SlideShare a Scribd company logo
1
Individuazione precoce del
disturbo
Bisogni specifici e azioni
educative mirate
Dr. Angiolo Pierini
Dott.ssa Agnese Passeri
2
L’Autismo è un disturbo dello sviluppo che colpisce il modo con cui ilL’Autismo è un disturbo dello sviluppo che colpisce il modo con cui il
bambinobambino percepiscepercepisce il mondo……..il mondo……..
INTERAZIONEINTERAZIONE
COMUNICAZIONECOMUNICAZIONE
INTERESSIINTERESSI
COMPORTAMENTOCOMPORTAMENTO
triade sintomatologicatriade sintomatologica
..modifica la capacità del bambino di..modifica la capacità del bambino di INTERAGIREINTERAGIRE e die di COMUNICARECOMUNICARE
con le persone che lo circondano…di conseguenza i suicon le persone che lo circondano…di conseguenza i sui INTERESSIINTERESSI..
3
Triade sintomatologicaTriade sintomatologica
INTERAZIONE: marcate difficoltà in comportamenti non verbali:
sguardo, postura, espressione, gesti.
Mancanza di empatia.
mancanza di reciporocità socio-emotiva
COMUNICAZIONE: ritardo o totale assenza di comunicazione
verbale… nessun tentativo però di compensare tale carenza con
l’uso di gesti o della mimica… incapacità di sostenere un discorso
o una conversazione…uso stereotipato o ripetitivo del linguaggio…
mancanza di gioco simbolico spontaneo o di gioco imitativo.
INTERESSI/COMPORTAMENTO: interessi stereotipi e ristretti…
adesione a routine non funzionali….abitudini motorie streotipate
(agitare le mani)…preoccupazione per parti di oggetti.
4
ComunicazioneInterazione sociale
Comportamenti e interessi
• Incapacità di sviluppareIncapacità di sviluppare relazioni coi coetaneirelazioni coi coetanei adeguate aladeguate al
livello di sviluppo;livello di sviluppo;
• Mancanza diMancanza di tentativi spontanei di condivideretentativi spontanei di condividere gioie,gioie,
interessi o obiettivi con altre personeinteressi o obiettivi con altre persone (per es., non mostrare,(per es., non mostrare,
portare, o richiamare l'attenzione su oggetti che trovano interessanti);portare, o richiamare l'attenzione su oggetti che trovano interessanti);
• Mancanza di reciprocità sociale o emotivaMancanza di reciprocità sociale o emotiva (per es., non(per es., non
partecipare attivamente a semplici giochi sociali, preferire attivitàpartecipare attivamente a semplici giochi sociali, preferire attività
solitarie o coinvolgere altri in attività solo come strumenti o aiutantisolitarie o coinvolgere altri in attività solo come strumenti o aiutanti
''meccanici'').''meccanici'').
5
A 12 mesi di età, una marcata
compromissione della capacità di
•stabilire il contatto ocularestabilire il contatto oculare
•orientarsi al proprio nomeorientarsi al proprio nome
•indicare,indicare,
•mostrare..mostrare..
…possono essere
considerati segnali di allarme
….bambini che si volgono solo se richiamati
più volte…assorbiti dai lori interessi,
isolati, non condividono interessi degli
altri…
MostrareMostrare
PortarePortare
IndicareIndicare
Mostrare a distanzaMostrare a distanza
Orientarsi alOrientarsi al
proprio nomeproprio nome
AscoltareAscoltare
SguardoSguardo
direttodiretto
6
A 18 mesi di età, si aggiungono: compromissione:A 18 mesi di età, si aggiungono: compromissione:
•attenzione congiunta,attenzione congiunta,
•gioco simbolico,gioco simbolico,
•imitazione,imitazione,
•comunicazione verbale.comunicazione verbale. ComunicazioneComunicazione
VerbaleVerbale
Mostrare
ImitazioneImitazione
Indicare
GiocoGioco
simbolicosimbolico
Orientarsi al
Proprio nome
AttenzioneAttenzione
congiuntacongiunta
Sguardo
diretto
7
 Attenzione congiunta: guardare dove guarda l’altro;
rispondere al “Pointing” dell’altro; tentativi spontanei del
bambino di attirare l’attenzione di un’altra persona su
qualcosa di interessante, che nessuno dei due sta toccando.
 Imitazione: di gesti, suoni, parole…, imitare per evocare
una reazione emotiva nell’altro…imitare per imparare
dall’altro;imitare per scopi sociali.
8
 Gioco Simbolico: rappresentare attività vissute in un
altro contesto e/o con altri personaggi e materiali (fare finta di
bere…). Dalle forme più elementari si passa a quelle più
complesse, dove si immagina un oggetto che non esiste o si
attribuiscono caratteristiche fittizie ad un oggetto reale,
mantenendo però il contatto con gli elementi di realtà: “…come
se fosse…”.
Forma ancora più avanzata è il gioco sociodrammatico, dove
gruppi di bambini inscenano tematiche e giochi di ruolo.
Incapacità/difficoltà dei bambini Autistici di utilizzare i
materiali in modo “fittizio” per sostituire simbolicamente
altri materiali…
L’assunzione di una reciprocità nelle situazioni sociali e la
necessità di tener conto di più interlocutori nelle interazioni
risultano di ostacolo alla partecipazione a giochi “sociali”.
9
•Interessi estremamente ristretti…totalizzanti, stereotipatiInteressi estremamente ristretti…totalizzanti, stereotipati ((perper
es., date, numeri di telefono, bandiere, campane, personaggi…es., date, numeri di telefono, bandiere, campane, personaggi…).).
•Disporre ripetutamenteDisporre ripetutamente giocattoli/materialigiocattoli/materiali secondo configurazionisecondo configurazioni
fisse (in fila, schemi simmetrici…).fisse (in fila, schemi simmetrici…).
Possono essere affascinati daPossono essere affascinati da oggetti in movimentooggetti in movimento ((per es. ruote diper es. ruote di
giocattoli che girano, porte scorrevoli, le pale dei ventilatori elettrici o altrigiocattoli che girano, porte scorrevoli, le pale dei ventilatori elettrici o altri
oggetti che ruotano rapidamenteoggetti che ruotano rapidamente).).
•Può essere presente attaccamento intenso adPuò essere presente attaccamento intenso ad oggetti inanimatioggetti inanimati ((perper
es. un pezzo di spago o un elasticoes. un pezzo di spago o un elastico).).
10
LE FORME DI COMUNICAZIONE PIU’ EFFICACI ED EVOLUTE SI
FONDANO SULL’ INTENZIONALITA’ e SULLA
CONVENZIONALITÁ
I bambini a sviluppo tipico imparano ad utilizzare i segnali
comunicativi perché gli adulti danno risposte “prevedibili” a
questi loro comportamenti.
I mezzi comunicativi usati dal bambino diventano sempre più
intenzionali e convenzionali, grazie a scambi sociali reciproci.
Le persone con autismo apprendono comportamenti non
convenzionali per esprimere le intenzioni comunicative
…ecolalia, azioni, gesti, espressioni del volto, intonazione voce,
orientamento del corpo: segnali primitivi, non sempre compresi
dagli altri e comunque fuori da un linguaggio “organizzato e
codificato”.
11
…schemi di comportamento comunicativo, che usano
mezzi non convenzionali, emergono probabilmente da
una limitata capacità di imitazione degli altri, di
attenzione.
…alcuni comportamenti anomali e senza una apparente
funzione assolvono invece scopi comunicativi:
…comportamenti problematici come l’aggressione e
l’autolesionismo possono venir utilizzati per attirare
attenzione, evitare attività, protestare…
I problemi di comportamento vanno esaminati
riferendosi al contesto naturale in cui si verificano
analizzando la funzione che assolvono nelle dinamiche
interpersonali.
12
Evoluzione della comunicazione verbale
nell’autismo:
 gli atti comunicativi di questi soggetti assolvono la
funzione di soddisfare i propri bisogni (chiedere un
oggetto) e regolare il comportamento dell’altro
 Piuttosto che assolvere funzioni di natura più sociale
(commentare, descrivere o condividere emozioni)volte
a modificare lo stato emotivo/contenuti mentali
dell’altro.
La motivazione che induce alla comunicazione è
focalizzata su bisogni immediati invece che su
intenzioni sociali.
13
 Le componenti del disturbo autistico (deficit e
comportamenti sintomatici) possono essere presenti
in diverso grado dando luogo a configurazioni anche
molto diverse tra loro.
 Analogamente il ritardo mentale può essere presente
in grado diverso condizionando pesantemente la
prognosi e le modalità d’intervento.
 L’espressione fenotipica può modificarsi nel tempo
 Contesto di vita e supporti disponibili condizionano
l’espressione del disturbo
Lo spettro autistico
14
AREE DI VALUTAZIONE
Interazione sociale reciproca
 Contatto oculare insolito;
 Espressioni facciali dirette agli
altri,
 Divertimento condiviso
nell’interazione;
 Inizio spontaneo di attenzione
condivisa;
 Risposta all’attenzione condivisa
 Mostrare;
 Qualità delle aperture sociali(quali
modi ed argomenti …per approcciare
gli altri)
 Insignt
(“comprensione/rappresentazione”
dei rapporti sociali…)
 Empatia, commenti sulle emozioni
altrui;
 Qualità della risposta sociale
(appropriatezza/bizzarria
rispetto alla situazione
contingente; variabilità)
 Quantità di comunicazione sociale
reciproca, con qualsiasi “canale”;
(passività; prevalentemente
indirizzata/mediata
dall’oggetto?)
 Qualità complessiva della
relazione (quanta flessibilità ed
adattamento è stato necessario
per sostenere la interazione?!).
 Comportamenti appropriati verso
altri in pubblico
 Cerca la compagnia di persone
specifiche
 Non disturba gli altri durante lo
svolgimento di attività
15
Linguaggio e comunicazione
 Frequenza/quantità di produzioni
vocale dirette agli altri;
 Uso di parole/frasi
idiosincrasiche/stereotipate;
 Linguaggio non ecolalico;
 Resoconto eventi, narrazione
 Conversazione (…spontanea);
 Uso del corpo dell’altro per
comunicare;
 Indicare;
 Gesti (descrittivi, convenzionali,
strumentali);
 Interesse/uso immagini
AREA COGNITIVA E DEGLI
APPRENDIMENTI
 Linguaggio scritto (lettura
funzionale, decodifica
grafema-fonema,
comprensione; scrittura,
videoscrittura,scopi
funzionali);
 Comprensione ed uso dei
concetti (mappe
concettuali…);
 Metacognizione;
16
AREE DI VALUTAZIONEAREE DI VALUTAZIONE
Autonomia – Capacità di Adattamento
 Autonomie personali di base
 Lavora autonomamente
 Misure di sicurezza
 Rispetto delle regole
 Nuovi compiti
 Istruzioni ritardate
 Tollera le interruzioni
 Si adatta ai cambiamenti di routine
 Cura della stanza e degli effetti personali
 Attività domestiche
17
AREE DI VALUTAZIONEAREE DI VALUTAZIONE
Abilità nel tempo libero
 Uso del tempo libero
 Gioco solitario
 Gioco di collaborazione
 Giochi da tavola
 Radio-TV
 Passatempi in casa
 Passatempi fuori casa
 Intrattenimenti pubblici
18
Interventi
19
 Non esiste un intervento che può rispondere a tutte
le molteplici esigenze direttamente e indirettamente
legate all’Autismo.
 Non esiste un intervento che va bene per tutti i
soggetti autistici;
 Non esiste un intervento che va bene per tutte le
età;
 Obiettivi a breve termineObiettivi a breve termine: paralleli all’età, ai
cambiamenti del soggetto e del contesto familiare e
sociale in cui è inserito
 Obiettivo a lungo termineObiettivo a lungo termine: favorire l’adattamento del
soggetto al suo ambiente, il migliore possibile in
rapporto alle caratteristiche individuali per garantire
una soddisfacente qualità di vita al soggetto e
all’intero sistema familiare.
20
Therese Jollife, in Temple Grandin
“La realtà di una persona autistica è una massa interattiva e
confusa di eventi, persone, luoghi, rumori e segnali. Niente
sembra avere limiti netti, ordine, significato. Gran parte della
mia vita è stata dedicata al tentativo di scoprire il disegno
nascosto in ogni cosa. La routine, scadenze predeterminate,
percorsi e rituali specifici aiutano ad introdurre un ordine in
una vita inesorabilmente caotica”.
21
Come intervenire
nell’ambiente
I bambini autistici tendono ad apprendere più
efficacemente in ambienti strutturati.
…la strutturazione permette di raggiungere un senso di
prevedibilità rispetto a ciò che accade (da ordine e
coerenza all’esperienza)
…la strutturazione costituisce una buona base per le
comunicazioni che possono appoggiarsi su elementi
contestuali stabili ed il cui significato è ancorato ad
una esperienza consolidata e condivisa.
La strutturazione dell’ambiente favorisce una modalità
di interazione significativa tra il soggetto e
l’ambiente.
22
La diversa disposizione dello spazio va pensata in
funzione del diverso grado di difficoltà/competenza
del singolo bambino. …strutturare l’ambiente significa
anche renderlo il più individualizzato possibile…
La strutturazione dello spazio e delle attività ha
primariamente una valenza compensativa rispetto ai
deficit di alcune funzioni mentali, in particolare
attenzione e percezione, ma rappresenta anche la
base per strutturare migliori competenze adattive.
23
…l’idea del tempo…per i bambini autistici è un concetto
molto difficile, perché astratto…
Come possiamo aiutarli?
…rendendo il concetto di tempo /durata concreto,
udibile, visibile…
ad es: utilizzando un timer, una clessidra (quando tutta
la sabbia è scesa è ora di…) o delle figure/immagini.
tutto ciò risponde alle domande cosa devo fare ora?,
è finito?, quando inizia?.
24
Capire COME e PERCHE’ questi individui comunicano per
incrementare la motivazione e le occasioni per
comunicare.
Gli sforzi dovrebbero concentrarsi sulle basi
socioaffettive della comunicazione non verbale e
verbale, prima che sulle dimensioni strutturali della
parola in un ambiente artificiale (es: richiesta di
oggetti desiderati, piuttosto che ripetizione di
parole…)
Rischioso cercare primariamente di espandere il
repertorio di parole e frasi: queste abilità risultano
“superflue” se una persona ha una limitata
comprensione di come si usano in una interazione
comunicativa
Per sviluppare la comunicazione
25
La competenza comunicativa è fattore
determinante per sviluppare relazioni con gli
altri, partecipare alle attività scolastiche e
gestire le routine quotidiane.
Le conquiste nelle abilità comunicative sembrano
essere direttamente correlate alla riduzione
dei comportamenti problema.
Gli sforzi per lo sviluppo della comunicazione
devono concentrarsi sullo sviluppo delle
funzioni comunicative (richiedere,
protestare/rifiutare, descrivere, narrare),
prima che sullo sviluppo dei mezzi o dei
“comportamenti comunicativi”.
26
In concreto un intervento volto a sostenere una
comunicazione funzionale ha come base il supporto
alle seguenti competenze:
 guardare l’altro;
 seguire persone e oggetti;
 rispettare alternanza dei turni
 Indicare (pointing, rivolgere lo sguardo verso…)
 Disponibilità a stare seduto
 Prestare attenzione alle informazioni salienti
proposte
 Aumentare tempi di attenzione selettiva e
disponibilità a modificare l’oggetto della
attenzione (congiunta)
 Divertirsi;
27
Tutte queste abilità devono essere insegnate una ad una:
questi bambini possono imparare con un training
specifico, ciò che gli altri intuiscono/apprendono
spontaneamente.
È importante scegliere giochi/attività che siano
interessanti ed accattivanti per il bambino
(motivazione/rinforzo), o che lo diventino attraverso
una paziente azione di proposta ed adattamento.
L’intervento necessita di una insegnante/educatore in
grado di adattare materiali, tempi e aspettative
in funzione dei segnali espressi dal bambino
(approccio sistematico ma flessibile)
28
Il perseguimento degli obiettivi prevede anche
l’uso di supporti che valorizzino conoscenzesupporti che valorizzino conoscenze
implicite e proceduraliimplicite e procedurali al fine di consolidarle
o che vengano acquisiti come strumentistrumenti
compensativi stabilicompensativi stabili.
29
 Per gli Educatori
Evitare/contrastare/superare:
la delusione (ripensare le aspettative)
la rinuncia
la mancanza di novità e di prospettiva (c'è
sempre qualcosa di nuovo)
…attraverso soluzioni didattiche concrete,
modificabili, creative ed interattive.
30
Lavoro di rete
 ASL
 Servizio Specialistico
 Servizio Sociale
 Genitori
 Scuola
 Associazioni di volontariato sociale
 Supporti ulteriori
31
L’obiettivo principale di un modello
operativo condiviso è promuovere e
realizzare il più alto grado di
partecipazione alla vita sociale della
persona e della sua famiglia.
32
Essere autistici...
Essere autistici...
Quello che è normale per altre persone non è normale per me…
In un certo senso sono mal "equipaggiato per sopravvivere in
questo mondo…
Ma la mia personalità è rimasta intatta
La mia individualità non è danneggiata.
Ritrovo un grande valore e significato nella vita…
Concedetemi la dignità di ritrovare me stesso nei modi che
desidero;
riconoscete che siamo diversi l'uno dall'altro,
che il mio modo di essere non è soltanto una versione guasta del
vostro…
Lavorate con me per costruire ponti tra noi.
  Jim Sinclair
33
Sarò l’insegnante di un ragazzo con autismo!
Da dove comincio?
 Prendi informazioni sul ragazzo
 parla con i suoi genitori e con i suoi insegnanti degli anni precedenti
 chiedi ai genitori di poter leggere le relazioni che sono state fatte sul bambino
 chiedi ai genitori di parlare con chi lo segue professionalmente (npi, terapisti…)
 Osservalo prima che venga inserito nella classe mentre interagisce con
persone che da tempo si occupano di lui e cerca di prevedere
 come comunicherete
 cosa farete insieme
 In base alle informazioni in tuo possesso, prepara un ambiente, fisico e
relazionale
 il più possibile gradevole per lui
 il più possibile adatto a lui
 Quando cominci ad interagire con lui, non pressarlo subito di richieste, ma
non lasciarlo neppure solo con se stesso
 non essere invadente
 non essere assente
 definisci le regole “implicite” della relazione
 Procurati libri e materiali che ti aiutino nel percorso di integrazione
 Organizza subito le prime proposte educative, mentre prepari la valutazione
e cominci a ragionare sulla programmazione

More Related Content

What's hot

Autismo parma 1
Autismo parma 1Autismo parma 1
Autismo parma 1imartini
 
autismo e comunicazione
 autismo e comunicazione autismo e comunicazione
autismo e comunicazioneimartini
 
Intersoggettività v
Intersoggettività vIntersoggettività v
Intersoggettività vimartini
 
Autismo dr.ssa Villa 13 febbraio 2014
Autismo dr.ssa Villa 13 febbraio 2014Autismo dr.ssa Villa 13 febbraio 2014
Autismo dr.ssa Villa 13 febbraio 2014
CTI_Area_Ulss7
 
Autismo Dr.ssa Villa 10 dicembre 2013
Autismo Dr.ssa Villa  10 dicembre 2013Autismo Dr.ssa Villa  10 dicembre 2013
Autismo Dr.ssa Villa 10 dicembre 2013
CTI_Area_Ulss7
 
Il programma teacch
Il programma teacchIl programma teacch
Il programma teacch
docenteada
 
Autismo evolutiva6
Autismo evolutiva6Autismo evolutiva6
Autismo evolutiva6imartini
 
Social skills cottini
Social skills cottiniSocial skills cottini
Social skills cottiniimartini
 
Autismo Dr. Villa 6 marzo 2014
Autismo Dr. Villa 6 marzo 2014Autismo Dr. Villa 6 marzo 2014
Autismo Dr. Villa 6 marzo 2014
CTI_Area_Ulss7
 

What's hot (11)

Autismo parma 1
Autismo parma 1Autismo parma 1
Autismo parma 1
 
autismo e comunicazione
 autismo e comunicazione autismo e comunicazione
autismo e comunicazione
 
Intersoggettività v
Intersoggettività vIntersoggettività v
Intersoggettività v
 
Autismo dr.ssa Villa 13 febbraio 2014
Autismo dr.ssa Villa 13 febbraio 2014Autismo dr.ssa Villa 13 febbraio 2014
Autismo dr.ssa Villa 13 febbraio 2014
 
Autismo Dr.ssa Villa 10 dicembre 2013
Autismo Dr.ssa Villa  10 dicembre 2013Autismo Dr.ssa Villa  10 dicembre 2013
Autismo Dr.ssa Villa 10 dicembre 2013
 
Il programma teacch
Il programma teacchIl programma teacch
Il programma teacch
 
Autismo evolutiva6
Autismo evolutiva6Autismo evolutiva6
Autismo evolutiva6
 
Mutismo selettivo
Mutismo selettivoMutismo selettivo
Mutismo selettivo
 
Social skills cottini
Social skills cottiniSocial skills cottini
Social skills cottini
 
Autismo Dr. Villa 6 marzo 2014
Autismo Dr. Villa 6 marzo 2014Autismo Dr. Villa 6 marzo 2014
Autismo Dr. Villa 6 marzo 2014
 
Autismo
AutismoAutismo
Autismo
 

Similar to Lezioni autismo pierini_passeri

Intersoggettivita' b
Intersoggettivita' bIntersoggettivita' b
Intersoggettivita' bimartini
 
Lezioni autismo pierini_passeri
Lezioni autismo pierini_passeriLezioni autismo pierini_passeri
Lezioni autismo pierini_passeriiva martini
 
Giorgia Carradori, Delia Bellifemine, Eleonora Mattei - Intervento ABA in cla...
Giorgia Carradori, Delia Bellifemine, Eleonora Mattei - Intervento ABA in cla...Giorgia Carradori, Delia Bellifemine, Eleonora Mattei - Intervento ABA in cla...
Giorgia Carradori, Delia Bellifemine, Eleonora Mattei - Intervento ABA in cla...
Istituto Walden
 
Autismo parma v
Autismo parma vAutismo parma v
Autismo parma v
imartini
 
Sindromediasperger
SindromediaspergerSindromediasperger
Sindromediaspergeriva martini
 
Sindromediasperger
SindromediaspergerSindromediasperger
Sindromediaspergeriva martini
 
Sindromediasperger
SindromediaspergerSindromediasperger
Sindromediaspergeriva martini
 
Affy approfondimento
Affy approfondimento Affy approfondimento
Affy approfondimento imartini
 
approfondimento ermacora
 approfondimento ermacora approfondimento ermacora
approfondimento ermacoraimartini
 
approfondimento ermacora
approfondimento ermacoraapprofondimento ermacora
approfondimento ermacoraimartini
 
Criteri diagnostici
Criteri diagnosticiCriteri diagnostici
Criteri diagnostici
Maria Teresa Borra
 
2 screening per distrurbi pervasivi
2 screening per distrurbi pervasivi2 screening per distrurbi pervasivi
2 screening per distrurbi pervasiviimartini
 
screening per distrurbi pervasivi
 screening per distrurbi pervasivi screening per distrurbi pervasivi
screening per distrurbi pervasiviimartini
 
Autismo infanzia
Autismo infanziaAutismo infanzia
Autismo infanziaimartini
 
Autismo infanzia c
Autismo infanzia cAutismo infanzia c
Autismo infanzia cimartini
 

Similar to Lezioni autismo pierini_passeri (20)

Intersoggettivita' b
Intersoggettivita' bIntersoggettivita' b
Intersoggettivita' b
 
Lezioni autismo pierini_passeri
Lezioni autismo pierini_passeriLezioni autismo pierini_passeri
Lezioni autismo pierini_passeri
 
Arduino v
Arduino vArduino v
Arduino v
 
Arduino v
Arduino vArduino v
Arduino v
 
Giorgia Carradori, Delia Bellifemine, Eleonora Mattei - Intervento ABA in cla...
Giorgia Carradori, Delia Bellifemine, Eleonora Mattei - Intervento ABA in cla...Giorgia Carradori, Delia Bellifemine, Eleonora Mattei - Intervento ABA in cla...
Giorgia Carradori, Delia Bellifemine, Eleonora Mattei - Intervento ABA in cla...
 
Autismo
Autismo Autismo
Autismo
 
Autismo parma v
Autismo parma vAutismo parma v
Autismo parma v
 
Sindromediasperger
SindromediaspergerSindromediasperger
Sindromediasperger
 
Sindromediasperger
SindromediaspergerSindromediasperger
Sindromediasperger
 
Sindromediasperger
SindromediaspergerSindromediasperger
Sindromediasperger
 
Affy approfondimento
Affy approfondimento Affy approfondimento
Affy approfondimento
 
approfondimento ermacora
 approfondimento ermacora approfondimento ermacora
approfondimento ermacora
 
approfondimento ermacora
approfondimento ermacoraapprofondimento ermacora
approfondimento ermacora
 
Criteri diagnostici
Criteri diagnosticiCriteri diagnostici
Criteri diagnostici
 
Griglia autismp
Griglia autismpGriglia autismp
Griglia autismp
 
2 screening per distrurbi pervasivi
2 screening per distrurbi pervasivi2 screening per distrurbi pervasivi
2 screening per distrurbi pervasivi
 
screening per distrurbi pervasivi
 screening per distrurbi pervasivi screening per distrurbi pervasivi
screening per distrurbi pervasivi
 
Autismo infanzia
Autismo infanziaAutismo infanzia
Autismo infanzia
 
Autismo infanzia c
Autismo infanzia cAutismo infanzia c
Autismo infanzia c
 
Prog "Genitori allo specchio" 2
Prog "Genitori allo specchio" 2Prog "Genitori allo specchio" 2
Prog "Genitori allo specchio" 2
 

More from imartini

2 parliamo e discutiamo del bullismo
2 parliamo e discutiamo del bullismo2 parliamo e discutiamo del bullismo
2 parliamo e discutiamo del bullismo
imartini
 
Scheda bambino
Scheda bambinoScheda bambino
Scheda bambino
imartini
 
Subitizing
SubitizingSubitizing
Subitizing
imartini
 
intelligenza emotiva
intelligenza emotivaintelligenza emotiva
intelligenza emotiva
imartini
 
Il quaderno delle_regole_di_matematica
Il quaderno delle_regole_di_matematicaIl quaderno delle_regole_di_matematica
Il quaderno delle_regole_di_matematica
imartini
 
comunicazione_non_verbale
 comunicazione_non_verbale comunicazione_non_verbale
comunicazione_non_verbale
imartini
 
Adhd u
Adhd uAdhd u
Adhd u
imartini
 
DSA
DSADSA
osservazione fattoei di rischio dsa
osservazione fattoei  di rischio dsaosservazione fattoei  di rischio dsa
osservazione fattoei di rischio dsa
imartini
 
Prerequisiti
Prerequisiti Prerequisiti
Prerequisiti
imartini
 
Per sito-prerequisiti-letto-scrittura
Per sito-prerequisiti-letto-scrittura Per sito-prerequisiti-letto-scrittura
Per sito-prerequisiti-letto-scrittura
imartini
 
scrittura
scritturascrittura
scrittura
imartini
 
Dispensa dsa
Dispensa  dsaDispensa  dsa
Dispensa dsa
imartini
 
Dentro ai dsa n
Dentro ai dsa nDentro ai dsa n
Dentro ai dsa n
imartini
 
dislessia
dislessiadislessia
dislessia
imartini
 
stili di apprendimento
stili di apprendimentostili di apprendimento
stili di apprendimento
imartini
 
DSA
DSADSA
Dsa fasce eta
Dsa  fasce etaDsa  fasce eta
Dsa fasce eta
imartini
 
Sviluppo percettivomotorio
Sviluppo percettivomotorio Sviluppo percettivomotorio
Sviluppo percettivomotorio
imartini
 
prerequisiti della scrittura
prerequisiti della scritturaprerequisiti della scrittura
prerequisiti della scrittura
imartini
 

More from imartini (20)

2 parliamo e discutiamo del bullismo
2 parliamo e discutiamo del bullismo2 parliamo e discutiamo del bullismo
2 parliamo e discutiamo del bullismo
 
Scheda bambino
Scheda bambinoScheda bambino
Scheda bambino
 
Subitizing
SubitizingSubitizing
Subitizing
 
intelligenza emotiva
intelligenza emotivaintelligenza emotiva
intelligenza emotiva
 
Il quaderno delle_regole_di_matematica
Il quaderno delle_regole_di_matematicaIl quaderno delle_regole_di_matematica
Il quaderno delle_regole_di_matematica
 
comunicazione_non_verbale
 comunicazione_non_verbale comunicazione_non_verbale
comunicazione_non_verbale
 
Adhd u
Adhd uAdhd u
Adhd u
 
DSA
DSADSA
DSA
 
osservazione fattoei di rischio dsa
osservazione fattoei  di rischio dsaosservazione fattoei  di rischio dsa
osservazione fattoei di rischio dsa
 
Prerequisiti
Prerequisiti Prerequisiti
Prerequisiti
 
Per sito-prerequisiti-letto-scrittura
Per sito-prerequisiti-letto-scrittura Per sito-prerequisiti-letto-scrittura
Per sito-prerequisiti-letto-scrittura
 
scrittura
scritturascrittura
scrittura
 
Dispensa dsa
Dispensa  dsaDispensa  dsa
Dispensa dsa
 
Dentro ai dsa n
Dentro ai dsa nDentro ai dsa n
Dentro ai dsa n
 
dislessia
dislessiadislessia
dislessia
 
stili di apprendimento
stili di apprendimentostili di apprendimento
stili di apprendimento
 
DSA
DSADSA
DSA
 
Dsa fasce eta
Dsa  fasce etaDsa  fasce eta
Dsa fasce eta
 
Sviluppo percettivomotorio
Sviluppo percettivomotorio Sviluppo percettivomotorio
Sviluppo percettivomotorio
 
prerequisiti della scrittura
prerequisiti della scritturaprerequisiti della scrittura
prerequisiti della scrittura
 

Lezioni autismo pierini_passeri

  • 1. 1 Individuazione precoce del disturbo Bisogni specifici e azioni educative mirate Dr. Angiolo Pierini Dott.ssa Agnese Passeri
  • 2. 2 L’Autismo è un disturbo dello sviluppo che colpisce il modo con cui ilL’Autismo è un disturbo dello sviluppo che colpisce il modo con cui il bambinobambino percepiscepercepisce il mondo……..il mondo…….. INTERAZIONEINTERAZIONE COMUNICAZIONECOMUNICAZIONE INTERESSIINTERESSI COMPORTAMENTOCOMPORTAMENTO triade sintomatologicatriade sintomatologica ..modifica la capacità del bambino di..modifica la capacità del bambino di INTERAGIREINTERAGIRE e die di COMUNICARECOMUNICARE con le persone che lo circondano…di conseguenza i suicon le persone che lo circondano…di conseguenza i sui INTERESSIINTERESSI..
  • 3. 3 Triade sintomatologicaTriade sintomatologica INTERAZIONE: marcate difficoltà in comportamenti non verbali: sguardo, postura, espressione, gesti. Mancanza di empatia. mancanza di reciporocità socio-emotiva COMUNICAZIONE: ritardo o totale assenza di comunicazione verbale… nessun tentativo però di compensare tale carenza con l’uso di gesti o della mimica… incapacità di sostenere un discorso o una conversazione…uso stereotipato o ripetitivo del linguaggio… mancanza di gioco simbolico spontaneo o di gioco imitativo. INTERESSI/COMPORTAMENTO: interessi stereotipi e ristretti… adesione a routine non funzionali….abitudini motorie streotipate (agitare le mani)…preoccupazione per parti di oggetti.
  • 4. 4 ComunicazioneInterazione sociale Comportamenti e interessi • Incapacità di sviluppareIncapacità di sviluppare relazioni coi coetaneirelazioni coi coetanei adeguate aladeguate al livello di sviluppo;livello di sviluppo; • Mancanza diMancanza di tentativi spontanei di condivideretentativi spontanei di condividere gioie,gioie, interessi o obiettivi con altre personeinteressi o obiettivi con altre persone (per es., non mostrare,(per es., non mostrare, portare, o richiamare l'attenzione su oggetti che trovano interessanti);portare, o richiamare l'attenzione su oggetti che trovano interessanti); • Mancanza di reciprocità sociale o emotivaMancanza di reciprocità sociale o emotiva (per es., non(per es., non partecipare attivamente a semplici giochi sociali, preferire attivitàpartecipare attivamente a semplici giochi sociali, preferire attività solitarie o coinvolgere altri in attività solo come strumenti o aiutantisolitarie o coinvolgere altri in attività solo come strumenti o aiutanti ''meccanici'').''meccanici'').
  • 5. 5 A 12 mesi di età, una marcata compromissione della capacità di •stabilire il contatto ocularestabilire il contatto oculare •orientarsi al proprio nomeorientarsi al proprio nome •indicare,indicare, •mostrare..mostrare.. …possono essere considerati segnali di allarme ….bambini che si volgono solo se richiamati più volte…assorbiti dai lori interessi, isolati, non condividono interessi degli altri… MostrareMostrare PortarePortare IndicareIndicare Mostrare a distanzaMostrare a distanza Orientarsi alOrientarsi al proprio nomeproprio nome AscoltareAscoltare SguardoSguardo direttodiretto
  • 6. 6 A 18 mesi di età, si aggiungono: compromissione:A 18 mesi di età, si aggiungono: compromissione: •attenzione congiunta,attenzione congiunta, •gioco simbolico,gioco simbolico, •imitazione,imitazione, •comunicazione verbale.comunicazione verbale. ComunicazioneComunicazione VerbaleVerbale Mostrare ImitazioneImitazione Indicare GiocoGioco simbolicosimbolico Orientarsi al Proprio nome AttenzioneAttenzione congiuntacongiunta Sguardo diretto
  • 7. 7  Attenzione congiunta: guardare dove guarda l’altro; rispondere al “Pointing” dell’altro; tentativi spontanei del bambino di attirare l’attenzione di un’altra persona su qualcosa di interessante, che nessuno dei due sta toccando.  Imitazione: di gesti, suoni, parole…, imitare per evocare una reazione emotiva nell’altro…imitare per imparare dall’altro;imitare per scopi sociali.
  • 8. 8  Gioco Simbolico: rappresentare attività vissute in un altro contesto e/o con altri personaggi e materiali (fare finta di bere…). Dalle forme più elementari si passa a quelle più complesse, dove si immagina un oggetto che non esiste o si attribuiscono caratteristiche fittizie ad un oggetto reale, mantenendo però il contatto con gli elementi di realtà: “…come se fosse…”. Forma ancora più avanzata è il gioco sociodrammatico, dove gruppi di bambini inscenano tematiche e giochi di ruolo. Incapacità/difficoltà dei bambini Autistici di utilizzare i materiali in modo “fittizio” per sostituire simbolicamente altri materiali… L’assunzione di una reciprocità nelle situazioni sociali e la necessità di tener conto di più interlocutori nelle interazioni risultano di ostacolo alla partecipazione a giochi “sociali”.
  • 9. 9 •Interessi estremamente ristretti…totalizzanti, stereotipatiInteressi estremamente ristretti…totalizzanti, stereotipati ((perper es., date, numeri di telefono, bandiere, campane, personaggi…es., date, numeri di telefono, bandiere, campane, personaggi…).). •Disporre ripetutamenteDisporre ripetutamente giocattoli/materialigiocattoli/materiali secondo configurazionisecondo configurazioni fisse (in fila, schemi simmetrici…).fisse (in fila, schemi simmetrici…). Possono essere affascinati daPossono essere affascinati da oggetti in movimentooggetti in movimento ((per es. ruote diper es. ruote di giocattoli che girano, porte scorrevoli, le pale dei ventilatori elettrici o altrigiocattoli che girano, porte scorrevoli, le pale dei ventilatori elettrici o altri oggetti che ruotano rapidamenteoggetti che ruotano rapidamente).). •Può essere presente attaccamento intenso adPuò essere presente attaccamento intenso ad oggetti inanimatioggetti inanimati ((perper es. un pezzo di spago o un elasticoes. un pezzo di spago o un elastico).).
  • 10. 10 LE FORME DI COMUNICAZIONE PIU’ EFFICACI ED EVOLUTE SI FONDANO SULL’ INTENZIONALITA’ e SULLA CONVENZIONALITÁ I bambini a sviluppo tipico imparano ad utilizzare i segnali comunicativi perché gli adulti danno risposte “prevedibili” a questi loro comportamenti. I mezzi comunicativi usati dal bambino diventano sempre più intenzionali e convenzionali, grazie a scambi sociali reciproci. Le persone con autismo apprendono comportamenti non convenzionali per esprimere le intenzioni comunicative …ecolalia, azioni, gesti, espressioni del volto, intonazione voce, orientamento del corpo: segnali primitivi, non sempre compresi dagli altri e comunque fuori da un linguaggio “organizzato e codificato”.
  • 11. 11 …schemi di comportamento comunicativo, che usano mezzi non convenzionali, emergono probabilmente da una limitata capacità di imitazione degli altri, di attenzione. …alcuni comportamenti anomali e senza una apparente funzione assolvono invece scopi comunicativi: …comportamenti problematici come l’aggressione e l’autolesionismo possono venir utilizzati per attirare attenzione, evitare attività, protestare… I problemi di comportamento vanno esaminati riferendosi al contesto naturale in cui si verificano analizzando la funzione che assolvono nelle dinamiche interpersonali.
  • 12. 12 Evoluzione della comunicazione verbale nell’autismo:  gli atti comunicativi di questi soggetti assolvono la funzione di soddisfare i propri bisogni (chiedere un oggetto) e regolare il comportamento dell’altro  Piuttosto che assolvere funzioni di natura più sociale (commentare, descrivere o condividere emozioni)volte a modificare lo stato emotivo/contenuti mentali dell’altro. La motivazione che induce alla comunicazione è focalizzata su bisogni immediati invece che su intenzioni sociali.
  • 13. 13  Le componenti del disturbo autistico (deficit e comportamenti sintomatici) possono essere presenti in diverso grado dando luogo a configurazioni anche molto diverse tra loro.  Analogamente il ritardo mentale può essere presente in grado diverso condizionando pesantemente la prognosi e le modalità d’intervento.  L’espressione fenotipica può modificarsi nel tempo  Contesto di vita e supporti disponibili condizionano l’espressione del disturbo Lo spettro autistico
  • 14. 14 AREE DI VALUTAZIONE Interazione sociale reciproca  Contatto oculare insolito;  Espressioni facciali dirette agli altri,  Divertimento condiviso nell’interazione;  Inizio spontaneo di attenzione condivisa;  Risposta all’attenzione condivisa  Mostrare;  Qualità delle aperture sociali(quali modi ed argomenti …per approcciare gli altri)  Insignt (“comprensione/rappresentazione” dei rapporti sociali…)  Empatia, commenti sulle emozioni altrui;  Qualità della risposta sociale (appropriatezza/bizzarria rispetto alla situazione contingente; variabilità)  Quantità di comunicazione sociale reciproca, con qualsiasi “canale”; (passività; prevalentemente indirizzata/mediata dall’oggetto?)  Qualità complessiva della relazione (quanta flessibilità ed adattamento è stato necessario per sostenere la interazione?!).  Comportamenti appropriati verso altri in pubblico  Cerca la compagnia di persone specifiche  Non disturba gli altri durante lo svolgimento di attività
  • 15. 15 Linguaggio e comunicazione  Frequenza/quantità di produzioni vocale dirette agli altri;  Uso di parole/frasi idiosincrasiche/stereotipate;  Linguaggio non ecolalico;  Resoconto eventi, narrazione  Conversazione (…spontanea);  Uso del corpo dell’altro per comunicare;  Indicare;  Gesti (descrittivi, convenzionali, strumentali);  Interesse/uso immagini AREA COGNITIVA E DEGLI APPRENDIMENTI  Linguaggio scritto (lettura funzionale, decodifica grafema-fonema, comprensione; scrittura, videoscrittura,scopi funzionali);  Comprensione ed uso dei concetti (mappe concettuali…);  Metacognizione;
  • 16. 16 AREE DI VALUTAZIONEAREE DI VALUTAZIONE Autonomia – Capacità di Adattamento  Autonomie personali di base  Lavora autonomamente  Misure di sicurezza  Rispetto delle regole  Nuovi compiti  Istruzioni ritardate  Tollera le interruzioni  Si adatta ai cambiamenti di routine  Cura della stanza e degli effetti personali  Attività domestiche
  • 17. 17 AREE DI VALUTAZIONEAREE DI VALUTAZIONE Abilità nel tempo libero  Uso del tempo libero  Gioco solitario  Gioco di collaborazione  Giochi da tavola  Radio-TV  Passatempi in casa  Passatempi fuori casa  Intrattenimenti pubblici
  • 19. 19  Non esiste un intervento che può rispondere a tutte le molteplici esigenze direttamente e indirettamente legate all’Autismo.  Non esiste un intervento che va bene per tutti i soggetti autistici;  Non esiste un intervento che va bene per tutte le età;  Obiettivi a breve termineObiettivi a breve termine: paralleli all’età, ai cambiamenti del soggetto e del contesto familiare e sociale in cui è inserito  Obiettivo a lungo termineObiettivo a lungo termine: favorire l’adattamento del soggetto al suo ambiente, il migliore possibile in rapporto alle caratteristiche individuali per garantire una soddisfacente qualità di vita al soggetto e all’intero sistema familiare.
  • 20. 20 Therese Jollife, in Temple Grandin “La realtà di una persona autistica è una massa interattiva e confusa di eventi, persone, luoghi, rumori e segnali. Niente sembra avere limiti netti, ordine, significato. Gran parte della mia vita è stata dedicata al tentativo di scoprire il disegno nascosto in ogni cosa. La routine, scadenze predeterminate, percorsi e rituali specifici aiutano ad introdurre un ordine in una vita inesorabilmente caotica”.
  • 21. 21 Come intervenire nell’ambiente I bambini autistici tendono ad apprendere più efficacemente in ambienti strutturati. …la strutturazione permette di raggiungere un senso di prevedibilità rispetto a ciò che accade (da ordine e coerenza all’esperienza) …la strutturazione costituisce una buona base per le comunicazioni che possono appoggiarsi su elementi contestuali stabili ed il cui significato è ancorato ad una esperienza consolidata e condivisa. La strutturazione dell’ambiente favorisce una modalità di interazione significativa tra il soggetto e l’ambiente.
  • 22. 22 La diversa disposizione dello spazio va pensata in funzione del diverso grado di difficoltà/competenza del singolo bambino. …strutturare l’ambiente significa anche renderlo il più individualizzato possibile… La strutturazione dello spazio e delle attività ha primariamente una valenza compensativa rispetto ai deficit di alcune funzioni mentali, in particolare attenzione e percezione, ma rappresenta anche la base per strutturare migliori competenze adattive.
  • 23. 23 …l’idea del tempo…per i bambini autistici è un concetto molto difficile, perché astratto… Come possiamo aiutarli? …rendendo il concetto di tempo /durata concreto, udibile, visibile… ad es: utilizzando un timer, una clessidra (quando tutta la sabbia è scesa è ora di…) o delle figure/immagini. tutto ciò risponde alle domande cosa devo fare ora?, è finito?, quando inizia?.
  • 24. 24 Capire COME e PERCHE’ questi individui comunicano per incrementare la motivazione e le occasioni per comunicare. Gli sforzi dovrebbero concentrarsi sulle basi socioaffettive della comunicazione non verbale e verbale, prima che sulle dimensioni strutturali della parola in un ambiente artificiale (es: richiesta di oggetti desiderati, piuttosto che ripetizione di parole…) Rischioso cercare primariamente di espandere il repertorio di parole e frasi: queste abilità risultano “superflue” se una persona ha una limitata comprensione di come si usano in una interazione comunicativa Per sviluppare la comunicazione
  • 25. 25 La competenza comunicativa è fattore determinante per sviluppare relazioni con gli altri, partecipare alle attività scolastiche e gestire le routine quotidiane. Le conquiste nelle abilità comunicative sembrano essere direttamente correlate alla riduzione dei comportamenti problema. Gli sforzi per lo sviluppo della comunicazione devono concentrarsi sullo sviluppo delle funzioni comunicative (richiedere, protestare/rifiutare, descrivere, narrare), prima che sullo sviluppo dei mezzi o dei “comportamenti comunicativi”.
  • 26. 26 In concreto un intervento volto a sostenere una comunicazione funzionale ha come base il supporto alle seguenti competenze:  guardare l’altro;  seguire persone e oggetti;  rispettare alternanza dei turni  Indicare (pointing, rivolgere lo sguardo verso…)  Disponibilità a stare seduto  Prestare attenzione alle informazioni salienti proposte  Aumentare tempi di attenzione selettiva e disponibilità a modificare l’oggetto della attenzione (congiunta)  Divertirsi;
  • 27. 27 Tutte queste abilità devono essere insegnate una ad una: questi bambini possono imparare con un training specifico, ciò che gli altri intuiscono/apprendono spontaneamente. È importante scegliere giochi/attività che siano interessanti ed accattivanti per il bambino (motivazione/rinforzo), o che lo diventino attraverso una paziente azione di proposta ed adattamento. L’intervento necessita di una insegnante/educatore in grado di adattare materiali, tempi e aspettative in funzione dei segnali espressi dal bambino (approccio sistematico ma flessibile)
  • 28. 28 Il perseguimento degli obiettivi prevede anche l’uso di supporti che valorizzino conoscenzesupporti che valorizzino conoscenze implicite e proceduraliimplicite e procedurali al fine di consolidarle o che vengano acquisiti come strumentistrumenti compensativi stabilicompensativi stabili.
  • 29. 29  Per gli Educatori Evitare/contrastare/superare: la delusione (ripensare le aspettative) la rinuncia la mancanza di novità e di prospettiva (c'è sempre qualcosa di nuovo) …attraverso soluzioni didattiche concrete, modificabili, creative ed interattive.
  • 30. 30 Lavoro di rete  ASL  Servizio Specialistico  Servizio Sociale  Genitori  Scuola  Associazioni di volontariato sociale  Supporti ulteriori
  • 31. 31 L’obiettivo principale di un modello operativo condiviso è promuovere e realizzare il più alto grado di partecipazione alla vita sociale della persona e della sua famiglia.
  • 32. 32 Essere autistici... Essere autistici... Quello che è normale per altre persone non è normale per me… In un certo senso sono mal "equipaggiato per sopravvivere in questo mondo… Ma la mia personalità è rimasta intatta La mia individualità non è danneggiata. Ritrovo un grande valore e significato nella vita… Concedetemi la dignità di ritrovare me stesso nei modi che desidero; riconoscete che siamo diversi l'uno dall'altro, che il mio modo di essere non è soltanto una versione guasta del vostro… Lavorate con me per costruire ponti tra noi.   Jim Sinclair
  • 33. 33 Sarò l’insegnante di un ragazzo con autismo! Da dove comincio?  Prendi informazioni sul ragazzo  parla con i suoi genitori e con i suoi insegnanti degli anni precedenti  chiedi ai genitori di poter leggere le relazioni che sono state fatte sul bambino  chiedi ai genitori di parlare con chi lo segue professionalmente (npi, terapisti…)  Osservalo prima che venga inserito nella classe mentre interagisce con persone che da tempo si occupano di lui e cerca di prevedere  come comunicherete  cosa farete insieme  In base alle informazioni in tuo possesso, prepara un ambiente, fisico e relazionale  il più possibile gradevole per lui  il più possibile adatto a lui  Quando cominci ad interagire con lui, non pressarlo subito di richieste, ma non lasciarlo neppure solo con se stesso  non essere invadente  non essere assente  definisci le regole “implicite” della relazione  Procurati libri e materiali che ti aiutino nel percorso di integrazione  Organizza subito le prime proposte educative, mentre prepari la valutazione e cominci a ragionare sulla programmazione