1. Individuazione precoce del
disturbo
Bisogni specifici e azioni
educative mirate
Dr. Angiolo Pierini
Dott.ssa Agnese Passeri
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2. L’Autismo è un disturbo dello sviluppo che colpisce il modo con cui il
bambino percepisce il mondo……..
..modifica la capacità del bambino di INTERAGIRE e di COMUNICARE
con le persone che lo circondano…di conseguenza i sui INTERESSI.
INTERAZIONE
COMUNICAZIONE
triade sintomatologica
INTERESSI
COMPORTAMENTO
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3. Triade sintomatologica
INTERAZIONE: marcate difficoltà in comportamenti non verbali:
sguardo, postura, espressione, gesti.
Mancanza di empatia.
mancanza di reciporocità socio-emotiva
COMUNICAZIONE: ritardo o totale assenza di comunicazione
verbale… nessun tentativo però di compensare tale carenza con
l’uso di gesti o della mimica… incapacità di sostenere un discorso
o una conversazione…uso stereotipato o ripetitivo del linguaggio…
mancanza di gioco simbolico spontaneo o di gioco imitativo.
INTERESSI/COMPORTAMENTO: interessi stereotipi e ristretti…
adesione a routine non funzionali….abitudini motorie streotipate
(agitare le mani)…preoccupazione per parti di oggetti.
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4. Interazione sociale
Comunicazione
Incapacità di sviluppare relazioni coi coetanei adeguate al
livello di sviluppo;
Comportamenti e interessi
•
• Mancanza di tentativi spontanei di condividere gioie,
interessi o obiettivi con altre persone (per es., non mostrare,
portare, o richiamare l'attenzione su oggetti che trovano interessanti);
• Mancanza di reciprocità sociale o emotiva (per es., non
partecipare attivamente a semplici giochi sociali, preferire attività
solitarie o coinvolgere altri in attività solo come strumenti o aiutanti
''meccanici'').
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5. A 12 mesi di età, una marcata
compromissione della capacità di
•stabilire il contatto oculare
•orientarsi al proprio nome
•indicare,
Mostrare
•mostrare..
Portare
Sguardo
diretto
Orientarsi al
proprio nome
Ascoltare
…possono essere
considerati segnali di allarme
Indicare
Mostrare a distanza
….bambini che si volgono solo se richiamati
più volte…assorbiti dai lori interessi,
isolati, non condividono interessi degli
altri…
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6. A 18 mesi di età, si aggiungono: compromissione:
•attenzione congiunta,
•gioco simbolico,
Sguardo
•imitazione,
diretto
•comunicazione verbale. Comunicazione
Attenzione
Verbale
congiunta
Orientarsi al
Proprio nome
Mostrare
Gioco
simbolico
Imitazione
Indicare
6

7. 
Attenzione congiunta: guardare dove guarda l’altro;
rispondere al “Pointing” dell’altro; tentativi spontanei del
bambino di attirare l’attenzione di un’altra persona su
qualcosa di interessante, che nessuno dei due sta toccando.

Imitazione: di gesti, suoni, parole…, imitare per evocare
una reazione emotiva nell’altro…imitare per imparare
dall’altro;imitare per scopi sociali.
7

8. 
Gioco Simbolico:
rappresentare attività vissute in un
altro contesto e/o con altri personaggi e materiali (fare finta di
bere…). Dalle forme più elementari si passa a quelle più
complesse, dove si immagina un oggetto che non esiste o si
attribuiscono caratteristiche fittizie ad un oggetto reale,
mantenendo però il contatto con gli elementi di realtà: “…come
se fosse…”.
Forma ancora più avanzata è il gioco sociodrammatico, dove
gruppi di bambini inscenano tematiche e giochi di ruolo.
Incapacità/difficoltà dei bambini Autistici di utilizzare i
materiali in modo “fittizio” per sostituire simbolicamente
altri materiali…
L’assunzione di una reciprocità nelle situazioni sociali e la
necessità di tener conto di più interlocutori nelle interazioni
risultano di ostacolo alla partecipazione a giochi “sociali”.
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9. •Interessi estremamente ristretti…totalizzanti, stereotipati (per
es., date, numeri di telefono, bandiere, campane, personaggi… ).
•Disporre ripetutamente giocattoli/materiali secondo configurazioni
fisse (in fila, schemi simmetrici…).
Possono essere affascinati da oggetti in movimento (per es. ruote di
giocattoli che girano, porte scorrevoli, le pale dei ventilatori elettrici o altri
oggetti che ruotano rapidamente).
•Può essere presente attaccamento intenso ad oggetti inanimati (per
es. un pezzo di spago o un elastico).
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10. LE FORME DI COMUNICAZIONE PIU’ EFFICACI ED EVOLUTE SI
FONDANO SULL’ INTENZIONALITA’ e SULLA
CONVENZIONALITÁ
I bambini a sviluppo tipico imparano ad utilizzare i segnali
comunicativi perché gli adulti danno risposte “prevedibili” a
questi loro comportamenti.
I mezzi comunicativi usati dal bambino diventano sempre più
intenzionali e convenzionali, grazie a scambi sociali reciproci.
Le persone con autismo apprendono comportamenti non
convenzionali per esprimere le intenzioni comunicative
…ecolalia, azioni, gesti, espressioni del volto, intonazione voce,
orientamento del corpo: segnali primitivi, non sempre compresi
dagli altri e comunque fuori da un linguaggio “organizzato e
codificato”.
10

11. …schemi di comportamento comunicativo, che usano
mezzi non convenzionali, emergono probabilmente da
una limitata capacità di imitazione degli altri, di
attenzione.
…alcuni comportamenti anomali e senza una apparente
funzione assolvono invece scopi comunicativi:
…comportamenti problematici come l’aggressione e
l’autolesionismo possono venir utilizzati per attirare
attenzione, evitare attività, protestare…
I problemi di comportamento vanno esaminati
riferendosi al contesto naturale in cui si verificano
analizzando la funzione che assolvono nelle dinamiche
interpersonali.
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12. Evoluzione della comunicazione verbale
nell’autismo:

gli atti comunicativi di questi soggetti assolvono la
funzione di soddisfare i propri bisogni (chiedere un
oggetto) e regolare il comportamento dell’altro

Piuttosto che assolvere funzioni di natura più sociale
(commentare, descrivere o condividere emozioni)volte
a modificare lo stato emotivo/contenuti mentali
dell’altro.
La motivazione che induce alla comunicazione è
focalizzata su bisogni immediati invece che su
intenzioni sociali.
12

13. Lo spettro autistico

Le componenti del disturbo autistico (deficit e
comportamenti sintomatici) possono essere presenti
in diverso grado dando luogo a configurazioni anche
molto diverse tra loro.

Analogamente il ritardo mentale può essere presente
in grado diverso condizionando pesantemente la
prognosi e le modalità d’intervento.

L’espressione fenotipica può modificarsi nel tempo

Contesto di vita e supporti disponibili condizionano
l’espressione del disturbo
13

14. AREE DI VALUTAZIONE
Interazione sociale reciproca









Contatto oculare insolito;
Espressioni facciali dirette agli
altri,
Divertimento condiviso
nell’interazione;
Inizio spontaneo di attenzione
condivisa;
Risposta all’attenzione condivisa
Mostrare;
Qualità delle aperture sociali(quali
modi ed argomenti …per approcciare
gli altri)
Insignt
(“comprensione/rappresentazione”
dei rapporti sociali…)
Empatia, commenti sulle emozioni
altrui;






Qualità della risposta sociale
(appropriatezza/bizzarria
rispetto alla situazione
contingente; variabilità)
Quantità di comunicazione sociale
reciproca, con qualsiasi “canale”;
(passività; prevalentemente
indirizzata/mediata
dall’oggetto?)
Qualità complessiva della
relazione (quanta flessibilità ed
adattamento è stato necessario
per sostenere la interazione?!).
Comportamenti appropriati verso
altri in pubblico
Cerca la compagnia di persone
specifiche
Non disturba gli altri durante lo
svolgimento di attività
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15. Linguaggio e comunicazione

Frequenza/quantità di produzioni
vocale dirette agli altri;
AREA COGNITIVA E DEGLI
APPRENDIMENTI
Conversazione (…spontanea);

Metacognizione;
Resoconto eventi, narrazione

Comprensione ed uso dei
concetti (mappe
concettuali…);
Linguaggio non ecolalico;


Uso di parole/frasi
idiosincrasiche/stereotipate;

Linguaggio scritto (lettura
funzionale, decodifica
grafema-fonema,
comprensione; scrittura,
videoscrittura,scopi
funzionali);



Uso del corpo dell’altro per
comunicare;

Indicare;

Gesti (descrittivi, convenzionali,
strumentali);

Interesse/uso immagini
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16. AREE DI VALUTAZIONE










Autonomia – Capacità di Adattamento
Autonomie personali di base
Lavora autonomamente
Misure di sicurezza
Rispetto delle regole
Nuovi compiti
Istruzioni ritardate
Tollera le interruzioni
Si adatta ai cambiamenti di routine
Cura della stanza e degli effetti personali
Attività domestiche
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17. AREE DI VALUTAZIONE








Abilità nel tempo libero
Uso del tempo libero
Gioco solitario
Gioco di collaborazione
Giochi da tavola
Radio-TV
Passatempi in casa
Passatempi fuori casa
Intrattenimenti pubblici
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18. Interventi
18

19. 


Non esiste un intervento che può rispondere a tutte
le molteplici esigenze direttamente e indirettamente
legate all’Autismo.
Non esiste un intervento che va bene per tutti i
soggetti autistici;
Non esiste un intervento che va bene per tutte le
età;

Obiettivi a breve termine: paralleli all’età, ai
cambiamenti del soggetto e del contesto familiare e
sociale in cui è inserito

Obiettivo a lungo termine: favorire l’adattamento del
soggetto al suo ambiente, il migliore possibile in
rapporto alle caratteristiche individuali per garantire
una soddisfacente qualità di vita al soggetto e
all’intero sistema familiare.
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20. Therese Jollife, in Temple Grandin
“La realtà di una persona autistica è una massa interattiva e
confusa di eventi, persone, luoghi, rumori e segnali. Niente
sembra avere limiti netti, ordine, significato. Gran parte della
mia vita è stata dedicata al tentativo di scoprire il disegno
nascosto in ogni cosa. La routine, scadenze predeterminate,
percorsi e rituali specifici aiutano ad introdurre un ordine in
una vita inesorabilmente caotica”.
20

21. Come intervenire
nell’ambiente
I bambini autistici tendono ad apprendere più
efficacemente in ambienti strutturati.
…la strutturazione permette di raggiungere un senso di
prevedibilità rispetto a ciò che accade (da ordine e
coerenza all’esperienza)
…la strutturazione costituisce una buona base per le
comunicazioni che possono appoggiarsi su elementi
contestuali stabili ed il cui significato è ancorato ad
una esperienza consolidata e condivisa.
La strutturazione dell’ambiente favorisce una modalità
di interazione significativa tra il soggetto e
l’ambiente.
21

22. La diversa disposizione dello spazio va pensata in
funzione del diverso grado di difficoltà/competenza
del singolo bambino. …strutturare l’ambiente significa
anche renderlo il più individualizzato possibile…
La strutturazione dello spazio e delle attività ha
primariamente una valenza compensativa rispetto ai
deficit di alcune funzioni mentali, in particolare
attenzione e percezione, ma rappresenta anche la
base per strutturare migliori competenze adattive.
22

23. …l’idea
del tempo…per i bambini autistici è un concetto
molto difficile, perché astratto…
Come possiamo aiutarli?
…rendendo il concetto di tempo /durata concreto,
udibile, visibile…
ad es: utilizzando un timer, una clessidra (quando tutta
la sabbia è scesa è ora di…) o delle figure/immagini.
tutto ciò risponde alle domande cosa devo fare ora?,
è finito?, quando inizia?.
23

24. Per sviluppare la comunicazione
Capire COME e PERCHE’ questi individui comunicano per
incrementare la motivazione e le occasioni per
comunicare.
Gli sforzi dovrebbero concentrarsi sulle basi
socioaffettive della comunicazione non verbale e
verbale, prima che sulle dimensioni strutturali della
parola in un ambiente artificiale (es: richiesta di
oggetti desiderati, piuttosto che ripetizione di
parole…)
Rischioso cercare primariamente di espandere il
repertorio di parole e frasi: queste abilità risultano
“superflue” se una persona ha una limitata
comprensione di come si usano in una interazione
comunicativa
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25. La competenza comunicativa è fattore
determinante per sviluppare relazioni con gli
altri, partecipare alle attività scolastiche e
gestire le routine quotidiane.
Le conquiste nelle abilità comunicative sembrano
essere direttamente correlate alla riduzione
dei comportamenti problema.
Gli sforzi per lo sviluppo della comunicazione
devono concentrarsi sullo sviluppo delle
funzioni comunicative (richiedere,
protestare/rifiutare, descrivere, narrare),
prima che sullo sviluppo dei mezzi o dei
“comportamenti comunicativi”.
25

26. In concreto un intervento volto a sostenere una
comunicazione funzionale ha come base il supporto
alle seguenti competenze:

guardare l’altro;

seguire persone e oggetti;

rispettare alternanza dei turni

Indicare (pointing, rivolgere lo sguardo verso…)

Disponibilità a stare seduto

Prestare attenzione alle informazioni salienti
proposte

Aumentare tempi di attenzione selettiva e
disponibilità a modificare l’oggetto della
attenzione (congiunta)

Divertirsi;
26

27. Tutte queste abilità devono essere insegnate una ad una:
questi bambini possono imparare con un training
specifico, ciò che gli altri intuiscono/apprendono
spontaneamente.
È importante scegliere giochi/attività che siano
interessanti ed accattivanti per il bambino
(motivazione/rinforzo), o che lo diventino attraverso
una paziente azione di proposta ed adattamento.
L’intervento necessita di una insegnante/educatore in
grado di adattare materiali, tempi e aspettative
in funzione dei segnali espressi dal bambino
(approccio sistematico ma flessibile)
27

28. Il perseguimento degli obiettivi prevede anche
l’uso di supporti che valorizzino conoscenze
implicite e procedurali al fine di consolidarle
o che vengano acquisiti come strumenti
compensativi stabili.
stabili
28

29. 
Per gli Educatori
Evitare/contrastare/superare:
la delusione (ripensare le aspettative)
la rinuncia
la mancanza di novità e di prospettiva (c'è
sempre qualcosa di nuovo)
…attraverso soluzioni didattiche concrete,
modificabili, creative ed interattive.
29

30. Lavoro di rete

ASL






Servizio Specialistico
Servizio Sociale
Genitori
Scuola
Associazioni di volontariato sociale
Supporti ulteriori
30

31. L’obiettivo principale di un modello
operativo condiviso è promuovere e
realizzare il più alto grado di
partecipazione alla vita sociale della
persona e della sua famiglia.
31

32. Essere autistici...
Essere autistici...
Quello che è normale per altre persone non è normale per me…
In un certo senso sono mal "equipaggiato per sopravvivere in
questo mondo…
Ma la mia personalità è rimasta intatta
La mia individualità non è danneggiata.
Ritrovo un grande valore e significato nella vita…
Concedetemi la dignità di ritrovare me stesso nei modi che
desidero;
riconoscete che siamo diversi l'uno dall'altro,
che il mio modo di essere non è soltanto una versione guasta del
vostro…
Lavorate con me per costruire ponti tra noi.
Jim Sinclair
32

33. Sarò l’insegnante di un ragazzo con autismo!
Da dove comincio?

Prendi informazioni sul ragazzo
parla con i suoi genitori e con i suoi insegnanti degli anni precedenti
 chiedi ai genitori di poter leggere le relazioni che sono state fatte sul bambino
 chiedi ai genitori di parlare con chi lo segue professionalmente (npi, terapisti…)


Osservalo prima che venga inserito nella classe mentre interagisce con
persone che da tempo si occupano di lui e cerca di prevedere
come comunicherete
 cosa farete insieme


In base alle informazioni in tuo possesso, prepara un ambiente, fisico e
relazionale
il più possibile gradevole per lui
 il più possibile adatto a lui


Quando cominci ad interagire con lui, non pressarlo subito di richieste, ma
non lasciarlo neppure solo con se stesso
non essere invadente
 non essere assente
 definisci le regole “implicite” della relazione



Procurati libri e materiali che ti aiutino nel percorso di integrazione
Organizza subito le prime proposte educative, mentre prepari la valutazione
e cominci a ragionare sulla programmazione
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