Intervento delle dott.sse Giorgia Carradori, Delia Bellifemine, Eleonora Mattei al 6° Convegno Nazionale Autismi organizzato dal Centro Studi Erickson (Rimini, 4 e 5 maggio 2018)

1. Giorgia Carradori, Delia Bellifemine,
Eleonora Mattei
Intervento ABA in classe
per lo sviluppo della
competenza sociale

2. Le abilità sociali:
definizioni e prerequisiti
Dott.ssa Giorgia Carradori

3. Cosa sono le abilità sociali?
Le abilità sociali sono quei “comportamenti appresi, orientati
verso un obiettivo e governati da regole che variano in funzione
alla situazione e al contesto; si basano su elementi cognitivi ed
affettivi osservabili e non osservabili, in grado di elicitare negli
altri risposte positive o eventualmente neutrali, e di evitare una
risposta negativa” (Chadsey-Rusch 1992).

4.  Per competenza sociale si intende un insieme di abilità
consolidate e utilizzate spontaneamente con continuità dalla
persona per avviare, sostenere e gestire un'interazione in coppia
o in gruppo.
 L’area sociale riguarda quindi la capacità di riferirsi all’altro e
comprende un insieme di attività percettive, cognitive ed emotive
che mettono in relazione il bambino con il proprio ambiente.
 Le competenze sociali consentono di adeguare il proprio
comportamento a quello dell’altro e di rispondere agli stimoli
sociali in modo flessibile.

5. Livello 3, Richiede Supporto
RILEVANTE
COMUNICAZIONE SOCIALE: I severi deficit
nella comunicazione sociale, verbale e non
verbale, causano un impedimento grave
nel funzionamento, INIZIATIVA MOLTO
LIMITATA nell’interazione sociale e minima
risposta all’iniziativa altrui.
INTERESSI RISTRETTI E COMPORTAMENTI
RIPETITIVI: Preoccupazioni, rituali fissi e/o
comportamenti ripetitivi che
INTERFERISCONO MARCATAMENTE con il
funzionamento in tutte le sfere. STRESS
MARCATO quando i rituali o le routine
sono interrotte; è molto difficile ridirigere
dall’interesse fissativo e se ciò avviene
RITORNA rapidamente ad esso.
COMUNICAZIONE SOCIALE: Deficit marcati
nella comunicazione sociale, verbale e non
verbale, l’impedimento sociale appare evidente
anche quando è presente supporto; INIZIATIVA
LIMITATA nel’’interazione sociale e ridotta o
anormale risposta all’iniziativa degli altri.
INTERESSI RISTRETTI E COMPORTAMENTI
RIPETITIVI: Preoccupazioni, rituali fissi e/o
comportamenti ripetitivi APPAIONO
ABBASTANZA DI FREQUENTE da essere ovvi
all’osservatore casuale ed interferiscono con il
funzionamento in diversi contesti. STRESS O
FRUSTRAZIONI appaiono quando vengono
interrotti ed è difficile ridirigere l’attenzione.
COMUNICAZIONE SOCIALE: senza
supporto i deficit nella comunicazione
sociale causano impedimenti che
possono essere notati. Ha DIFFICOLTÀ
AD INIZIARE le interazioni sociali e
mostra chiari esempi di atipicità o
insuccesso nella risposta alle iniziative
altrui.
INTERESSI RISTRETTI E
COMPORTAMENTI RIPETITIVI: Rituali
e comportamenti ripetitivi causano
UN’INTERFERENZA SIGNIFICATIVA in
uno o più contesti. RESISTE ai tentativi
di interromperli
Livello 2, Richiede Supporto
MODERATO
Livello 1, Richiede Supporto
LIEVE
DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO (DSM-V)

6. Tipologia dei comportamenti sociali
nello spettro autistico (Wing e Attwood, 1987)
 RITIRATO: comprende i bambini maggiormente isolati. Possono
agitarsi se vengono avvicinati e di solito rifiutano contatti fisici e sociali
non richiesti, anche se a volte amano i giochi basati sul contatto fisico.
L’isolamento sociale è particolarmente marcato con i coetanei, meno
evidente con gli adulti.
 PASSIVO: I bambini di questo gruppo non prendono l’iniziativa verso
l’altro, se non per soddisfare un bisogno, ma accettano gli approcci
degli altri, anche con qualche dimostrazione di divertimento.

7. Tipologia dei comportamenti sociali
nello spettro autistico (Wing e Attwood, 1987)
 ATTIVO MA BIZZARRO: Questo gruppo comprende persone
che stabiliscono spontaneamente approcci con gli altri, ma in
modo bizzarro, ingenuo ed egocentrico. Cercano di soddisfare
i loro interessi speciali parlando con gli altri o facendo
domande spesso ripetitive. Possono essere accompagnati da
contatto fisico tanto inappropriato da essere a volte sgraditi e
stressanti per chi li subisce.

8. Le abilità sociali
Le abilità sociali non sono innate ma devono essere apprese e
insegnate nel diversi contesti sociali; di norma vengono
acquisite dal bambino in maniera “informale” attraverso le
interazioni con gli altri, l’analisi dei feedback e delle conferme
(rinforzi) associate ai comportamenti messi in atto.
È necessario motivare i bambini con autismo e dare loro
l'opportunità di apprendere e di usare competenze sociali in
contesti naturali di apprendimento.

9. Perché i bambini con ASD hanno così tante
difficoltà nelle relazioni sociali?
 Assenza dell’attenzione congiunta
 Deficit competenze imitative
 Difficoltà ad apprendere lo scambio dei turni
 Disturbi e alterazioni della percezione sensoriale
 Difficoltà a dare senso all’interazione con l’altro
 Deficit teoria della mente

10. Attenzione congiunta
 L’attenzione congiunta si sviluppa a partire dai 9 mesi di età, ed è
caratterizzata dalla ricerca da parte del bambino di attirare l’attenzione
dell’altro su un oggetto o una situazione per condividere un interesse.
 I comportamenti relativi a tale abilità sono:
1.Capacità di alternare il proprio sguardo fra la cosa che si sta osservando e
l’altra persona
2.Seguire con lo sguardo l’indicazione dell’altro
3.Controllare dove l’altro sta guardando e guardare nella stessa direzione
4.Indicare per mostrare o chiedere “cos’è?”
5.Portare una cosa all’altro per mostrargliela

11. Deficit competenze imitative
 L’imitazione è una competenza necessaria per apprendere molte
abilità. La difficoltà ad imitare, e soprattutto la mancanza di
motivazione nell’imitare l’altro, limitano moltissimo i bambini con ASD
nell’apprendimento di competenze sociali.
 Il deficit nell’area dell’imitazione comporta inoltre gravi
compromissione dell’area del gioco di finzione, anch’esso competenza
utile per lo sviluppo delle abilità sociali.
 Imitare le espressioni del viso dell’altro, i gesti, i movimenti, fino a
sequenze di azioni più complesse come comprendere attraverso
l’osservazione di un modello come ci si comporta in determinati
contesti aiuta il bambino a sviluppare competenze sociali, cognitive e
linguistiche.

12. Difficoltà ad apprendere lo scambio dei turni
 Tutte quelle forme di interazione che emergono nei primi mesi di vita e
che sono delineabili come “dialoghi sociali”, caratterizzati da scambi di
sguardi, sorrisi, suoni e movimenti precocemente conformi alle regole
dell’alternanza dei turni, che influenzeranno successivamente i ritmi del
dialogo verbale e dell’interazione sociale.
 Difficoltà a comprendere l’alternanza tra il proprio comportamento e
quello dell’altro in un’interazione sociale.
 Lo scambio presuppone di dover lasciare tempo all’altro in modo tale
che le proprie risposte non siano mai sovrapposte a quelle dell’altro.

13. Disturbi e alterazioni della percezione sensoriale
 Sovraccarico percettivo: in situazioni caratterizzate da un eccesso di stimoli
visivi (ad es. luoghi affollati o con molte immagini e luci), o di stimoli uditivi
(come luoghi rumorosi e con suoni particolari o sgradevoli), possono suscitare
insofferenza e disagi tali da provocare reazioni anche di natura aggressiva.
 Difficoltà nell'elaborare più informazioni provenienti da diversi canali
contemporaneamente: D. Williams spiega ad esempio che il contatto oculare
forzato provoca la «chiusura del suo cervello». Le parole diventano un
mormorio confuso, racconta di essere in grado di utilizzare solo un canale
sensoriale per volta, se distratta dall’input visivo non riesce più ad ascoltare.
 Iperselettività degli stimoli: le persone con autismo hanno la tendenza a
focalizzare l'attenzione su una fonte stimolante, su dettagli o su aspetti insoliti e
irrilevanti di uno stimolo, trascurando l'insieme e il contesto.

14. Cristopher è un ragazzo con sindrome di Asperger protagonista di «Lo strano caso del
cane ucciso a mezzanotte» (M. Haddon)
“Quando mi trovo in un posto nuovo, poiché noto ogni cosa, è come quando un
computer sta elaborando troppi dati contemporaneamente e il processore si blocca e
non c’è più spazio per pensare ad altre cose. Quando mi trovo in un posto nuovo e ci
sono molte persone intorno a me è ancora più difficile PERCHÉ LE PERSONE NON SONO
COME LE MUCCHE, I FIORI E L’ERBA E MAGARI TI RIVOLGONO LA PAROLA E FANNO
COSE CHE NON TI ASPETTERESTI CHE FACESSERO, così è necessario prendere nota di
tutto ciò che vedi, e anche di ciò che potrebbe accadere. Qualche volta quando mi
trovo in un posto nuovo e ci sono tante persone intorno è come se il computer andasse
in palla e devo chiudere gli occhi e mettermi le mani sulle orecchie e comincio a
gemere, che è come premere ctrl+alt+canc e chiudere tutti i programmi, spegnere il
computer e riavviare in modo da ricordare ciò che sto facendo e dove devo andare”

15. Difficoltà a dare senso all’interazione con l’altro
 I bambini con ASD hanno interesse prevalentemente per le cose, il
movimento, le azioni e se si rivolgono agli altri è spesso per ottenere ciò
che desiderano.
 In genere è molto frequente la mancanza di consapevolezza dei sentimenti
altrui e a volte indifferenza all’allontanamento dei caregiver.
 È molto difficile, attirare la loro attenzione. Sfuggono o non reagiscono
adeguatamente alle modulazioni espressive dei familiari che cercano di
provocare la loro reazione.
 Sia in classe che a casa il bambino può isolarsi e apparire “scollegato” dal
contesto e dagli altri.
 Inoltre, sembrano essere spesso indifferenti alle lodi e alle gratificazioni, o
ai rimproveri e alle punizioni.

16. È necessario insegnare...
 La difficoltà delle persone con autismo nel comprendere in maniera
innata le regole e i comportamenti sociali è un limite che incrementa
il loro isolamento.
 Una modalità per aumentare le probabilità che la loro integrazione
abbia successo è quella di insegnargli quali comportamenti devono
mettere in atto in ogni situazione sociale
 NON basta mettere insieme i bambini con ASD con i loro coetanei a
sviluppo tipico, perché acquisiscano appropriate abilità sociali. Se esse
non vengono “spiegate”, modellate con specifici training di
insegnamento, non possiamo aspettarci che i bambini siano capaci di
apprenderle e di conseguenza di metterle in pratica.

17. “... volevo partecipare, ma non sapevo come fare.
Non bisognerebbe sempre fare gli osservatori freddi e
impersonali, ma bisognerebbe partecipare. Tutt’oggi
il mio pensiero si pone dalla parte dell’osservatore”.
Temple Grandin

18. Quali abilità sociali insegnare?
 Comunicazione verbale: sostenere una conversazione, salutare, presentarsi, fare amicizia,
invitare un amico, turnare o scegliere argomenti di interesse comune, fare commenti
adeguati, capire i modi di dire, le metafore e l’ironia.
 Comunicazione non verbale: condivisione di sguardo, mimica facciale, prossemica, utilizzo
dei gesti e prosodia.
 Sviluppo, incremento e condivisione di nuovi interessi: diversificare i propri interessi con la
crescita e non solo, imparare giochi nuovi e saperli condividere con gli altri.
 Emozioni: vocabolario emotivo, comprendere e saper descrivere le proprie e altrui
emozioni, regolare la frustrazione, accettare di perdere e non umiliare quando si vince.
 Flessibilità cognitiva: tollerare i compromessi e saper gestire gli imprevisti.
 Comportamenti sociali integranti: in ogni contesto è necessario sapere quali
comportamenti sono adeguati, ad esempio a scuola (alzarsi in piedi se entra l’insegnante),
al supermercato, al ristorante, sui mezzi di trasporto, etc..

19. Prerequisiti abilità sociali
 Tollerare la vicinanza dell’altro
 Sostenere il contatto oculare con l’altro
 Abilità di imitazione
 Competenze di gioco
 Competenze di linguaggio ricettivo ed espressivo
 Teoria della mente

20. Tollerare la vicinanza dell’altro
Coinvolgere il bambino in attività gradite, come ad esempio le
canzoncine, lasciando all’inizio che si avvicini gradualmente ai
compagni.
Mi avvicino piano piano Giochiamo insieme Abbracciamoci

21. Sostenere il contatto oculare
Avviare giochi motori o
canzoncine gradite e
stimolare la condivisione di
sguardo. L’adulto deve
costruire una buona relazione
con il bambino.

22. Abilità di imitare azioni grosso motorie
Inizialmente il bambino
apprenderà ad imitare movimenti
presentati dall’adulto.
Successivamente tale abilità
dovrà essere resa funzionale e
generalizzata in contesto
naturale, e con il pari. Utile per
apprendere quali comportamenti
tenere nei vari contesti.

23. Imitazione del pari
Lezione di musica

24. Ballare con una amica

25. Alla festa Educazione motoria

26. Imitare azioni eseguite con un oggetto
Imitare azioni eseguite con
oggetti è un prerequisito del
gioco simbolico, e la base per
successivi molteplici
apprendimenti (abilità di
gioco, abilità didattiche,
autonomie personali ed
integranti, etc.)

27. Competenze di gioco
 Il comportamento giocoso compare nei primi mesi di vita del
bambino, quando inizia a rispondere agli sguardi e alle vocalizzazioni
dei caregiver.
 Nei primi sei mesi di età il ruolo del bambino è quello di assistere
divertendosi ai giochi sociali proposti dall’adulto (cucù, farfallina
etc.). Crescendo assume un ruolo sempre più attivo e a turno nel
gioco sociale.
 Anche il gioco diretto al coetaneo compare precocemente, il
bambino lo osserva, gli sorride, si avvicina e in genere cerca il
contatto.

28.  Il gioco con l’utilizzo di oggetti progredisce a partire da una
sequenza di azioni ripetute e indifferenziate verso sequenze più
complesse e organizzate.
 Inizialmente il bambino esplora l’oggetto mettendolo in bocca,
manipolandolo o lanciandolo a terra. Successivamente nel modo
convenzionale ossia in modo equivalente alla funzione
dell’oggetto.

29.  Solo più tardi il bambino inizia ad attivare sequenze di gioco
simbolico e immaginativo, utilizzando gli oggetti in modo
sempre più astratto arrivando a rappresentare con l’oggetto
altro.
 Tali giochi di finzione si evolvono con complessità e livello di
astrazione crescente.
 In questa fase i bambini fingono di fare cose o di essere
qualcuno, tale livello di finzione comprende movimenti,
verbalizzazioni che sono sostitutivi ad esempio di oggetti reali.

30. Competenze di gioco
 Gioco indipendente
 Gioco condiviso
 Gioco a turno
 Gioco simbolico
 Gioco “verbale”
 Quali giochi scegliere?

31. Gioco indipendente
Il bambino è intento a giocare
con i materiali disponibili ma
resta completamente solo.

32.  Il gioco condiviso rappresenta qualsiasi
gioco in cui i bambini sono impegnati nella
stessa attività, ma non interagiscono.
 Il bambino con ASD è inserito all’interno di
un piccolo gruppo che gioca intorno ad un
tavolo; vengono proposte alcune attività
(a partire da quelle che il bambino
preferisce) per svolgere le quali ognuno
deve prendere il proprio materiale da un
contenitore al centro del tavolo.
Gioco condiviso

33. Gioco condiviso
 Il bambino gioca da solo in parallelo con altri,
sembra che stiano giocando insieme ma
ognuno porta avanti il proprio gioco.
 Il bambino gioca in modo indipendente, ma
sceglie di eseguire un’attività che lo porta in
mezzo agli altri; usa gli stessi oggetti ma non
vuole influenzare gli altri, si potrebbe dire che
gioca accanto agli altri non con gli altri.

34. Gioco a turno
Il gioco a turno permette al
bambino di imparare a
condividere il materiale e/o i
giochi, a prestare attenzione
a ciò che fanno gli altri e
condividere lo sguardo.
Istituto Walden

35. Attività a turno in piccolo gruppo
Non appena il bambino sarà in
grado di giocare 1:1 con il pari,
sarà possibile estendere le abilità
in attività che coinvolgano più
bambini della classe e che
prevedano una strutturazione
dell’ambiente più vicina a quella
del contesto naturale.

36. Gioco Simbolico
 Il gioco simbolico è caratterizzato
dal gioco di finzione, comporta l'uso
di oggetti per azioni uguali o diverse
da quello che rappresentano.
 Vengono impersonati ruoli di altri e
a drammatizzati oggetti inanimati
come attori (bambole di pezza e
animaletti).
 Il bambino rappresenta mediante
simboli, immagini, nomi, qualcosa
che non è presente

37. Il Gioco “Verbale”
 Gioco verbale è la forma più complessa di gioco. Si basa
prevalentemente sulla capacità dei partecipanti e sulla
volontà di interagire verbalmente. Questa forma di gioco si
può verificare facilmente durante giochi di drammatizzazione.
I bambini potrebbero creare una storia di gioco
condividendola prima di passare all’azione, ad esempio
simulare di essere i PJ Mask e di attaccare i cattivoni.
 Il gioco interattivo verbale è l'obiettivo finale per un
intervento di formazione tra pari con bambini verbali.

38. Quali giochi scegliere?
• Le attività da presentare insieme al pari dovranno essere selezionate in
base alle competenze del bambino.
• Generalizzare le abilità cognitive in giochi da fare nei vari contesti di
socializzazione:
 Abilità di appaiamento
 Abilità di imitazione
 Abilità di linguaggio ricettivo
 Abilità di linguaggio espressivo
 Abilità didattiche

39. Competenze di linguaggio ricettivo ed espressivo
 Difficoltà nella comunicazione sia in ricettivo che in espressivo
complicano molto la possibilità di socializzare dei bambini con
disturbo dello spettro autistico.
 Per arrivare a sostenere una conversazione è necessario che il
bambino possieda un vocabolario, che comprenda il significato
di una domanda per poter rispondere e pensare di poter
sostenere una conversazione.
 È inoltre necessario che l’ambiente sia in grado di leggere
eventuali sistemi di comunicazione alternativa aumentativa.