 105.
8

9. τροποποιήσεις δεν μπορούσαν να αποφευχθούν, κυρίως στον τομέα των
κατασκευών, έγιναν με συνεργασία όλης της ομάδας.
Κεντρική ιδέα για τη σπουδή Το πείραμα του Milgram αποτέλεσε η σχέση
της επιστήμης και κατ’ επέκταση του επιστήμονα με την ηθική. Το συγκεκριμένο
πρωτοποριακό και αμφισβητούμενο πείραμα,29
διεξήχθη τη δεκαετία του 60 με την
υποστήριξη του Πανεπιστημίου Yale και μελέτησε μια πλευρά της υπακοής. Η αιτία
που προκάλεσε το ενδιαφέρον του Stanley Milgram για τη μελέτη της υπακοής, ήταν
τα απάνθρωπα εγκλήματα της ναζιστικής εποχής. Συγκεκριμένα στο πείραμα αυτό
φαίνεται πώς η άσκηση πίεσης από ένα πρότυπο κύρους (επιστήμονα στην
προκειμένη περίπτωση) μπορεί να προκαλέσει αντιδράσεις υπακοής διαφορετικού
βαθμού στα άτομα που την υφίστανται, αντιδράσεις που κυμαίνονται από απλή
υπακοή μέχρι και τυφλή υπακοή στην αυθεντία˙ γεγονός που μπορεί να οδηγήσει
ακόμα και στην πρόκληση σωματικής βίας σε τρίτους.30
Σε ότι αφορά το σενάριο για τη σκηνική απόδοση του συγκεκριμένου θέματος,
πρέπει να επισημανθεί ότι προηγήθηκαν δύο ατυχείς προσπάθειες, ωσότου αυτό
πάρει την τελική του μορφή.
Το τελικό σενάριο στηρίχτηκε σε τρία επεισόδια. Στο πρώτο, που έχει τον
τίτλο «Το πείραμα», μέσα από τη διεξαγωγή του πειράματος παρουσιάζεται ο
βασικός ήρωας (ο επιστήμονας) και τα υπόλοιπα πρόσωπα (βοηθός ερευνητή και
εθελοντής) και διευκρινίζονται οι στόχοι του καθενός. Παράλληλα μέσα από το
επεισόδιο αυτό παρουσιάζονται οι «καταναγκαστικές» εργαστηριακές συνθήκες στο
πλαίσιο των οποίων πραγματοποιήθηκε το συγκεκριμένο πείραμα. Στο δεύτερο
επεισόδιο, που έχει τον τίτλο «Το όνειρο του ερευνητή», τοποθετείται η σύγκρουση.
Η μη «ορθότητα» των αποτελεσμάτων της εργαστηριακής έρευνας φέρνει σε
αντιπαλότητα τον επιστήμονα με τη συνείδησή του. Στο τρίτο επεισόδιο, που έχει τον
τίτλο «Η εξαφάνιση», δίνεται μια ηθική λύση και μαθαίνουμε τι έχει συμβεί στον
ήρωα.
Για την σκηνική παρουσίαση επιλέχθηκε η τεχνική του Μαύρου θεάτρου. Ο
συγκεκριμένος φωτισμός πέτυχε να καλλιεργήσει στο θεατή την αίσθηση του ξένου,
του ανοικείου και αποκομμένου από την καθημερινή πραγματικότητα, συμβάλλοντας
στη δημιουργία ενός καθαρά τεχνητού περιβάλλοντος, παρόμοιου μ’ αυτό που
διαμορφώνουν οι «κλειστές» εργαστηριακές συνθήκες. Παράλληλα αναδείχτηκαν
καλύτερα τα στοιχεία και τα αντικείμενα εκείνα, που πολλές φορές λειτουργώντας
και ως σύμβολα, σημασιοδοτούν και μεταφέρουν στο θεατή την αίσθηση του κάθε
χαρακτήρα31
.
Σημαντικό ρόλο στην σκηνική πλαισίωση του κάθε χαρακτήρα έπαιξε το
ντιζάιν, η κίνηση και ο λόγος32
. Ενδεικτικά αξεσουάρ, απλές κατασκευές, καθαρές
29
S. Milgram, Behavioral study of obedience, Journal of Abnormal and Social Psychology,
67 (1963), pp. 371-378.
30
Περισσότερες πληροφορίες για την ερμηνεία του πειράματος βλ. στο Δ. Γεώργας,
Κοινωνική Ψυχολογία. Στάσεις–αντίληψη του προσώπου-στερεότυπα-επιθετικότητα-δυαδικές
σχέσεις και επικοινωνία, τομ. Α΄, Αθήνα, 5
1995, σσ. 29-33.
31
S. Tillis, Toward Aesthetics of the puppet, New York Greenwood Press, 1992, σ. 82.
32
S. Tillis, ό.π., σ. 38.
9

10. και κοφτές κινήσεις, λόγος μαγνητοφωνημένος, που διευκόλυνε τον κινητικό
συγχρονισμό, και ακουστικά εφέ σημασιοδότησαν τους χαρακτήρες και την σκηνική
δράση.
Στο πρώτο επεισόδιο, σε έναν πολύ περιορισμένο σκηνικό χώρο, τα πέντε
πρόσωπα που συμμετείχαν, δεν ήταν εύκολο να κινηθούν, γι’ αυτό και το στήσιμο του
συγκεκριμένου επεισοδίου παρουσίασε τις περισσότερες τεχνικές και σκηνικές
δυσκολίες. Αντίθετα, το σκηνικό στήσιμο των άλλων δύο επεισοδίων ήταν πιο
εύκολο, καθώς τα επί σκηνής πρόσωπα ήταν λιγότερα και οι τεχνικές απαιτήσεις πιο
περιορισμένες.
Στις πρόβες γινόταν προσπάθεια να λυθούν όλα τα πρακτικά και τεχνικά
προβλήματα. Ήταν το στάδιο όπου αποκαλύπτονταν πόσο λειτουργικές μπορούσε να
είναι κάποιες αρχικές σκέψεις και πόσο μπορούσαν να αποδώσουν μέσα στα όρια και
τις δυνατότητες της τεχνικής του μαύρου θεάτρου. Γνώμες και ιδέες που
ανταλλάχθηκαν μπόρεσαν να ενταχθούν σ’ ένα κοινό πλαίσιο αναφοράς και να
λειτουργήσουν με θετικό τρόπο στο τελικό αποτέλεσμα της παράστασης33
.
Η τελευταία θεατρική σπουδή παρουσίαζε τη Συστημική Θεωρία.34
Αφορμή
αλλά και εικαστικό περίγραμμα για την παράσταση αποτέλεσε η διδασκαλία και
σχηματική απεικόνιση της εν λόγω θεωρίας, όπως αυτή υπάρχει στο βιβλίο του
Μενέλαου Γκίβαλου Επιστήμη, γνώση και μέθοδος, και όπως παρουσιάστηκε από τον
ίδιο κατά τη διάρκεια των μαθημάτων του μεταπτυχιακού προγράμματος.
Η υπόθεση περιλαμβάνει μια εισαγωγική σκηνή, όπου εμφανίζονταν και
τοποθετούνταν τα στοιχεία (δρώντα στοιχεία) της θεωρίας: περίγραμμα συστήματος,
φίλτρο, αποθηκεμένες ενδεχομενικότητες, ιδέες (εισροές-εκροές), Νέα
πραγματικότητα. Σε δύο σκηνές, επενδυμένες με μουσική, οι νέες ιδέες μπαίνουν στο
σύστημα, αφομοιώνονται και δημιουργούν την Νέα πραγματικότητα. Η παράσταση
ολοκληρώνεται με δύο ακόμη διαλογικές σκηνές: στην πρώτη (παρεμβάλλεται
ανάμεσα στις δύο προηγούμενες), οι αποθηκευμένες ενδεχομενικότητες σχολιάζουν
το Σύστημα και εξηγούν πως λειτουργεί. Στην τελευταία, όπου οι εκροές συγκροτούν
την Νέα πραγματικότητα, σχολιάζουν/ εξηγούν τη Νέα κατάσταση.
Η τεχνική που επιλέχθηκε ήταν αυτή του Μαύρου Θεάτρου. Αυτή επέτρεψε
την εστίαση στο σχήμα καθώς και στα περιγράμματα και τα σύμβολα να «αναλάβουν
ρόλους
Οι σκηνές με ή χωρίς λόγο παρουσιάζονται διαδοχικά προκειμένου να μην
κουραστεί ο θεατής και να διατηρηθεί το ενδιαφέρον του αποκαλύπτοντας σταδιακά
το «τι συμβαίνει». Οι διάλογοι έρχονται να επιβεβαιώσουν την δράση, να εξηγήσουν
την λειτουργία του συστήματος και με το χιούμορ (στο ντιζάιν και την κίνηση) να
33
Ο Bruner κάνει λόγο για παιδαγωγική της αμοιβαιότητας βασική προϋπόθεση της οποίας
είναι «ότι η νόηση όλων των ανθρώπων είναι ικανή να αποκτά πεποιθήσεις και ιδέες οι
οποίες με τη συζήτηση και την αλληλεπίδραση μπορούν να κατευθυνθούν προς ένα κοινό
πλαίσιο αναφοράς.» βλ. στο J. Bruner, Ο πολιτισμός της εκπαίδευσης, Ελληνικά Γράμματα,
Αθήνα, 2007, σ. 141.
34
Μ. Γκίβαλος., Επιστήμη, Γνώση και Μέθοδος, Αθήνα, Νήσος, 2005, σσ. 317-330.
10

11. ελαφρύνουν το «βαρύ» επιστημολογικό περιεχόμενο. Τα χρώματα, έντονα και
«χτυπητά», η κίνηση, αλλού αυτοματοποιημένη και αλλού χορογραφημένη, και η
έντονη μουσική, έρχεται να πλαισιώσει και υπογραμμίσει τα δρώμενα.
Σε γενικές γραμμές τηρήθηκαν τα όσα είχαν σχεδιαστεί αρχικά, με εξαίρεση
τους διαλόγους (που συρρικνώθηκαν σημαντικά) και την διαδοχή των σκηνών (που
διαμορφώθηκαν όπως περιγράφηκε παραπάνω). Το σχήμα αποδόθηκε λειτουργικά
και ο συνδυασμός δράσης και διαλόγων σκιαγράφησε περιγραφικά τη θεωρία, που
ομολογουμένως δεν είναι και η απλούστερη.
Για όλες τις ιδέες κοινό παρονομαστή αποτέλεσε, όπως έχει ήδη ειπωθεί, η
επιστήμη. Το εγχείρημα ήταν δύσκολο και απαιτητικό, καθώς το θέμα έθετε
περιορισμούς και εμπόδια και ήταν κάτι με το οποίο καμία από τις συμμετέχουσες
δεν είχε αναμετρηθεί πρωτύτερα.
Συγκεκριμένα, η διαδικασία που περιγράψαμε φαίνεται να κινήθηκε πάνω σε
περισσότερες από μια αντιθέσεις. Ως πρώτη, μπορούμε να υποθέσουμε αυτή που
βάζει ο αφηγηματικός χαρακτήρας της θεατρικής πράξης, χαρακτήρας που δεν
συμβαδίζει με τη δηλωτική προσέγγιση των επιστημονικών αναπαραστάσεων. Εδώ, οι
λύσεις εμφάνισαν την ακόλουθη ποικιλία:
Συνδύασαν δύο αντίθετες επιστημονικές αναπαραστάσεις για να
δημιουργήσουν δραματική ένταση (ο ήλιος κινείται ή δεν κινείται;)
Εμφάνισαν τον επιστήμονα ως ήρωα και με τον τρόπο αυτό διαχειρίστηκαν
θεατρικά την ένταση της επιστημονικής δημιουργίας, με έμφαση στα προβλήματα της
επιστημονικής παραγωγής (2η
και 4η
θεατρική σπουδή), ή στην ηθική της (3η
και 5η
θεατρική σπουδή).
Χρησιμοποίησαν τη δύναμη της θεατρικής εικόνας για να «εξιστορήσουν» μια
απόλυτα δηλωτική περιγραφή, με παράλληλη προσωποποίηση των στοιχείων που
περιλαμβάνονται στην περιγραφή (6η
θεατρική σπουδή).
Συνολικά, πάντως μπορούμε να πούμε ότι η θεατρική αναπαράσταση
επιστημονικών ζητημάτων έστρεψε τη θεματολογία προς την επιστημολογία.
Ως δεύτερη αντίθεση θα μπορούσαμε να υποθέσουμε αυτή που υπέβαλλε η
διαδικασία ανάμεσα στη σύλληψη μιας θεατρικής σπουδής και στην πραγματοποίησή
της. Η αντίθεση αυτή οδήγησε σε αλλαγές όλες τις σπουδές. Και αυτό συνέβη
ανεξάρτητα από το πόσο δομημένο ήταν το αρχικό σενάριο, πόσο αποφασισμένες
ήταν οι φοιτήτριες για την τεχνική που θα χρησιμοποιούσαν κ.ο.κ. Για παράδειγμα,
τρεις σπουδές (4η
, 5η
και 6η
) ξεκίνησαν με σενάριο στηριγμένο σε κείμενο. Απ’ αυτές
η 4η
και η 6η
το διατήρησαν μέχρι τέλους χωρίς σημαντικές αλλαγές, ενώ η 5η
το
περιέκοψαν σημαντικά τουλάχιστον ως προς το λόγο. Η αιτία αυτών των αλλαγών
μπορεί γενικόλογα να αποδοθεί στις ανάγκες των τεχνικών, της συλλογικής δουλειάς
ή της αλληλεπίδρασης των συντελεστών αλλά μια λεπτομερής ανάλυση της κάθε
περίπτωσης να συναντά δυσκολίες στην ερμηνεία της. Με μεγαλύτερη ευκολία θα
μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι οι παράγοντες που διαφοροποιούν τη πράξη
εμφανίζονται απρόβλεπτα και το πόσο σημαντικοί είναι φαίνεται εκ των υστέρων.
Μέσα από πειραματισμούς, πρόβες, συζητήσεις, αλλαγές, και με δεδομένη την
ελευθερία της κάθε συμμετέχουσας στις επιλογές των τεχνικών και των
11

12. κατασκευών, καταλήξαμε είτε σε επεισόδια με μεικτές τεχνικές (Φιλοσοφία να φαν’
και οι κότες) ή σε επεισόδια με μια μόνο τεχνική. Τα τελευταία (Πειράματα σε
ευτυχισμένα ποντίκια, Το πείραμα του Milgram, Συστημική θεωρία) ήταν αυτά που
από τις σκηνοθέτιδες τους και σε συνεργασία με την κ. Αν. Παρούση επιλέχθηκε να
παρουσιαστούν με την τεχνική του Μαύρου θεάτρου. Και σε αυτές όμως καταλήξαμε
σε μια εναλλαγή επεισοδίων με μεικτή τεχνική και επεισοδίων με Μαύρο θέατρο.
Καθόλη τη διάρκεια του εγχειρήματος υπήρχε αλληλοβοήθεια και
καταμερισμός εργασιών ανάλογα και με τις δυνατότητες-δεξιότητες των μελών. Έτσι
άλλη κατέληξε να ασχοληθεί περισσότερο με τη μουσική επένδυση των κομματιών ή
και πρακτικά να εγγράψει τη μουσική σε CD για την παράσταση, άλλη να κάνει
κατασκευές, άλλη να ασχοληθεί με την σκηνογραφία-ενδυματολογία, να προετοιμάσει
τα υλικά για το επόμενο επεισόδιο ή να είναι πολύτιμος βοηθός και κατά τη διάρκεια
της παράστασης.
Σε περιπτώσεις οι ικανότητες κάποιου μέλους οδήγησαν στην επιλογή του για
τον συγκεκριμένο ρόλο ή και σε αλλαγή του αρχικού του ρόλου και τοποθέτησή του
κάπου αλλού. Η καθαρή φωνή, η ευκολία στην κίνηση, η προϋπάρχουσα εμπειρία ως
ηθοποιού αποτέλεσαν κριτήρια για την επιλογή ηθοποιών, όμοια και κουκλοπαιχτών.
Επιπλέον η όρεξη και η διάθεση να δοκιμάσουμε κάτι καινούργιο μας ώθησε στις
τελικές επιλογές. Υπήρξαν και φορές που οι δυνατότητες κάποιου μέλους υπέδειξαν
ή και περιόρισαν τον τρόπο παρουσίασης και καταλήξαμε σε κάτι διαφορετικό από
την αρχική ιδέα.
Σε γενικές γραμμές και με βάση την αποτίμηση που έγινε, η αρχική- κεντρική
ιδέα της κάθε φοιτήτριας, με τις όποιες περικοπές και αλλαγές, «επιβίωσε» και
παρουσιάστηκε αυτούσια. Η κάθε συμμετέχουσα είχε κάτι να προσφέρει. Κινητήρια
δύναμη η διάθεση για δημιουργία αλλά και για ομαδική δουλειά. Μια διάθεση που δεν
έδινε πάντα λύσεις αλλά δημιουργούσε και προβλήματα.
ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ
Με βάση τα προηγούμενα και κυρίως το ίδιο το αποτέλεσμα μπορούμε να
ισχυριστούμε ότι είναι όντως εφικτή η θεατρική παρουσίαση επιστημονικών/
επιστημολογικών θεμάτων. Η πληθώρα των τεχνικών που προσφέρει το θέατρο στις
διάφορες εκδοχές του35
(πρόζα, Μαύρο θέατρο, Κουκλοθέατρο, Θέατρο Σκιών), η
πολυπλοκότητα των συμβόλων και των συμβολισμών των τεχνικών αυτών, καθώς
και των πολυμέσων που χρησιμοποιήθηκαν κατέστησε δυνατή τη σπονδυλωτή
παρουσίαση και το σχολιασμό κάποιων των θεωριών. Δηλαδή, μάλλον το θέατρο ως
μέσο επέτρεψε στην κάθε μια από της συμμετέχουσες να παρουσιάσει κριτικά την
κάθε θεωρία.36
35
Για παράδειγμα, κατά τον S. Tillis το κουκλοθέατρο είναι μία μοναδική και ζωτικής
σημασίας πτυχή της θεατρικής τέχνης, που από την ίδια της τη φύση οδηγεί σε μία φρέσκια
αντίληψη της ανθρωπότητας. Βλ. Tillis, S.,Toward an Aesthetics of the puppet, New York
Greenwood Press,1992.
36
Ο J.Bruner αναφέρει «το να μπορέσουμε “να προχωρήσουμε πιο πέρα από την
πληροφόρηση” που μας παρέχετε για να “κατανοήσουμε τα πράγματα” είναι μία από τις λίγες
ανεκτίμητες απολαύσεις της ζωής. Ένας από τους μεγαλύτερους θριάμβους της μάθησης(και
της διδασκαλίας)είναι να μπορέσει κανείς να οργανώσει τα πράγματα μέσα στο μυαλό του με
12

13. Η εξέλιξη της συνεχούς αναζήτησης για την κίνηση του Ήλιου, οι
ψευτοθεωρίες των φιλοσόφων, το ίδιο αδιέξοδο της παραγωγικής και επαγωγικής
σκέψης, η ηθική του Επιστήμονα και η κριτική στα κίνητρα του, τα παράλογα
συμπεράσματα της παρατήρησης και η μηχανιστική αντίληψη για την πραγματικότητα,
αποτυπώνονται δυναμικά στο σύνολο της παρουσίασης. Έχοντας ως
προαπαιτούμενα, τη μελέτη των υπό παρουσίαση θεωριών, τη διαμόρφωση άποψης
για αυτές αλλά κυρίως τη γνώση εφαρμογής των θεατρικών τεχνικών, η παρουσίαση
των θεωριών αυτών, μπορεί να είναι εφικτή και πετυχημένη.
Σε κάθε περίπτωση οι ιστορίες που μας απασχόλησαν είναι προϊόντα των
αφηγητών που τις δημιούργησαν. Και οι αφηγητές έχουν απόψεις, ακόμα κι αν
κάποιος ισχυρίζεται ότι υπήρξε «αυτόπτης μάρτυρας ενός γεγονότος» 37
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Γεώργας, Δ., Κοινωνική Ψυχολογία. Στάσεις-αντίληψη του προσώπου-στερεότυπα-
επιθετικότητα-δυαδικές σχέσεις και επικοινωνία, Αθήνα, 5
1995.
Γκίβαλος Μ., Επιστήμη, γνώση και μέθοδος, νήσος, Αθήνα, 2005
Γραμματάς, Θ., Θεατρική Παιδεία και επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, Αθήνα,
Τυπωθήτω, 2005.
Γραμματάς,Θ., Νεοελληνικό Θέατρο και Κοινωνία Η Σύγκρουση των Νέων με το
Σύστημα στο Ελληνικό Θέατρο του 20ου
Αιώνα, Αθήνα, Τυπωθήτω,2001.
Κανάκης, Ν. Ι., Η οργάνωση της διδασκαλίας με ομάδες εργασίας, Αθήνα, 1987.
Μανδραβέλης Π. ,Είπαν…Λεξικό του έξυπνου λόγου, Αθήνα, Καστανιώτης, 2000.
Bruner J. ,Δημιουργώντας ιστορίες. Νόμος, Λογοτεχνία, Ζωή, Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα,2004 ,
Bruner J., Ο πολιτισμός της εκπαίδευσης, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2007.
Pavis, P., Λεξικό του Θεάτρου, Gutenberg, 2006.
Παρούση, A. & Τσελφές, B., « Θέατρο σκιών και Φυσική στην εκπαίδευση
εκπαιδευτικών προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας», Εκπαίδευση & θέατρο,
τ.9, 2008.
Chalmers, F. A., Τι είναι αυτό που το λέμε επιστήμη ;, Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές
Εκδόσεις Κρήτης,2000.
Τσατσούλης, Δ., Σημειολογικές προσεγγίσεις του θεατρικού φαινομένου, Αθήνα,
Ελληνικά γράμματα, 1999.
Frey, Κ., Η «Μέθοδος Project, Εκδ. οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη, 1998.
ΞΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Currell D., Puppets and puppet theater, The Crowood Press, Marlborough,1999.
Hacking I, The self-vindication of laboratory sciences, in A.Pickering (ed),
Science as practice and culture, The University of Chicago Press.
τρόπο που να του επιτρέπει να γνωρίζει περισσότερα απ’ όσα “οφείλει” να γνωρίζει. Και αυτό
απαιτεί να αναλογιστεί κανείς τί είναι αυτό που ξέρει.»] J. Bruner, Ο πολιτισμός της
εκπαίδευσης, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2007. Σ. σ . 271-272.
37
J.Bruner, 2007, σ. 261.
13

14. Milgram S., Behavioral study of obedience, Journal of Abnormal and Social
Psychology, 67, 1963, 371-378
Tillis, S., Toward an Aesthetics of the puppet, New York, Greenwood Press,
1992.
Tselfes V. & Paroussi Α., Science and Theatre Education: A Cross-disciplinary
Approach of Scientific Ideas Addressed to Student Teachers of Early
Childhood Education, Science & Education, On line first: DOI:10.1007/s11191-
008-9158-2
14