Onderzoeksverslag over hoe vmbo-leerlingen hun talent op het gebied van muziek en dans ontdekken en willen ontwikkelen.

1. Interventie-onderzoeksverslag
In opdracht van: College De Brink en opgedragen aan Jan Blaauwgeers
Opleiding: Educatief Meesterschap Amsterdam
Begeleiders: Wietske Miedema en Monique Pijls
Naam: Jeannette Anemaat - de Kruijf
Datum: februari 2011

2. 2
Inleiding
Ondanks stevige bezuinigingen in de ‘Kunst & Cultuurhoek’ lijkt het tij niet meer te keren. De
creatieve industrie trekt aan en het onderwijs wordt geacht hierop in te spelen. De algehele
medialisering van de maatschappij lijkt dit proces te versnellen. ‘Brede scholen’ doen hun intrede
en besteden niet alleen in de naschoolse opvang de nodige tijd aan Kunst & Cultuur, ook onder
schooltijd weet men de weg naar de verschillende culturele instellingen te vinden in de zoektocht
om meer kwaliteit te leveren. Scholen van het voortgezet onderwijs haken aan en zoeken in hun
onderwijs naar verbinding met allerlei maatschappelijke instellingen. Vaak komt het ook op hun
weg als de gemeente besluit nieuwbouw van algemene voorzieningen aan scholen te koppelen.
Dit interventieverslag is het tweede deel van de zoektocht van College De Brink – een vmbo
school in Laren - om het Kunst & Cultuuronderwijs zodanig vernieuwend vorm te geven, dat de
leerlingen goed toegerust zijn als zij kiezen voor een vervolgopleiding in het enkele jaren geleden
nieuw ingevoerde Media, Kunst & Cultuurdomein in het mbo.
In de volgende pagina’s wordt beschreven hoe – o.a. in samenwerking met de Gooische
Muziekschool - leerlingen een aanbod van workshops op het gebied van muziek en dans hebben
ervaren en hoe zij tevens terugblikken op wat zij over zichzelf hebben geleerd.
In het eerste deel – het analyseonderzoek – hebben bezoeken en interviews op andere vmbo
scholen samen met gesprekken met collega’s en de muziekschooldirecteur veel bruikbare tips
opgeleverd over de mogelijke vormgeving van het Kunst & Cultuuronderwijs op College De Brink in
de toekomst. Het laatste deel - het implementatieplan waarin alle ervaringen verwerkt zijn - mondt
dan ook uit in een voorstel tot brede samenwerking met culturele instellingen, kunstenaars en het
mbo. Gelijktijdig zal een nieuw leerplein Kunst & Cultuur opgestart worden voor klas 1, waar
leerlingen op een authentieke manier en vaak in levensechte situaties aan hun talenten kunnen
werken.
‘Als je altijd doet wat je leuk vindt, hoef je nooit meer te werken’ K&C 2-daagse
Muziek- en dans-
workshops

3. 3
Samenvatting
Dit interventieonderzoeksverslag beschrijft op welke manier leerlingen in klas 1 van het vmbo zich
bewust worden van hun creatieve talent en hoe zij tot een keuze komen om dit talent verder te
ontwikkelen. De kinderen hebben maatwerk in de vorm van diverse workshops aangeboden
gekregen op het gebied van muziek en dans.
Uit het onderzoek blijkt dat een brugklasleerling nog sterk oriënterend gericht is. Hij kan muzikaal
en motorisch veel aan en is daar zelf soms verbaasd over. Door exploratie en het opdoen van veel
ervaringen, leert een vmbo-leerling wat zijn talenten zijn en vormt hij een evenwichtig zelfbeeld.
Dit zelfbeeld blijkt divers te zijn. Enerzijds zijn er leerlingen die hoog opgeven van matige prestaties
en daarmee blijk geven van een onderontwikkeld reflectievermogen. Anderzijds geven leerlingen
soms (te) snel de moed op als het niet direct lukt en gunnen zich dan geen tijd om het af te maken.
Beide reacties lijken inherent aan de neiging tot snelle en oplossingsgerichte activiteiten van de
vmbo-leerling. Uiteindelijk blijkt het grootste deel van de leerlingen – mede geholpen door
evalutieve feedbackopmerkingen van docenten en medeleerlingen – goed in staat hun talenten op
juiste waarde te schatten. Opvallend is dat zij vrij goed kunnen verwoorden welke
karaktereigenschappen nodig zijn om dit talent optimaal te kunnen ontplooien. Zij noemen dan ook
regelmatig doorzettingsvermogen, uitdaging en durven naast aandacht, concentratie, geduld
hebben en goed luisteren. Maar vooral het plezier hebben in de activiteiten blijkt bijzonder
motivatieverhogend te werken bij de kinderen. De uitkomsten van het onderzoek laten zien dat
leerlingen het als bijzonder prettig ervaren om nieuwe contacten te leggen en met andere
leerlingen samen te werken dan zij gewend zijn. De motivatie en bewustwording is dan ook zeer
sterk gekoppeld is aan de reactie van leeftijdgenoten: men spiegelt zich aan leeftijd- en
seksegenoten.
Het blijkt dat de geleverde inspanning een gevoel van voldoening en trots teweegbrengt. De
leerlingen onderkennen het belang van zich openstellen voor door vragen te stellen en niet direct
iets af te wijzen als het moeilijk is. Hiermee wordt bevestigd dat het doel van kunstonderwijs mede
is: zelfvertrouwen opbouwen, bevorderen van een positief zelfbeeld, leren risico’s te nemen en
ervaren dat je iets kunt bereiken, dat je succesvol kunt zijn.

4. 4
Inhoudsopgave
Pag.
1. Geschiedenis en probleemstelling ………….......................................................... 6
1.1. Aanleiding tot analyseonderzoek ………………………………………………... 6
1.2. Conclusies analyseonderzoek ……………………………………………………. 6
1.3. Voorstel tot interventie …………………………………………………………….. 7
1.4. Samenhang interventie met knelpunten op school ……………………………. 7
2. Theoretisch kader en conceptueel model …………………………………………….. 8
2.1. Inleiding …………………………………………………………………………….. 8
2.2. Ontwikkelen van creatief talent in leeftijd van 12-16 jaar …………………….. 8
2.2.1.Inleiding ………………………………………………………………………… 8
2.2.2.Creatieve talentontwikkeling en een levensechte leeromgeving ………… 8
2.2.3.Creatieve talentontwikkeling en de middelbare schoolperiode …………. 8
2.2.4.Creatieve talentontwikkeling en karaktereigenschappen ………………… 9
2.3. Maatwerk…………………………………………………………………………….. 9
2.3.1.Inleiding ………………………………………………………………………… 9
2.3.2.Ontwikkelingen in maatschappij en onderwijs ……………………………… 9
2.3.3.Maatwerk op leerplein Kunst & Cultuur: vraaggestuurd onderwijs ………. 10
2.4. Doorlopende leerlijn …………………………………………………………………. 10
2.4.1.Inleiding …………………………………………………………………………. 10
2.4.2.Kunst &Cultuur onderwijs …………………………………………………….. 10
2.5. De brede school ……………………………………………………………………… 10
2.5.1.Inleiding ………………………………………………………………………….. 10
2.5.2.Visie en doel in relatie tot Kunst & Cultuuraanbod …………………………. 11
2.5.3.Vernieuwde kerndoelen van K&C-onderwijs; scenario’s…………………… 11
2.5.4.Aandacht voor reflectief leren …………………………………………………. 12
2.5.5. Positieve effecten van Kunst & Cultuuronderwijs …………………………. 12
2.5.6. Vormen van samenwerking met culturele instellingen ……………………. 13
2.6. Het leerplein Kunst & Cultuur ………………………………………………………. 13
2.6.1.Inleiding …………………………………………………………………………. 13
2.6.2.Overeenkomst met werkwijze brede school ………………………………… 14
2.7. Oriëntatie, exploratie en kiezen…………………………………………………….. 14
2.7.1.Inleiding …………………………………………………………………………. 14
2.7.2.Ervaringsleren ………………………………………………………………….. 14
2.8. Conclusies theoretisch kader ………………………………………………………. 15
2.9. Conceptueel model theoretisch kader met definities kernbegrippen …………... 15
3. Interventie en onderzoeksvoorstel………………………………………………………… 16
3.1. Inleiding ……………………………………………………………………………….. 16
3.2. Context interventie …………………………………………………………………… 16
3.3. Onderzoeksvraag, conceptueel model en definities kernbegrippen……………. 17
3.4. Interventieontwerp …………………………………………………………………… 18
3.4.1.Programma van eisen …………………………………………………………. 18
4. Onderzoeksopzet ………………………………………………………………………….. 19
4.1. Typering van het onderzoek ………………………………………………………… 19
4.2. Mate van generaliseerbaarheid …………………………………………………….. 19
4.3. Stapsgewijze aanpak ………………………………………………………………… 20
4.3.1.Opzet …………………………………………………………………………….. 20
4.3.2.Steekproef ……………………………………………………………………….. 21
4.3.3.Instrumenten/verzamelde gegevens………………………………………….. 22
4.3.4.Analysemethode …………………………………………………………………22
5. Resultaten van het onderzoek ……………………………………………………………..23
5.1. Inleiding ……………………………………………………………………………….. 23
5.2. Kort overzicht evaluatie leerlingen…………………………………………………. 23
5.2.1.Motief workshopkeuze ………………………………………………………… 23
5.2.2.Voor herhaling vatbaar? ……………………………………………………… 23
5.2.3.Ik ben goed in… en ik wil verder met ………………………………………… 24
5.3. De workshopleiders en begeleiders ………………………………………………. 25
5.3.1.Inleiding ………………………………………………………………………… 25
5.3.2.Verwachtingen en ervaringen ………………………………………………… 25

5. 5
5.4. De leerlingen: learner reports ……………………………………………………… 26
5.4.1. Omgaan met tegenvallers ……………………………………………………. 26
5.4.2.Problemen/beperkingen; snel tevreden …………………………………….. 27
5.4.3.Wat is ‘mijn ding’ ………………………………………………………………. 27
5.4.4.De uitdaging ……………………………………………………………………. 28
5.4.5.Beroemd worden, droomwereld ……………………………………………… 29
5.4.6.Geduld en concentratie ……………………………………………………….. 29
5.4.7.Combinatie vragen en goed luisteren ……………………………………….. 30
5.4.8.Realiteitszin, doorzetten, durven …………………………………………….. 31
5.4.9.Sociale aspect: spiegelen …………………………………………………….. 31
5.4.10. Sociaalconstructivisme ……………………………………………………… 32
5.4.11. De presentatie: roem of bespotting ……………………………………….. 33
5.4.12. Het bewustwordingsproces: inzicht door ervaring ………………………. 34
5.4.13. Terugblik na muziekcarrousel van 2 lessen ……………………………… 35
6. Conclusies van het onderzoek ……………………………………………………………. 35
7. Discussie ……………………………………………………………………………………..38
7.1. Inleiding ……………………………………………………………………………….. 36
7.2. Verloop en ontvangst van het onderzoek binnen de school …………………….. 36
7.3. Reflectie op de werkwijze van het onderzoek ……….……………………………. 39
7.4. Reflectie op de opbrengst van het onderzoek ……………………………………. 37
7.4.1. Begin: oriëntatie, exploratie en kiezen; reflectie en uitdaging …………… 37
7.4.2. Vervolg: maatwerk, brede school en doorlopende leerlijn…………………..37
7.4.3. Bewustwording creatief talent op leerplein Kunst & Cultuur……………… 38
8. Aanbevelingen met voorstel tot implementatie …………………………………………..38
8.1. Aanbevelingen aan de school ………………………………………………………..38
8.2. Aanbevelingen voor verder onderzoek …………………………………………….. 38
8.3. Aanbevelingen voor verdere interventies ………………………………………….. 39
8.4. Aanbevelingen voor implementatie ………………………………………………….39
8.4.1.Inleiding ………………………………………………………………………….. 39
8.4.2.Visie ……………………………………………………………………………… 39
8.4.3. Starten Professionele leerlgemeenschap …………………………………… 40
8.4.4. Inbedding in organisatie ……………………………………………………….. 40
8.4.5. De workshop …………………………………………………………………… 40
8.4.6. De vernieuwing: start K&C leerplein …………………………………………. 41
9. Literatuurlijst ………………………………………………………………………………… 43
10. Bijlagen ……………………………………………………………………………………….45
10.1. Evaluatie- en learner-reportvragen rondom de interventie ……………………… 45
10.2. Voorbeelden van excelbestand ……………………………………………………..49
10.3. Brief aan workshopleiders …………………………………………………………. 47
10.4. Enkele volledige learner-reports …………………………………………………… 51
10.5. Samenvatting van subsidieaanvraag ……………………………………………… 56
10.6. Workshop: logboekje ontwerpen …………………………………………………… 57

6. 6
1. Geschiedenis en probleemstelling
1.1. Aanleiding tot analyseonderzoek
Dit interventieverslag - dat zich volkomen zelfstandig laat lezen - is een vervolg op het
analyseonderzoek ‘Ruimte voor creatief talent’ waarin onderzoek is gedaan naar bestaande
praktijken van kunst- en cultuuronderwijs op verschillende vmbo-scholen in Nederland. Het
concentreert zich op het ontwikkelen van creatief talent op leerpleinen in een doorlopende leerlijn
naar het mbo, waarbij gestreefd wordt naar het leveren van maatwerk.
De aanleiding van bovenstaand onderzoek vormen plannen van de plaatselijke muziekschool om
nieuwbouw te plegen en in de toekomst gebouwen met College De Brink te delen. College De
Brink is een vmbo-school en kent al een bloeiende afdeling voor beeldende vorming die regelmatig
talenten aflevert aan het kunstvakonderwijs. Ook de bestaande GrafiMedia-afdeling biedt plaats
voor diverse talenten op creatief gebied. Op het gebied van muziek, zang en dans is er de
jaarlijkse talentenjacht wat vele mooie momenten oplevert, maar de bestaande muziek- en
dramalessen stoppen al na het eerste jaar en er is derhalve geen doorlopende leerlijn naar de
bovenbouw en naar het vervolgonderwijs. Danslessen worden niet gegeven. De muziekschool kent
een bloeiende Theater & Musical afdeling en wil graag meewerken om behalve aan muzieklessen,
ook aandacht aan danslessen te besteden en op deze wijze helpen een doorlopende leerlijn tot
stand te brengen.
Daarnaast is er de Lwoo-leerpleinpilot op College De Brink die nu voor het 2
e
jaar van start is
gegaan en die middels actie-onderzoek voortdurend de manier van werken bijstelt. De bedoeling is
dat behalve de vakken M&N, M&M, Nederlands, Engels en wiskunde, ook andere vakken
aanhaken aan deze manier van werken die leerlingen middels een gestructureerd stappenplan
leert zelfstandig te werken.
Dat brengt ons op de uiteindelijke doelstelling van bovenstaand onderzoek:
In het schooljaar 2011-2012 een leerplein Kunst & Cultuur starten voor klas 1, waar – naast
aandacht voor de beeldende kant – nu ook de mogelijkheid wordt geboden voor de ontwikkeling
van het muziek-, drama- en danstalent in een doorlopende leerlijn naar het vervolgonderwijs,
waarbij kan worden aangehaakt bij de manier van (thematisch) werken van het Lwoo-leerplein en
mogelijkheden worden onderzocht om maatwerk te bieden o.a. middels het bestaande aanbod van
de muziekschool.
Tenslotte kunnen we de activiteiten van de totale vakgroep Kunst & Cultuur niet los van elkaar
zien. Op het leerplein Kunst & Cultuur zal in de toekomst geïntegreerd worden lesgegeven en ook
de vakgroepen beeldende vorming en drama ondernemen parallel lopende initiatieven om van
College De Brink een brede school te maken, waar binnen- en buitenschools leren elkaar
ontmoeten door het mengen van eigen expertise met expertise van buiten. Dit streven naar een
brede school wordt ook zichtbaar op andere afdelingen in de bovenbouw, waar in de toekomst in
toenemende mate omgevingselementen van Laren met de school verweven zullen worden door
o.a. het opdoen van praktijkervaring in een buurthuis of verzorgingshuis.
1.2. Conclusies analyseonderzoek
Uit het analyseonderzoek - waarbij enerzijds kunstvakdocenten van de bezochte scholen en
anderzijds participerende docenten van College De Brink en de directeur van de muziekschool zijn
bevraagd - komt naar voren dat de school een bijdrage kan leveren aan het ontwikkelen van
creatief talent door:
 bij te dragen aan de persoonlijke creatieve ontwikkeling in het algemeen
 gebruik te maken van het maatwerk van de muziekschool (vaklessen, koorzang,
bandcoaching,voorbereiding van producties)

7. 7
 een podium te bieden voor de talenten
 leraren te bieden die inspirerend zijn
 aanbod van flexibele leerroutes door het starten van op keuzevakken gebaseerd Kunst
& Cultuur leerplein met mogelijkheden voor:
 maatwerk (door middel van adaptief onderwijs)
 zelfstandig en zelfsturend werken
 voorbereiden van projecten
De conclusies van het analyseverslag laten o.a. het beeld zien van een creatieve vmbo-leerling die
 vaak sociaal en gemotiveerd is
 niet altijd weet dat hij talent heeft
 regelmatig onvoldoende mogelijkheden heeft gehad om dit talent te ontdekken
 prikkeling nodig heeft om tot het besef te komen dat hij talent heeft
 gebaat is bij het bijbrengen van realiteitszin en het stimuleren van motivatie en
doorzettingsvermogen
 het ver kan brengen op het gebied van Theater & Musical mits hij voldoende talent heeft
en hierin goed wordt begeleid
1.3. Voorstel tot interventie
De interventie zal zich focussen op het hiaat in de doorlopende leerlijn van muzikaal- en danstalent
naar het mbo en zal zich binnen het onderstaande gebied afspelen:
A. het ontdekken van muzikaal - en danstalent in de brugklas door het aanbieden van
keuzeworkshops.
B. het op gang brengen van een bewustwordingsproces bij leerlingen en docenten over
wat leerlingen willen en kunnen.
1.4. Samenhang interventie met knelpunten op school
De SWOT- analyse waarin sterke en zwakke punten benoemd worden van College De Brink, geeft
onder andere onderstaande aandachtspunten:
• het geven van feedback aan de leerlingen verdient veel meer aandacht;
• de onderwijsprogramma’s in de onderbouw sluiten nog onvoldoende aan op de
beroepsopleidingen van de bovenbouw;
• er is onvoldoende maatwerk als het gaat om de beroepsvoorbereiding;
• er zijn nog te veel aansluitingsproblemen tussen vmbo en mbo.
Het vormgeven aan een doorlopende leerlijn middels het in toenemende mate bieden van
maatwerk vormt dan ook aandachtpunten in het koersplan. Het aanbieden van maatwerk impliceert
tevens meer ruimte voor persoonlijke feedback. Voor het bovengenoemde hiaat van
talentontwikkeling voor dans en muziek in een doorlopende leerlijn naar het mbo is op College De
Brink moeilijk een oplossing te vinden zolang er nog in overwegende mate klassikaal les wordt
gegeven en daardoor maatwerk moeilijk te realiseren is. Het leerplein Kunst en Cultuur dat
gebaseerd is op keuzevakken, kan hiertoe uitkomst bieden, zodat creatieve talenten in
toenemende mate zelfstandig en zelfsturend leren werken en onderwijs op maat kunnen vragen.
Deze manier van werken biedt ook perspectieven op het toewerken naar een productie, waarin de
leerlingen al in een vroeg stadium met allerlei eisen, die aan de latere beroepspraktijk worden
gesteld, in aanraking komen en hierin ook maatwerk kunnen vragen en leveren. Het ontwikkelen
van deze beroepscompetenties zal bovendien in de bovenbouw en later in het mbo steeds meer
een rol van betekenis gaan spelen en op deze wijze wordt ook op didactisch gebied gewerkt aan
een doorlopende leerlijn vanaf de brugklas.

8. 8
Om bovenstaande keuzevakken op het leerplein Kunst & Cultuur aan te kunnen bieden, dient er
zorgvuldig omgegaan te worden met het proces van kiezen dat hieraan vooraf gaat. Een
veelgehoorde klacht in de bovenbouw van het vmbo is dat leerlingen soms te gemakkelijk voor een
afdeling kiezen waar ze later spijt van hebben en dan van richting willen veranderen. Dit vormt een
belemmering voor de doorlopende leerlijn en dient dan ook voorkomen te worden. Ook hieraan zal
in de interventie de nodige aandacht besteed worden.
2. Het theoretisch kader en conceptueel model
2.1. Inleiding
Het theoretisch kader zet de context van de interventie in een breder perspectief en kijkt vanuit een
‘wetenschappelijke bril’ naar het geheel van ontwikkelingen binnen het creatieve onderwijsaanbod
op dit moment. De interventie heeft als doel te onderzoeken hoe het keuzeproces van leerlingen
verloopt en hoe zij zich bewust worden van hun (creatieve) talenten. Dit met het oog op de latere
invoering van maatwerk in de vorm van keuzevakken op het leerplein Kunst & Cultuur. De ‘brede
schoolgedachte’ van levensecht onderwijs aanbieden, blijkt hierbij een belangrijke rol te spelen,
evenals de doorlopende leerlijn naar het vervolgonderwijs. Aan bovengenoemde punten zal in dit
theoretisch kader dan ook aandacht besteed worden.
2.2. Ontwikkelen van creatief talent in de leeftijd van 12-16 jaar
2.2.1. Inleiding
Talentontwikkeling in het algemeen is een opgave van het onderwijs. De hierna volgende
beschrijving van creatieve talentontwikkeling geeft daarom tevens een beeld van de voorwaarden
voor algehele talentontwikkeling van de leerlingen. Aan de orde komen: leren in een levensechte
leeromgeving en specifieke kenmerken en karaktereigenschappen van leerlingen in de middelbare
schoolperiode die een gunstige uitgangspositie vormen om talent te ontplooien.
2.2.2. Creatieve talentontwikkeling en een ‘levensechte’ leeromgeving
Creatief talent is een breed begrip: het beperkt zich niet alleen tot de muzische vakken, maar
komt tot uiting in allerlei disciplines. Creatief zijn betekent scheppend bezig zijn,
onverwachte oplossingen aandragen, nieuwe dingen neerzetten. Grote (creatieve) talenten zoals
bijvoorbeeld Einstein, Paul Mc Cartney, Bill Gates en Franco Luambo Makiadi (Le Grand Maître),
hebben op de middelbare school of universiteit vaak onopvallende levens geleid en soms zelfs hun
school niet afgemaakt (Smet, 2009).
Sommige talenten worden in het oude leersysteem misschien wel herkend, maar niet ontwikkeld
(Bransford, 2003). Dit kan ook bijna niet anders als je uitgaat van het gemiddelde kind en
klassikaal onderwijs, waarbij ieder op ongeveer hetzelfde punt moet eindigen (Alexander, 2006).
De laatste decennia zijn door allerlei nieuwe inzichten – waaronder het sociaalconstructivisme -
ontwikkelingen in het onderwijs in gang gezet waardoor er meer wordt aangesloten bij de
natuurlijke of authentieke manier van leren van leerlingen. Dingen zijn authentiek wanneer ze
betekenis voor kinderen hebben; vaak gaat dit samen met een realistische context waarbij men
betrokken is en waarbij tevens een levendige interactie met leeftijdgenoten is (Volman, 2006).
Talent dat ontdekt is, zal zich dan ook pas ontwikkelen als het ingebed is in een betekenisvolle
omgeving en zich op natuurlijke wijze kan ontplooien. Bjørkveld (1998).
2.2.3. Creatieve talentontwikkeling en de middelbare schoolperiode
Crone (2008) onderzocht het puberbrein, waardoor het plotseling veranderende gedrag van de
puber als puzzelstukjes in elkaar valt. Een kind tussen de tien en vijftien jaar oud heeft onder
invloed van hormonale veranderingen heel specifieke eigenschappen: het is creatief, durft veel,

9. 9
kan motorisch en muzikaal veel aan, wil direct een beloning hebben en kan niet zo goed planmatig
werken. Het puberbrein is nog volop in ontwikkeling en zal zich voortdurend aanpassen aan zijn
omgeving (Sitskoorn, 2008). Dit blijkt ook uit onderzoeken op het gebied van de neuropsychologie
– letterlijk de wetenschap van hersenen en gedrag – waarbij duidelijk naar voren komt dat de
hersenen tot ver voorbij het twintigste jaar doorrijpen; tevens wordt in toenemende mate bevestigd
dat bij talentontwikkeling behalve aanleg, ook externe factoren - zoals onderwijs - een belangrijke
rol spelen (Jolles, 2007). Dit ondersteunt de theorie van Mönks & Span (1985) die al jaren eerder
omgevingsfactoren als gezin, vrienden en school belangrijk noemden bij het ontwikkelen van
talent.
2.2.4. Creatieve talentontwikkeling en karaktereigenschappen
Niet elke leerling wordt ondanks goede omgevingsfactoren een creatief talent: daar zijn ook
specifieke karaktereigenschappen voor nodig. Damasio (2001) noemt eigenschappen als
motivatie, discipline, doorzettingsvermogen en moed - naast ervaring en (praktische) expertise -
belangrijk om iemand uiteindelijk tot een creatief talent te laten uitgroeien. Ook Gagné (1991)
signaleert dat talentvorming sterk wordt beïnvloed door de eerder genoemde wisselwerking van
omgevingsfactoren en karaktereigenschappen. Hij ziet gaven of begaafdheden als natuurlijke
mogelijkheden of aanleg. Talent komt pas tot uiting in ontwikkelde mogelijkheden of vaardigheden.
Slechts 10 % van degenen die een begaafdheid hebben, ontwikkelen dit tot een echt talent. Hij
onderscheidt naast omgevingsfactoren ook intrapersoonlijke kenmerken die - naast geluk - van
invloed zijn op de ontwikkeling van begaafdheid. Hij noemt als intrapersoonlijke factoren die van
invloed zijn op de ontwikkeling van talent o.a.: motivatie en toewijding,
Csikszentmihalyi (1998) omschrijft het karakteristieke van een creatieve persoon als: het paren van
nieuwsgierigheid en openheid aan grote standvastigheid.
Runco (2007) noemt als kenmerken de zeer grote aandacht, concentratie en motivatie
(flow/mindfulness) die gericht is op het uitvoeren van de taak. Dit zorgt vervolgens weer voor het
grote gevoel van voldoening dat ontstaat tijdens het uitvoeren van deze taak.
2.3. Maatwerk
2.3.1. Inleiding
Maatwerk is voor talentontwikkeling een van de voorwaarden om passend onderwijs te kunnen
bieden. Vaak gebeurt dit buiten de school, maar we zien in toenemende mate dat ook binnen
schooltijd hiervoor tijd wordt vrijgemaakt en men aandacht schenkt aan datgene waar leerlingen
goed in zijn. Een voorbeeld is de mogelijkheid op veel scholen om vanaf klas 1 keuzevakken te
volgen.
2.3.2. Ontwikkelingen in maatschappij en onderwijs
Waslander (2004) ziet in de huidige maatschappij een tendens naar massa/maatwerk. Het
onderwijs zou deze tendens moeten volgen en zou naast het enerzijds instellen van standaarden in
onderwijsaanbod en eisen, anderzijds de mogelijkheid tot het volgen van individuele leerroutes
moeten creëren. De Onderwijsraad (2007) stelt eveneens dat door het aanbieden van maatwerk de
doorstroming naar het vervolgonderwijs bevorderd wordt. In de preambule voor het vmbo wordt
dan ook over de verplichting gesproken maatwerk te leveren. Dit betekent de noodzaak van een
‘wendbaar’ curriculum (Voncken, 2007). Direct in verband hiermee staat de behoefte om in de
bovenbouw van het vmbo en in het mbo keuzemodules te volgen en zodoende onderwijs op maat
te krijgen (Van den Berg, 2006). Aandachtspunt hierbij zijn de huidige exameneisen die in
onaangepaste vorm maatwerk moeilijk realiseerbaar maken door de wijze van beoordelen die nog
gestoeld is op de oude situatie (Kuhlemeier, 2005). Tevens zal de inrichting van de
schoolorganisatie structureel moeten veranderen om het aanbieden van maatwerk mogelijk te
maken (Onderwijsraad 2007). Dit betekent een fundamentele omslag in denken over de

10. 10
toekomstige onderwijsinrichting, omdat de veilige weg van beetje bij beetje veranderen - naast
voordelen – ook veel nadelen kent en belemmerend kan werken in het vormgeven aan
vernieuwingen.
2.3.3. Maatwerk op Leerplein Kunst & Cultuur: vraaggestuurd onderwijs
Op een Kunst & Cultuur leerplein leren leerlingen zelfstandig en zelfsturend te werken. Dit betekent
voor de docent dat hij instrueert, coacht en de zelfregulerende vaardigheden van de leerling
bevordert. Door deze manier van werken - waarbij sprake is van adaptief instrueren – wordt
maatwerk mogelijk gemaakt.
Deze veranderde rol van de docent in de omgang met de leerling schept ruimte voor
vraaggestuurd onderwijs, waardoor er meer aandacht is voor de individuele leerling. Volman
(2009) benadrukt het pedagogisch element bij deze interactie tussen leerkracht en leerling bij
innovatieve leerpraktijken. Zij benadrukt tevens dat het ‘waartoe’ - met het oog op de latere
beroepspraktijk - uitgangspunt van handelen dient te zijn, waardoor ook motivatieproblemen
kunnen worden voorkomen.
2.4. Doorlopende leerlijn
2.4.1. Inleiding
De doorlopende leerlijn is, samen met maatwerk en talentontwikkeling, de belangrijkste pijler onder
het plan om voortijdig schoolverlaten een halt toe te roepen; een van de onderwijsdoelstellingen
van het verdrag van Lissabon in het streven om Europa een wezenlijke bijdrage aan de nationale
en internationale kenniseconomie te laten leveren (Onderwijsraad, 2003).
Het onderkennen van talent door de leerkrachten en het aanbieden van maatwerk worden dan ook
door de Onderwijsraad (2007) als belangrijke factoren genoemd om een doorlopende leerlijn te
bewerkstelligen. Tevens zal ook in de manier van werken een doorlopende leerlijn zichtbaar
gemaakt moeten worden van de onderbouw via de bovenbouw naar het mbo, waarbij de nadruk in
toenemende mate ligt op competentiegericht onderwijs en projectmatig werken.
Voor de Kunst & Cultuurvakken wordt middels een breedgaand onderzoek gewerkt aan de
formulering van een theoretisch kader met als doel een doorlopende leerlijn voor deze vakken te
formuleren (Cultuur in de Spiegel, 2009). De nadruk ligt hierbij op reflecteren.
2.4.2. Kunst & Cultuur onderwijs
Om aan deze doorlopende leerlijn voor de K&C vakken recht te doen, is er sinds 2006 op een
groot aantal mbo-scholen het leergebied Kunst, Cultuur en Media ingevoerd. Dit is een direct
gevolg van het toenemend aantal beroepen dat in de cultuurindustrie op het gebied van kunst,
cultuur, amusement, recreatie en nieuwe media actief is (Kerkhoffs, 2006). Deze veranderingen in
de creatieve sector houden verband met de toenemende digitalisering, commercialisering en
mondialisering (De Jong ed al, 2008). De opleiding uitvoerend artiest wordt vanaf niveau 3 in het
mbo gegeven. Verder zijn er tal van beroepen bedoeld voor het werken achter het podium, die
lagere instroomeisen kennen.
Door structurele samenwerking met diverse culturele instanties kan aan een doorlopende leerlijn
vormgegeven worden en onderwijs op hoog niveau worden aangeboden, doordat ruimte wordt
geboden aan maatwerk voor (getalenteerde) leerlingen.
2.5. De Brede School en Kunst & Cultuuronderwijs
2.5.1. Inleiding

11. 11
De brede school streeft – naast het aanbieden van voor- en naschoolse opvang,
huiswerkbegeleiding, zorg en maatschappelijke diensten – in toenemende mate naar
samenwerking met diverse culturele instellingen. Meestal gebeurt dit in de vorm van onderlinge
afstemming van binnen- en buitenschoolse activiteiten. Vaak vormen plannen tot gedeelde
huisvesting een eerste aanzet tot samenwerking. Hierdoor kan doelmatig handelen gecombineerd
worden met verbetering van onderwijskwaliteit. Het doel van de samenwerking is het vergroten van
ontwikkelingskansen van opgroeiende kinderen Daarnaast wordt actieve deelname aan de
samenleving bevorderd (Lieftink & Wervers, 2007).
2.5.2. Visie en doel brede school in relatie tot Kunst & Cultuuraanbod
De gedachte achter de brede school vindt zijn oorsprong in allerlei vernieuwende
onderwijsconcepten van de laatste decennia die samengevat kunnen worden onder de noemer van
‘het nieuwe leren’. Alhoewel het principe van het leren met hoofd, hart en handen al eerder onder
de aandacht werd gebracht door de traditionele onderwijsvernieuwers als Ligthart, Boeke, Dewey
en Montessori, zien we deze ideeën heden ten dage in een nieuw jasje gestoken weer ten tonele
verschijnen, maar nu met de principes van het sociaalconstructivisme als vertrekpunt. Hierbij wordt
de nadruk gelegd op probleem- en vraaggestuurd onderwijs met een duidelijke rol voor activerende
didactiek waarin voor samenwerken een belangrijke rol is weggelegd. In het sociaalconstructivisme
heerst de overtuiging dat de wereld een subjectieve ervaring van mensen is, waarin
betekenisgeving in sociale processen centraal staat. Het constructivisme beschouwt de leerling als
iemand die actief kennis en inzicht construeert in interactie met zijn of haar omgeving (Van der
Waals, 2009). Vaak wordt bovengenoemde vorm van onderwijs aanbieden gerealiseerd in
projectonderwijs, waardoor tevens de verbinding van buitenschools en binnenschools leren
duidelijk tot zijn recht komt.
Oenen en Studulski (2005) noemen verschillende pedagogische doelstellingen die gerealiseerd
kunnen worden door als school samen te werken met allerlei culturele instellingen:
 het bevorderen van maatschappelijke participatie (een voorstelling maken voor jonge kinderen
en uitvoeren)
 het bevorderen van levensechte oriëntatie en ontmoeting (op locatie kennis maken met
mensen, activiteiten en beroepen)
 het oefenen van levensechte competenties met levensechte elementen (kunstenaar in de klas,
voorstelling maken met alle facetten die erbij horen).
De brede school vormt het verbindend kader om bovenstaande didactische en pedagogische
doelen te realiseren, omdat hier alle leerarrangementen in samenwerking met de verschillende
culturele instellingen zó blijvend vormgegeven kunnen worden, dat er een doorlopende leerlijn
ontstaat. De ontplooide activiteiten zijn erop gericht om de (natuurlijke) begaafdheid van leerlingen
op kunstzinnig gebied te ontdekken en op een hoger niveau te tillen. Het doel van deze
talentontwikkeling - waarbij aspecten als aanleg, affiniteit en ambitie worden meegenomen – wordt
vaak omschreven als: persoonlijke ontplooiing, vergroten van cultuurdeelname, sociale cohesie en
het creëren van gelijke kansen.
2.5.3. Vernieuwde kerndoelen van Kunst & Cultuuronderwijs; scenarios’s
Sinds 2006 gelden de vernieuwde kerndoelen voor de onderbouw van het VO. Voor het
leergebied Kunst & Cultuur zijn onderstaande kerndoelen geformuleerd:
48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht
van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen
gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en
communicatie te bewerkstelligen.
49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan
derden te presenteren.

12. 12
50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende
kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater-, dans- of
filmvoorstellingen.
51. De leerling leert met behulp van visuele en auditieve middelen verslag te doen
van deelname aan kunstzinnige activiteiten als toeschouwer en als deelnemer.
52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van
anderen waaronder dat van kunstenaars.
Bovenstaande kerndoelen geven de school een behoorlijke speelruimte om het onderwijs op eigen
wijze in te vullen en accenten te leggen. Ook de keuzes (scenario’s) die mogelijk zijn op welke
manier de school het onderwijs wil vormgeven, dragen er toe bij dat scholen een eigen gezicht met
daarachter een eigen visie kunnen laten zien wat betreft het cultuuraanbod:
 Scenario 1: lesstof afstemmen
 Scenario 2: samenhang door projecten
 Scenario 3: werken met leergebieden
 Scenario 4: zelf kiezen wat je wilt leren
2.5.4. Aandacht voor reflectief leren
Bij het werken met projecten moet in onderlinge samenwerking en voortdurend reflecterend
op het voortgangsproces samen iets tot stand worden gebracht; dit is een vorm van
construerend leren: een belangrijk gegeven in de uitgangspunten van het
sociaalconstructivisme. Ook buitenschoolse activiteiten kunnen hierbij worden ingezet. De
initiatieven en controle van de voortgang worden daarbij in toenemende mate naar de
leerlingen gedelegeerd. Reflectief leren is een belangrijk onderdeel van het leerproces
(Marzano & Miedema, 2010). Door te reflecteren op hun studie- en werkervaringen - met
elkaar en met docenten - komen leerlingen steeds een stapje verder in het ontwikkelen van
een zelfstandige werkhouding. Uit onderzoek blijkt dat dit niet de sterkste kant is van vmbo-
leerlingen. Zij houden van een snelle en oplossingsgerichte werkwijze, waarbij weinig tijd is
voor bezinning (De Bruijn, Leeman & Overmaat, 2006).
2.5.5. Positieve effecten van Kunst & Cultuuronderwijs
Alhoewel veel mensen het erover eens zijn dat Kunst & Cultuuronderwijs veel positieve effecten
oplevert, wordt er pas de laatste jaren werkelijk serieus wetenschappelijk onderzoek naar gedaan.
Zo beschrijft Bastian (2003) in zijn onderzoek de positieve invloed die het zelf maken van muziek
heeft op de intelligentieontwikkeling bij jonge kinderen. Ensink, Hagenaars en Hoorn (2004)
hebben onderzoek gedaan hoe in Europees verband gedacht wordt over de brede doelstellingen
binnen het Kunst & Cultuuronderwijs en kwamen tot de volgende conclusies:
 Ontwikkelen in kunstdiscipline
o Ontwikkelen van vaardigheden in het kunstvak
o Ontwikkelen van kennis over het kunstvak
 Ontwikkelen van lerend vermogen
o Het bevorderen van leren in andere vakken
 Persoonlijke ontwikkeling
o Creatief denken
o Communicatieve en expressieve vaardigheden vergroten
o Plezier beleven
o Ervaren dat je iets kunt bereiken, succesvol kunt zijn
o Leren samenwerken
o Zelfvertrouwen opbouwen
o Bevorderen positief zelfbeeld
o Leren risico’s te nemen
 Sociale ontwikkeling

13. 13
o Verbeteren van kennis over en interesse in cultuur
o Vergroten van actieve culturele participatie (tekenen, dansen, schrijven, acteren,
film maken)
o Vergroten van receptieve culturele participatie (kunstzinnige ervaringen zoals een
bezoek aan een theater, tentoonstelling, bioscoop)
o Vergroten van reflectieve culturele participatie (theoretische interesse en/of
kritische observatie)
o Bevordering van gevoel van nationale identiteit
o Begrijpen en respecteren van andere culturen
o Bevordering van actief burgerschap
o De school als gemeenschap ervaren
o Motiveren om naar school te gaan
o Sociale betrokkenheid
o Bewustzijn van maatschappelijke ongelijkheid
Bovenstaande punten geven een genuanceerd beeld van de verscheidenheid aan onderwerpen
waaraan in het Kunst & Cultuuronderwijs gewerkt wordt. Dat dit tijdens het volgen van de
keuzeworkshops ook werkelijk effect heeft gesorteerd, wordt bevestigd in de uitspraken van
leerlingen in het onderzoek. Veel van de genoemde punten worden echter ook vermeld als
algemene doelstellingen van leren in een krachtige leeromgeving op het leerplein zoals hieronder
beschreven wordt. Hiermee wordt nog eens onderstreept dat een breed aanbod van Kunst- en
Cultuuronderwijs het lerend vermogen van kinderen in het algemeen stimuleert.
2.5.6. Vormen van samenwerking met culturele instellingen
Het leerplein Kunst & Cultuur leent zich door haar inrichting van onderwijs uitstekend voor het
binnenhalen van maatwerk, maar ook biedt het handvatten om over de grenzen heen te kijken naar
wat de omgeving te bieden heeft. Ook het reguliere Kunst & Cultuuronderwijs - buiten het leerplein
om - biedt voldoende kansen om naar mogelijkheden van samenwerking te zoeken. In Zicht op
…brede school en cultuureducatie (Wervers, 2008) worden verschillende scenario’s oplopend in
intensiteit (face to face, hand in hand, cheek to cheek) geschetst van mogelijke samenwerking met
culturele instellingen:
 Huisvesting en netwerk: delen school en culturele instellingen een gebouw en/of hoe
intensief werken ze samen in een netwerk;
 School en curriculum: de relatie tussen activiteiten, kerndoelen en een doorgaande
leerlijn;
 Culturele partners: wordt er aanbodgericht of vraaggestuurd gewerkt of samen
ontwikkeld;
 Opvang en activiteiten: hoe is de samenhang tussen culturele activiteiten tijdens en na
schooltijd;
 Cultuurcoördinator: rol en functie, taken en verantwoordelijkheden;
 Wijkfunctie: wat is de rol van culturele activiteiten in de wijk, en wat is de functie van het
gebouw in dit kader.
Bovenstaande mogelijkheden zullen onderzocht moeten worden om te kijken in hoeverre de
samenwerking aansluit bij de visie en wensen van de school. In de beschrijving van het
implementatieplan wordt hierop teruggekomen.
2.6. Het leerplein Kunst & Cultuur
2.6.1. Inleiding

14. 14
Het leerplein Kunst & Cultuur is in het hiervoor genoemde analyseonderzoek uitgebreid ter sprake
geweest. Hieronder volgen in het kort nog de kenmerken waaraan een leerplein moet voldoen om
optimaal te kunnen functioneren. Ondanks dat er algemene kenmerken van een leerplein te
noemen zijn, vormt toch elke school zijn eigen leerpleinen, afhankelijk van fysieke omgeving,
middelen en docenten die zij ter beschikking heeft (Botta & Van der Burg, 2009).
2.6.2. Overeenkomst met werkwijze brede school
Het leerplein Kunst & Cultuur kenmerkt zich door een krachtige leeromgeving waar leerlingen
geïntegreerd en authentiek onderwijs aangeboden krijgen in relatie tot de beroepspraktijk. De
leerling leert constructief en reflectief en de docent coacht, begeleidt adaptief en bevordert de
zelfregulatie van de leerling; de verworven brede competenties worden getoetst via een
assessment (Onstenk, De Bruijn & Van den Berg, 2004). De voorheen geïsoleerde toetsing van
kennis en vaardigheden dient dan ook plaats te maken voor een integratieve beoordeling van
kennis, vaardigheden en houdingen in (gesimuleerde) praktijksituaties (Kuhlemeier, 2005). Deze
manier van onderwijs aanbieden doet recht aan de veranderende maatschappij en de eisen die
aan toekomstige werknemers worden gesteld die zich moeten instellen op een ‘levenslang’ leren,
waarbij bepaalde ontwikkelde competenties de constante factor zijn.
Geïntegreerd en authentiek leren laat zich uitstekend combineren met de voornoemde
uitgangspunten van de brede school, waar het werken in ‘levensechte situaties’ benadrukt wordt.
De vmbo-leerling zal niet alleen gebaat zijn bij deze manier van onderwijs, maar zal zich er ook
prettig bij voelen. Zeker wanneer docenten voldoende structuur bieden en persoonlijke aandacht
geven (Groeneveld & Steensel, 2008), is dit een ideale manier voor vmbo-leerlingen om zich te
ontwikkelen op het gebied van zelfsturing en creativiteit. Dit laatste wordt gezien als de ideale
combinatie voor toekomstige ondernemers (Laevers et al, 2003): een beroepstak waar een
aanzienlijk deel van onze leerlingen later in terecht zal komen. Daarboven zal hij in aanraking
komen met een veelheid van culturele uitingen in de samenleving – een voor veel vmbo-leerlingen
nog niet eerder verkend terrein - waardoor zijn horizon sterk verbreed wordt en hij weet wat er in
de wereld ‘te koop ‘ is. Hierbij moet niet in de laatste plaats gedacht worden aan de sterk
toenemende creatieve industrie, waarbij Hilversum - als aanpalende radio- en televisiestad - een
uitstekende bakermat voor het mediagedeelte vormt.
2.7. Oriëntatie, exploratie en kiezen
2.7.1. Inleiding
De muziekschool pleit er voor om leerlingen eerst met allerlei kunstdisciplines in aanraking te
brengen, voor zij een verantwoorde keuze maken om zich te specialiseren. Daarbij komt dat in de
basisvorming de leerling nog oriënterend bezig is: de weg tot het veranderen van de ingeslagen
weg moet open blijven (Taakgroep Vernieuwing Basisvorming, 2006). Aan het leveren van
maatwerk dient een brede oriëntatieperiode te zijn voorafgegaan. De leerlingen maken hierin
kennis met allerlei K&C disciplines om zodoende ook de kans te krijgen zich bewust te worden van
hun talenten en hun horizon te verbreden.
2.7.2. Ervaringsleren
Brugklasleerlingen zijn veelal oriënterend gericht op allerlei mogelijkheden om zich te ontwikkelen.
Het opdoen van ervaring blijkt een belangrijke factor te zijn om zich een beeld omtrent hun
mogelijkheden en wensen te kunnen vormen. Dit geldt in sterke mate voor de vmbo-leerling die
veelal in verwarring raakt als je hem een breed scala van keuzes voorhoudt. Meijers & Wardekker
(2001) noemen dit het naïef rationele model van beroepskeuze, waarbij mondelinge
informatieoverdracht centraal staat. Zij pleiten in plaats daarvan voor het opdoen van
(grens)ervaringen met beroepsdilemma’s of kernproblemen. Dit meemaken van ‘grenservaringen’

15. 15
en de verwerking daarvan wordt ook door De Boer e.a. (2003) als belangrijk gezien in relatie tot de
latere beroepsidentiteitsontwikkeling. Deze exploratie en het opdoen van ervaringen bepaalt in
overwegende mate het beeld van mogelijkheden als leerlingen tot een weloverwogen keuze
moeten komen (Den Boer, Mittendorf en Sjenitzer, (2004).
De leerling heeft op grond van eerdere ervaringen een beeld van zichzelf, wat hij wel of niet goed
kan, waar zijn wensen en interesses liggen. Als de docent bovendien waardering uitspreekt over
het gedrag en de leerprestaties van de leerling (evalutieve feedback), gebruiken de leerlingen deze
informatie voor zichzelf om vast te stellen wat ze kunnen en wat ze waard zijn en waar ze energie
in willen steken. (De Vries, 2004 in: Hamstra & Van der Ende, 2006). Samen met het aandacht
geven aan het algehele leerproces en leerhouding, wordt op deze wijze de motivatie in positieve
zin versterkt (Alblas, 1992 in Hamstra & Van der Ende, 2006).
2.8. Conclusies theoretisch kader
Ontwikkeling van creatief talent is niet alleen heel goed mogelijk in de middelbare schoolperiode,
het is ook hard nodig in de toekomstige maatschappij, waarbij leerlingen in toenemende mate
geconfronteerd zullen worden met beroepen die eisen stellen aan hun creativiteit. De school kan
door een breed aanbod van Kunst & Cultuurvakken de algemene leerhouding van leerlingen
positief beïnvloeden. Om creatief talent te laten groeien en bloeien is het belangrijk dat dit zich in
een betekenisvolle omgeving voltrekt. Daarom zal de school het ‘brede schoolconcept’ moeten
hanteren door naar aansluiting met culturele instellingen in de directe omgeving te zoeken, om op
deze wijze niet alleen een levensechte leeromgeving te creëren, maar ook maatwerk mogelijk te
maken. Dit maatwerk – dat meer en meer door de maatschappij gevraagd wordt - zal een sterke
doorlopende leerlijn naar de bovenbouw en het vervolgonderwijs bewerkstelligen en zodoende
voortijdig schoolverlaten een halt toeroepen. Maatwerk betekent ook vraaggestuurd onderwijs
bieden om zo tegemoet te komen aan de vraag naar individuele leerroutes. Dit kan uitstekend
gerealiseerd worden op een leerplein Kunst & Cultuur met competentiegericht onderwijs. Voor de
school en het onderwijs betekent dit werken aan een wendbaar curriculum en aangepaste
exameneisen.
Aan kiezen dient een brede oriëntatie vooraf te gaan; deze oriëntatie is bij voorkeur
ervaringsgericht, omdat dit voor vmbo leerlingen de meest geschikte manier is om kennis te
vergaren. In samenspraak met de docent, die evaluatieve feedback geeft over de leerhouding en –
prestaties van de leerling, krijgt de leerling zelfvertrouwen en raakt hij bovendien gemotiveerd. Dit
vormt een uitstekende basis om tot een weloverwogen keuze te komen om zijn verdere talenten op
een specifiek gebied verder te willen ontwikkelen.
2.9. Conceptueel model theoretisch kader met definities kernbegrippen
Onderstaand conceptueel model geeft de onderlinge relatie aan van de in het theoretisch kader
genoemde begrippen. De interventie zal zich afspelen op het gebied van maatwerk en oriënteren,
exploreren en kiezen.
Ontwikkeling
van creatief
talent
Potentieel creatief talent aanboren, motiveren, behouden en ontwikkelen
waarbij als kenmerken van creatief talent genoemd kunnen worden: in het oog
springende eigenschappen van iemand die begaafd is op het gebied van
creativiteit.
Kunst & Cultuur
leerplein
Meerdere dicht bij elkaar gelegen ruimtes (vaklokalen), waarin tegelijkertijd
meer dan één klas/groep leerlingen zelfstandig werkt aan Kunst &
Cultuuropdrachten onder begeleiding van meer dan één docent en/of
klassenassistent.
Doorlopende
leerlijn
De lijn in een meerjarig onderwijsprogramma (curriculum) over verschillende
leerjaren en verschillende schooltypes
Maatwerk Passend onderwijs; dit houdt voor elke leerling onderwijs in dat aansluit bij zijn

16. 16
of haar interesse, mogelijkheden en talenten
Oriënteren,
exploreren,
kiezen
De leerlingen met een aanbod van verschillende Kunst & Cultuurdisciplines
actief laten kennis maken en na reflectie hierop samen met de docent tot een
gefundeerde keuze komen.
3. Interventie en onderzoeksvoorstel
3.1. Inleiding
De directe aanleiding van de interventie is het voornemen van de school om het komend
schooljaar een leerplein K&C te starten voor klas een gebaseerd op keuzevakken. De behoefte
leeft om het keuzeproces van de leerlingen diepgaand in kaart te brengen.
Als eerste wordt de context van de interventie beschreven en in een breder perspectief geplaatst
van een al bestaande en zich ontwikkelende praktijk. Vervolgens wordt het bredere doel van de
interventie op langere termijn belicht in relatie tot het K&C leerdomein in zijn geheel en het
voornemen om met kunstinstellingen en kunstenaars te gaan samenwerken.
Tenslotte wordt de onderzoeksvraag geformuleerd en de interventie in een conceptueel model met
een toelichting van de kernbegrippen weergegeven.
3.2. Context interventie
De interventie borduurt voort op een voor de muzieklessen ontwikkelde praktijk, waarbij leerlingen
in de brugklas één keer per jaar uit verschillende muziek/dansworkshops mogen kiezen. Vaak
werden docenten binnen de school gevraagd deze workshops te verzorgen. Tot nog toe had dit
geen vervolg en bleef het tot een kennismaking beperkt. Recentelijk is deze activiteit uitgebreid en
verbonden met het vakgebied beeldende vorming wat resulteerde in een Kunst & Cultuur 2-
ontwikkeling
creatief
talent op
leerplein K&C
Brede
school-
concept
maatwerk
oriënteren
exploreren
kiezen
door -
lopende
leerlijn

17. 17
daagse, waarbij de leerlingen de ene dag de workshops volgen en de andere dag een bezoek
brengen aan verschillende musea.
Voor de interventie zal dit aanbod in een nieuw jasje gestoken worden. Zo zullen de
muziekworkshops volledig door de muziekschool verzorgd worden en zullen voor de overige
workshops alleen maar professionals van buiten de school worden aangetrokken. Het keuzeproces
van de leerlingen zal middels een learner-report nauwkeurig in kaart gebracht worden, evenals de
reflectie op de workshops en de evaluatie op hieruit voortvloeiende vervolgactiviteiten. Deze
vervolgactiviteiten in de vorm van het aanbieden van een muziekcarrousel, zijn geheel nieuw.
Het doel van de interventie is meervoudig:
1. Het proces van oriëntatie, kiezen, exploratie en bewustwording creatief talent in kaart
brengen en hiermee de aanzet geven om een bijbehorend reflectie-instrument te
ontwikkelen. Het ontwikkelde reflectie-instrument dient tevens als voorbeeld voor de
overige K&C-vakken. Dit als voorbereiding op de werkwijze op het toekomstige leerplein
K&C waarbij gewerkt zal worden met keuzevakken.
2. Meer professionalisering van een bestaand aanbod (professionele workshopleiders).
Het streven is om binnen het gehele Kunst & Cultuuraanbod in toenemende mate gebruik
te gaan maken van de expertise van culturele instellingen en professionals buiten de
school. Genoemde geeft - naast het bieden van maatwerk in de vorm van workshops op
professioneel niveau - een brede kijk op de mogelijkheden van het Kunst- en
Cultuuraanbod in de samenleving. Dit om niet alleen leerlingen een optimale kans te
bieden zich te oriënteren en te ontwikkelen richting een eventuele latere beroeps- of
amateurpraktijk op het gebied van Kunst en Cultuur, maar ook docenten van deze kennis
te laten meeprofiteren en op deze wijze een kruisbestuiving op gang te brengen.
3.3. Onderzoeksvraag, conceptueel model en definities kernbegrippen
De onderzoeksvraag luidt:
In hoeverre leidt het aanbieden van keuzeworkshops muziek en dans - en een beperkt
vervolgaanbod hiervan tijdens een 2-wekelijkse lessencarrousel - tot bewustwording en het
zichtbaar maken van aanwezig talent op dit gebied bij leerlingen uit klas 1?
workshops
+ keuze-
carrousel
oriënterenkiezen
exploreren reflecteren
bewust-
wording/
zichtbaar
worden van
creatief talent

18. 18
Conceptueel model
Definities kernbegrippen
Oriënteren,
exploreren,
reflecteren en
kiezen
De leerlingen met een aanbod van verschillende Kunst & Cultuurdisciplines
actief laten kennis maken en na reflectie hierop samen met de docent tot een
gefundeerde keuze komen.
Workshops Dit betreft de onderdelen: djembé, gitaar, keyboard/piano, popzang, rap,
componeren op de computer, percussie, streetdance, breakdance en
componeren en musiceren in het Muziek Centrum Omroep
Keuzecarrousel Dit betreft een 2-wekelijkse oriëntatie op de onderdelen: zingen, gitaar,
keyboard/piano, componeren op de computer, rap. Daarna mag een onderdeel
gekozen worden om zich in te verdiepen.
Bewustwording
creatief talent
Leerlingen schrijven door middel van learner reports hun bevindingen op van de
workshops en de keuzecarrousel; hiermee wordt een bewustwordingsproces op
gang gebracht en zichtbaar gemaakt. Ook positieve opmerkingen van
workshopleiders/docenten/medeleerlingen dragen hiertoe bij.
Zichtbaar
maken van
creatief talent
Door middel van een presentatie van het geleerde wordt creatief talent
zichtbaar gemaakt
3.4. Interventieontwerp
3.4.1. Programma van eisen
 Omschrijving keuzeworkshops
o De keuzeworkshops omvatten de disciplines zang, rap, bespelen van
muziekinstrumenten, componeren op de computer en dans
o De keuzeworkshops worden aangeboden door experts van de muziekschool en daar
buiten.
o Docenten van de school helpen mee met de begeleiding.
o De keuzeworkshops duren een hele ochtend en worden vroeg in de middag afgesloten
met een presentatie.
 Oriënteren en keuze workshop door leerlingen
o De leerlingen krijgen vooraf d.m.v. het zien van videobeelden een indruk van de
verschillende workshops.
o Dit wordt aangevuld met het beantwoorden van vragen en het geven van aanvullende
informatie.
o Er wordt een 1
e
, 2
e
en 3
e
keuze gemaakt waarbij schuiven in de volgende weken mogelijk
blijft.
 Aard keuzeworkshops: mogelijkheid tot bewustwording talent
De keuzevakken moeten zo opgezet zijn, dat een leerling de kans krijgt zijn/haar talent te
ontdekken. Dit betekent:
o een laagdrempelige instap
o een duidelijke ontwikkeling in moeilijkheid tijdens de workshops
o voldoende aandacht voor talenten om tot hun recht te komen.
o een presentatie waarin talenten zichtbaar worden
 De presentatie

19. 19
o geeft een korte impressie van alle activiteiten van de ochtend.
o wordt door alle leerlingen die hebben deelgenomen aan de workshops bijgewoond en
door zoveel mogelijk leerlingen vormgegeven
 Observaties/rapportage door workshopleiders/begeleiders en video-opnamen.
o Tijdens de workshops en de presentaties worden leerlingen geobserveerd door de
workshopleiders en de begeleiders.
o Hierover wordt schriftelijk en mondeling gerapporteerd. De leerlingen krijgen een
naamsticker opgeplakt om dit te vergemakkelijken.
o Er worden video-opnames gemaakt van de workshops en de presentaties.
 Reflectie leerlingen
o De leerlingen worden achteraf (een week later) gevraagd naar hun bevindingen (reflectie)
door middel van het invullen van vragenlijsten en een learner report. Hierin wordt
gevraagd wat zij over de workshop(s) en zichzelf te weten zijn gekomen.
 Vervolgstappen
o 2-3 weken later wordt gevraagd welke acties zij hebben ondernomen n.a.v. het volgen en
zien van de workshops.
o Tevens worden de lessen zo vormgegeven dat verschillende in de workshops
aangeboden activiteiten als keuzecarrousel in de lessen kunnen worden gevolgd. Ook
hierover wordt achteraf naar de bevindingen van de leerlingen gevraagd.
4. Onderzoeksopzet
4.1. Typering van het onderzoek
Dit onderzoek kenmerkt zich in hoofdlijnen als actieonderzoek. Het iteratieve karakter
(onderzoeken, aanpassen en wederom met onderzoek toetsen) van de onderzoekcyclus
onderstreept dit omdat gaandeweg het onderzoek van de praktijk gereflecteerd wordt op deze
praktijk en vervolgens plannen worden gemaakt/uitgevoerd om deze praktijk te verbeteren, gevolgd
door een nieuw onderzoek (Ponte 2005). Op deze wijze ontstaat een bruikbare werktheorie in een
bepaalde onderwijscontext. Binnen het onderzoek worden verschillende verwerkingsvormen
toegepast. Zo wordt aanvankelijk begonnen met een kwalitatieve verwerking van gegevens.
Middels learner reports worden leerlingen bevraagd over verwachtingen, ervaringen en
vervolghandelingen met betrekking tot de door hun gekozen workshops, waarbij tevens naar de
motivatie van hun keuze wordt gevraagd. Maso (1987) noemt deze kwalitatieve
onderzoeksmethode bijzonder geschikt om de aard van sociale verschijnselen te onderzoeken. In
dit geval betreft dat de reacties van een brugklasser op een aantal aangeboden activiteiten.
Daarnaast is in beperkte mate gebruik gemaakt van een beschrijvende kwantitatieve
onderzoeksmethode, waarbij de mate van optreden van verschijnselen wordt onderzocht. In dit
geval betreft dat antwoorden op bepaalde vragen, die – net als bij kwalitatief onderzoek –
onderlinge verbanden proberen aan te geven. Door het gebruik van learner reports, opmerkingen
van docenten/workshopleiders/medeleerlingen en observaties, ontstaat er triangulatie die - door
het onderzoeksveld op verschillende manieren te benaderen - de bewijsvoering sterker maakt
(Wester, 1995).
4.2. Mate van generaliseerbaarheid
De achterliggende grote lijn in dit onderzoek: het werken aan talentontplooiing, doorlopende
leerlijnen en maatwerk wordt op heel veel scholen als speerpunt benoemd; de

20. 20
onderzoeksresultaten zijn daarom zeker overdraagbaar op andere scholen. Het gaat hierbij over
het samenwerken met het mbo om een doorlopende leerlijn te bewerkstelligen, het inschakelen
van culturele instellingen om onderwijs op maat aan te bieden en het starten van een leerplein om
zelfstandig werken te bevorderen en maatwerk mogelijk te maken. Dit onderzoek zal dan ook zeer
goed bruikbaar zijn voor scholen die vergelijkbare ontwikkelingen doormaken (Wardekker, 2007).
Dit interventieonderzoek is een onderdeel van de bovengenoemde grote lijn die wordt uitgezet; het
betreft een praktijkonderzoek van de brugklassen en omvat vrijwel de gehele populatie van de
brugklas. Op scholen die in overeenkomstige of vergelijkbare situaties verkeren, zijn de
onderzoeksresultaten daarom eveneens overdraagbaar (Baarda & De Goede, 2007). Elke school
heeft echter zijn eigen schoolcultuur met andere docenten en met een andere fysieke omgeving,
zodat er ongetwijfeld variaties in toepassingen nodig zullen zijn. Wel blijkt de beschreven formule
sterk, door diepgaand op antwoorden, meningen en handelen van brugklassers in te gaan en dit
als uitgangspunt van verdere vernieuwingen te laten dienen. En gemiddelde brugklassers op het
vmbo verschillen niet zo veel van elkaar in hun reacties. De steekproef vertoont bovendien een
sterke mate van validiteit, omdat leerlingen uit verschillende niveaus uit het vmbo bevraagd zijn
(inclusief de vakcollegeklassen).
4.3. Stapsgewijze aanpak
4.3.1. Opzet
De interventie speelt zich rondom de volgende begrippen in onderstaande volgorde af:
Oriënteren
(Vmbo)leerlingen in de brugklas zijn zich niet altijd bewust van hun talenten. Talent kun je pas
ontdekken als je kennis hebt gemaakt met bepaalde disciplines. De school is daarvoor vaak de
aangewezen plek. Daarom is een brugklasleerling ook oriënterend bezig: hij wil allerlei dingen
uitproberen. Dit is de reden waarom er een veelheid aan workshop keuzes wordt aangeboden met
bijbehorende presentaties, waardoor de leerlingen zich een beeld kunnen vormen wat de
verschillende activiteiten inhouden .
Bewust kiezen
Vaak spelen bij de keuze om iets uit te proberen allerlei factoren een rol b.v. wel of niet bij iemand
in de groep willen zitten of de stoerheid van een keuze. Er kan zelfs sprake zijn van een ‘negatieve’
keuze als de leerling de gekozen workshop als de minst erge ervaart. Realiteitszin en goed bij
zichzelf te rade gaan is soms ver te zoeken, zeker als je alleen maar wat vertelt over de keuzes en
niets laat zien. Om achter de motieven van de keuzes te komen, is daarom een vragenlijst
ontwikkeld die vraagt naar het ‘waarom’ van de keuze. Ook krijgen leerlingen videobeelden te zien
van de verschillende workshops om het bewust kiezen te vergemakkelijken. Leerlingen kunnen ook
naderhand nog schuiven met hun keuzes bij een goede motivatie, omdat het er even een nachtje
over slapen het bewust kiezen bevordert.
Reflecteren
Tijdens en na afloop van de workshops wordt met de leerlingen gecommuniceerd over hun
prestaties door de workshopleiders en de begeleiders. Ook worden de videobeelden getoond in de
eerstvolgende les die gemaakt zijn van de presentatie. De reacties van medeleerlingen zullen
meehelpen om bewustwording van talenten te realiseren.
Door middel van het invullen van een learner report kan veel informatie verkregen worden over hoe
leerlingen de workshops, de presentatie en de gesprekken hierover op de dag zelf hebben ervaren.

21. 21
Er wordt bewust niet te lang nagepraat in klassikaal verband, om zo authentiek mogelijke
antwoorden te krijgen.
Verder oriënteren
De week voor sinterklaas wordt schriftelijk aan de leerlingen gevraagd of zij acties van plan zijn of
al hebben ondernomen n.a.v. de workshops. Overwegen ze op les te gaan, of zijn ze op les
gegaan; hebben ze b.v. een gitaar gekocht of gevraagd voor sinterklaas/kerst?
Tevens wordt in de muzieklessen na de workshops een carrousel van telkens 2 weken
aangeboden voor het spelen op instrumenten (keyboard, gitaar) en het componeren op de
computer. Zingen (met dans) en het maken van songteksten/raps wordt klassikaal aangeboden.
Keuze verdieping
De leerlingen hebben zich nu breed georiënteerd en mogen voor verdieping in een of meerdere
disciplines kiezen. Weer wordt naar een (korte) motivatie van hun keuze gevraagd. Zij mogen ook
een combinatie van disciplines kiezen, b.v. componeren en een rap maken, om zo een eigen
nummer te schrijven. Ook mogen zij samenwerkingsvormen met anderen zoeken.
Logboek
Tijdens het onderzoek wordt een logboek bijgehouden over reacties van leerlingen in de lessen,
gesprekken en overleg met collega’s en ondernomen acties naar aanleiding van voorlopige
uitkomsten van het onderzoek. De uitkomsten kunnen dienen als basis voor vervolgstappen.
4.3.2. Steekproef
 Betrokkenen bij het onderzoek:
o Leerlingen van klas 1 (basis, kader en vmbo-t )
o Coördinator Kunst & Cultuur en begeleidende collega’s workshops
o Workshopleiders en muziekschooldirecteur
Leerlingen:
o Van de 12 klassen hebben 11 klassen reacties vóór en na de workshops
gegeven. Een klas viel om organisatorische redenen weg (zie bijlage: 10.1
A+B).
o Aan een uitgebreider onderzoek hebben 8 klassen meegewerkt. Dit betreft
het invullen van de learner reportvragen (10.1 C). Bovendien hebben de
leerlingen uit deze klassen extra vragen gekregen in de loop van het
onderzoek (10.1 D). Deze steekproef van 8 klassen geeft een goed beeld
van de gemiddelde schoolpopulatie, te weten: 1 klas vmbo-t; 3
vakcollegeklassen (lwo, kader en vmbo-t leerlingen); 2 kaderklassen en 2
lwo-klassen.
Collega’s en workshopleiders:
o De collega’s hebben de workshopleiders geassisteerd en respons gegeven
over de workshops in een mondelinge of schriftelijke evaluatie.
o De workshopleiders: dezen zijn vooraf geïnformeerd over het doel en de
opzet van het onderzoek (10.3).
o De muziekschooldirecteur gaf tevens een workshop. Met hem zijn de 2
dagen apart nog eens grondig doorgesproken, samen met de Kunst &
Cultuur coördinator.

22. 22
4.3.3. Instrumenten/verzamelde gegevens
 Verwerking 1
e
2
e
en 3
e
keuze workshop leerlingen in Excel (10.2).
 Korte schriftelijke motivatie keuze workshop vooraf door leerling (10.1 A).
 Korte schriftelijke terugblik op workshops achteraf (10.1 B).
 Extra uitgebreid learner-report van leerlingen achteraf (10.1 C).
 Kort klassengesprek over videobeelden van workshops en presentatie.
 Observatielijst workshopleider/begeleidende docent.
 Evaluatiegesprekken/-verslag achteraf met muziekschooldirecteur, workshopleiders en
begeleidende docenten.
 Korte schriftelijke reactie van leerlingen op vraag welke actie men heeft ondernomen
naar aanleiding van de workshops enkele weken later (10.1 D vraag 1).
 Kort learner report na een carrousel instrumenten bespelen, zang en componeren op
de computer in de lessen (10.1 D vraag 2).
4.3.4. Analysemethode
Het analyseren van een kwalitatief onderzoek is het systematisch en theoretiserend bewerken van
verzameld materiaal in het licht van de probleemstelling. Het verzameld materiaal is in dit
onderzoek hoofdzakelijk verkregen door middel van learner reports. In een learner
report beschrijven de lerenden op welke manier de les, de lesinhoud en de opdrachten hebben
geleid tot leerervaringen (De Groot, 1980). Alle gegevens van de learner reports zijn in Excel
ingevoerd. Door de mogelijkheid van verticaal selecteren bleek het mogelijk uitspraken van diverse
leerlingen op verschillende gebieden te sorteren en vervolgens te labelen. Dataverzameling is bij
kwalitatief onderzoek open en flexibel. Strenge voorstructurering en gesloten vragen worden over
het algemeen vermeden. Deze manier van informatie verzamelen geeft ruimte aan onvoorziene en
ongeplande verschijnselen en gebeurtenissen. Alhoewel de open vragen in de learner reports
afgebakend waren (b.v.: wat ben je te weten gekomen over jezelf en wat over de workshop?)
gaven zij toch een diversiteit aan informatie waaruit de labeling ontstond. De focus ligt op de
uitspraken van de leerlingen. In beperkte mate is ook gebruik gemaakt van uitspraken en
schriftelijke reacties van docenten en workshopleiders vooraf en na afloop van de workshops.
De bewerking in de vorm van labeling maakt een rode draad zichtbaar in de verhalen. Deze rode
draad is samenvattend van aard en abstraherend. Deze vormt – samen met de gekoppelde
gegevens uit het theoretisch kader en een veelheid aan uitspraken (thick description) – de
empirische onderzoeksresultaten. Daarnaast is incidenteel ook horizontaal geselecteerd: dat
betekent dat het hele verhaal van het begin tot het eind van een enkele leerling is gevolgd. Dit om
de – soms verrassende - ontwikkeling van een aantal leerlingen in beeld te brengen tijdens het
keuzeproces (10.4).
De interobserver reliability - waarbij gekeken wordt naar de betrouwbaarheid van het onderzoek
door verschillende mensen de uitkomsten te laten lezen en erover te oordelen – heeft
plaatsgevonden. Twee medestudenten en een collega hebben het volledige onderzoek gelezen en
als betrouwbaar gekenschetst. De ‘membercheck’, waarbij de leerling oordeelt of zijn/haar
aangehaalde citaten die in het onderzoek zijn gebruikt in de juiste context staan, heeft niet
plaatsgevonden omdat er van uitgegaan wordt dat de learner reports een bedoelde en
betrouwbare weergave van de werkelijkheid zijn.
Daarnaast is in beperkte mate gebruik gemaakt van kwantitatieve gegevens. Ook deze zijn in
Excel – gekoppeld aan de individuele leerlingen - ingevoerd, zodat een totaalbeeld ontstaat. Deze
gegevens geven de verhoudingen van absolute aantallen aan en worden niet bewerkt zoals in een
kwantitatief onderzoek gebruikelijk is met normen voor betrouwbaarheid en validiteit. Voor het
krijgen van een antwoord op de onderzoeksvraag is dit ook niet vereist. Deze gegevens beogen

23. 23
meer een verhoudingsgewijs totaalbeeld te geven van de leerling-uitspraken die in het kwalitatieve
gedeelte verwerkt zijn. De kwantitatieve gevens worden derhalve beschrijvend verwerkt.
5. Resultaten van het onderzoek
5.1. Inleiding
Het doel van dit onderzoek is om te komen tot bewustwording van talenten bij vmbo-leerlingen. Uit
een eerder onderzoek is gebleken dat zij zich vaak niet bewust zijn van hun mogelijkheden en dat
zij het meeste leren door actief bezig te zijn. Ook is geconstateerd dat zij zich vaak geen tijd
gunnen om te reflecteren.
De leerlingen hebben keuzeworkshops voorgelegd gekregen; hen is gevraagd te beschrijven hoe
zij tot hun keuze kwamen (keuzemotief). Daarna hebben zij de gekozen workshops gevolgd.
Tijdens de workshops is gekeken hoe zij het beleefden en achteraf is naar hun bevindingen
gevraagd middels een learner report; ook hebben zij aangegeven of zij zich al dan niet verder
willen oriënteren of verdiepen. Tevens is gekeken hoe de leerlingen in de weken daarna in hun
gedachten nog bezig waren met de workshops en tot vervolgactiviteiten kwamen. Tenslotte zijn de
leerlingen na een serie lessen in de vorm van een 2 wekelijkse keuzecarrousel bevraagd over waar
zij hun talent verder in willen ontwikkelen tijdens de komende lessen. Paragraaf 5.2 geeft een korte
samenvatting van de uitkomsten met een indruk in welke verhoudingen antwoorden werden
gegeven op bepaalde vragen over de workshops die zij volgden. Niet alle leerlingen vulden alle
antwoorden in. Vanaf paragraag 5.4 volgt de kwalitatieve verwerking van de uitkomsten uit de
learner reports.
5.2. Kort overzicht evaluatie leerlingen
5.2.1. Motief van workshopkeuze
Figuur 1 geeft zicht op wat de motieven zijn van de
keuzes van de leerlingen. Bij ervaring wordt vaak
genoemd: op les zitten, of thuis wel eens
uitproberen (vaak door familielid die op een
instrument speelt). Opvallend is dat de leerlingen
die vriend(in) aankruisen in een toelichting er
regelmatig aan toevoegen dat ze het willen
uitproberen. Bij een negatieve keuze staat
aangegeven dat dit het ‘minst erge’ is om te doen.
Maar ook daar wordt regelmatig aan toegevoegd
dat men toch wel heel graag deze workshop doet
om diverse redenen, waaronder uitproberen. Dit
betekent dat er niet altijd een strikte scheiding zit in
de antwoorden. Vaak is het zowel het een als het
ander.
Wel kunnen we concluderen dat in totaal het
uitproberen en dus het zich willen oriënteren hoog
scoort.
5.2.2. Voor herhaling vatbaar?
Inleiding
Globaal blijkt tweederde deel van de leerlingen na
afloop van de workshops te voelen voor verdere
verdieping, terwijl één derde deel meer voelt voor
verdere oriëntatie. Een enkeling geeft aan het nog
23
119
20
18
13
Keuzemotief
vriend(in)
uitproberen
neg. keuze
ervaring
anders
108
55
8
Voor herhaling
vatbaar?
ja
nee
weet niet

24. 24
niet te weten. In de learner reports gaan we wat dieper in op uitspraken van leerlingen.
Verdieping
De leerlingen zijn over het algemeen erg enthousiast over de workshops en geven regelmatig aan
hier nog wel vaker les in te willen hebben om nog beter te worden. Ook de verschillende
workshopleiders zijn tevreden en melden dat sommige leerlingen erg gefocust zijn geweest op de
activiteit.
Verdere oriëntatie
De leerlingen die zich verder willen oriënteren zijn duidelijk in 2 kampen onder te verdelen:
degenen die dit willen vanuit een positieve ervaring: ‘dan leer ik nog meer en ik hou van nieuwe
dingen leren’; ‘dit was echt perfect, moet er echt vaker zijn’.
Maar er zijn ook leerlingen die een minder leuke ervaring hebben gehad: ‘omdat ik uitgelachen
werd’; ‘ik kan niet zingen’. Al gauw komt bij de laatsten het woord ‘te moeilijk (’ik kan niet zo goed
gitaar spelen en het is lastig’) of zelfs ‘te gemakkelijk’ om de hoek kijken: ‘ik heb niet veel méér
geleerd dan ik al kon. Ik speel gitaar en zing ook. Ik heb een paar noten geleerd’; ‘Ik leer de passen
snel; dit is niet wat ik echt wil’. Bij doorvragen blijkt vaak dat de leerling tot de ontdekking is
gekomen dat hij er niet zo goed in is ‘Het is wel leuk, maar ik begrijp er niets van’. Ook krijgt de
workshopleider soms het etiket van ‘niet leuk’ of ‘saai’ opgeplakt. Degenen die spreken vanuit een
positieve ervaring, vinden het moeilijk om te moeten kiezen: eigenlijk willen ze alles ‘meemaken’:
‘ik wil alle instrumenten proberen’.
5.2.3. Ik ben goed in…. en ik wil verder met ….
Na het volgen van de carrousel is de leerlingen weer een vragenlijst voorgelegd. Hierin hebben ze
aangegeven waar volgens hun ervaring hun talenten liggen. Alhoewel de leerlingen in grote lijnen
kiezen voor het verder ontwikkelen van de activiteit waar ze goed in zijn, zie je toch enige
verschuivingen optreden. Componeren op de computer en met name keyboard worden wel
genoemd als iets waar men goed in is, maar scoren minder op: ‘ik wil verder met’. Gitaar
daarentegen wordt vaak als moeilijk ervaren, maar een deel kiest toch om zich er verder in te
verdiepen. Tenslotte blijkt het zich op meerdere instrumenten willen oriënteren eveneens een
hogere score te geven bij ‘ik wil verder met’ dan bij ‘ik ben goed in’. Uit bovenstaande kunnen
we ook concluderen dat de behoefte om zich breed te oriënteren hoog is bij veel leerlingen.
Kort overzicht evaluatie leerlingen
Brede
oriëntatie
Een brugklasleerling wil zich breed oriënteren en veel dingen uitproberen; hij is
nieuwsgierig en wil ervaringen opdoen
41
11
23 10
25
Ik wil verder met:
Componeren
Keyboard
Gitaar
Zingen
meerdere
58
26
18
10
17
Ik ben goed in:
Componeren
Keyboard
Gitaar
Zingen
meerdere

25. 25
Te moeilijk:
snel ‘saai’
Als iets te moeilijk is, krijgt het al snel het etiket van ‘saai’ opgeplakt. Dit kan
gelden voor de activiteit, maar ook voor de docent. Hieruit blijkt gebrek aan
reflectie.
Uitdaging
zoeken van
verbreding en
verdieping
Leerlingen die ervaren dat ze het goed kunnen, zoeken de uitdaging van verdere
verbreding, maar ook van verdere verdieping; zij vinden het niet prettig als het te
‘gemakkelijk’ is en zoeken de grenzen van hun mogelijkheden op.
5.3. De workshopleiders en begeleiders
5.3.1. Inleiding
Workshopleiders, begeleidende docenten en leerlingen is gevraagd hoe zij de ‘muziekdag’ hebben
ervaren inclusief de aanloop er naar toe. Dit alles in het kader van de bewustwording en het
zichtbaar maken van specifieke talenten door leerlingen en docenten. Hieronder volgen beknopt de
resultaten van enerzijds gesprekken en mailwisseling met workshopleiders/begeleidende docenten
en anderzijds uitgebreid het learner report van de leerlingen.
Na de keuzeworkshops hebben alle leerlingen als vervolg hierop tijdens de lessen in een carrousel
van telkens 2 weken kennisgemaakt met: componeren op de computer, gitaar, keyboard en zang.
Twee stagiairs verleenden hierbij assistentie. Na deze carrousel is de leerlingen weer naar hun
bevindingen gevraagd. Daarna hebben zij aangegeven zich in een of meerdere onderdelen verder
te willen ontwikkelen.
Tevens is 3 weken na de workshops gevraagd of de leerlingen plannen hebben gemaakt of zelfs
concrete stappen hebben gezet om verder in hun vrije tijd aan hun talent te werken. Ook hiervan
wordt verslag gedaan.
5.3.2. Verwachtingen en ervaringen
Het aanbod van de workshops was grotendeels in handen van de muziekschool. De betreffende
workshops waren: keyboard, gitaar, slagwerk, djembé, gitaar en popzang. Componeren op de
computer werd door een docent die ter zake kundig was gedaan, samen met een stagiair die graag
zijn medewerking op zijn allereerste stagedag verleende getuige de volgende mail: ‘wat een leuk
initiatief, had ik dat maar gehad op school!’. Eén activiteit vond buiten de school plaats: een bezoek
aan het Muziek Centrum Omroep waar een workshop samen musiceren en een bezoek aan een
repetitie van het orkest was gepland. Dit bezoek bleek veel tevredenheid op te leveren bij de
begeleidende docenten: ‘Je kunt best trots zijn op de leerlingen: ze hebben zich voorbeeldig
gedragen op het MCO. We hebben uiteindelijk ruim een half uur naar Jaap van Zweden en de
Sacre geluisterd. De leerlingen vonden het prachtig. De 2 docenten hebben de leerlingen zeer
bekwaam, leerlinggericht, vriendelijk en doeltreffend begeleid! Het programma was uitstekend. Het
resultaat was heel knap’. Voorgaande werd bevestigd door een leerling: ‘Dat duet met de violiste
vond ik hartstikke leuk’. Voor breakdance en streetdance waren workshopleiders gevraagd van
buiten de muziekschool.
Vooraf was aan de workshopleiders verzocht om aandacht te besteden aan het specifieke doel van
de workshops, namelijk het bewust worden en zichtbaar maken van talent. De reacties waren
wisselend: ‘Is ok. We spreken elkaar op 10 november wel’ en: ‘Ik zal zorgen dat ik aan uw puntjes
aandacht geef. Komt helemaal goed’ door respectievelijk de breakdance en de rap workshopleider.
De gitaardocent voorzag problemen: ‘Constaterende dat er wat meer gedefinieerde bedoelingen
worden omschreven wil ik graag laten weten dat ik voorzie dat ik er mogelijk niet in zal kunnen
slagen de workshop goed genoeg te doen als er geen docenten van het college zelf bij zijn die er
voor zorgen dat de kinderen die moeite hebben om zich te laten boeien door de inhoud van de
workshop in hun gedrag onder controle gehouden worden’. Achteraf bleek dit allemaal mee te
vallen gezien de reactie van een leerling: ‘Ik heb gemerkt dat ik het heel leuk vond dat ik gitaarles
kreeg. Want hij legde het goed uit’.

26. 26
Bij 2 activiteiten verliep de dag wat anders dan gepland: bij slagwerk en breakdance. De adjunct-
directeur had zijn medewerking als begeleider bij slagwerk aangeboden: ‘Ik wil graag meewerken
aan het muziekproject. Ik ben op 11 november tussen 10.00 en 13.00 uur beschikbaar. Kun je me
laten weten of ik binnen het project een rol kan spelen?’. Hij stond echter met een lekke band en
kwam pas veel later opdagen. De leerlingen waren wat teleurgesteld dat zij zodoende minder in de
gelegenheid waren op het drumstel te spelen: ‘Ik heb bijna niks geleerd, want de man liet alleen
bepaalde kinderen drummen’. En: ‘Volgende keer moet er voor iedereen een drumstel zijn’. De
workshopleider van breakdance bleek in de file te staan en kwam een half uur te laat. Dit kwam de
onderlinge sfeer bijzonder ten goede mede dankzij een begeleidende docente die dit goed opving
door de leerlingen alvast elkaar ‘trucjes’ te laten aanleren. ‘We gingen eerst voor onszelf dansen,
omdat de meneer van de breakdance in de file stond. Ik vond het heel leuk’.
Na afloop van de workshops werd door de workshopleiders opgemerkt dat de leerlingen goed
gewerkt hadden, dat de sfeer uitstekend was en dat er zeker talent naar boven was gekomen. Bij
popzang werd geconstateerd dat - ondanks dat de groep moeilijk was - er eveneens talent
zichtbaar was geworden. Het gehanteerde concept van het binnenhalen van vakdocenten –
geholpen door begeleidende docenten - werd als goed bruikbaar bevonden om leerlingen te laten
ervaren en zich bewust te worden over welke talenten zij beschikten.
De workshopleiders en begeleiders
Verwachting
leerlingen
Leerlingen reageren sterk op de workshopleiders; zij willen graag dat aan
hun verwachtingen voldaan wordt en zijn al snel teleurgesteld als dat niet
altijd mogelijk is.
Ervaringen
workshopleiders en
begeleiders
Door het aanbieden van workshops is het heel goed mogelijk om
potentieel talent zichtbaar te maken. Een goed samenspel van
workshopleiders en begeleidende docenten is belangrijk.
5.4. De leerlingen: learner reports
De leerlingen mochten een hele ochtend één workshop naar keuze volgen die werd afgesloten
door een presentatie. Vooraf was verteld dat het doel van de workshops was om te onderzoeken of
leerlingen zich al dan niet bewust zouden worden van hun talent op bepaald gebied door de
ervaring van het ‘doen’. Door het vooraf praten over de bedoeling van de workshops en het
achteraf vragen naar de ervaringen, werd er al een bewustwordingsproces op gang gebracht bij de
leerlingen. Er werd dan ook kritisch naar de optredens gekeken en achteraf over nagepraat.
Wanneer namen van leerlingen genoemd worden, is een totaaloverzicht van hun learner report in
10.4 van de bijlage te vinden.
5.4.1. Omgaan met tegenvallers
De leerlingen zijn nog niet zo lang op school als zij de workshops in november volgen. De
middelbare school is vrij nieuw voor hen en voordurend worden zij geconfronteerd met dingen die
zij wel of juist niet goed kunnen. Hun zelfbeeld wordt bepaald door wisselende ervaringen hierover.
Als zij dan met hun beperkingen worden geconfronteerd, noemen zij het aanbod al snel ‘saai’.
Hieruit spreekt meestal een gevoel van onzekerheid. Een vmbo-leerling wil positief benaderd
worden; hij hecht aan een ‘leuke’ docent (Groeneveld, & Van Steensel, 2008). Het werken met
onbekende workshopleiders geeft daarom wel eens wrijving, vooral als de leerling merkt dat hij het
niet kan en de persoonlijke aandacht mist die hij gewend is in de normale lessituatie.
Arnold: ‘Muziekdag was leuker dan werken, maar ik zal het nooit leuk vinden en ik heb niks
geleerd. Het was tijverspilling. Geef gewoon vrij als je het dom vindt’. Later blijkt dat hij moeite had
met djembéspelen en dat zijn handen pijn deden ‘Ik heb gemerkt dat ik djembé saai vind omdat je

27. 27
last van je handen krijgt!’. Bovendien liep het niet direct goed tijdens deze workshop: één leerling
werd eruit gestuurd (Onur: ‘ik zou niet nog zo'n les willen hebben, want ik werd er uitgestuurd’) De
onzekerheid van Arnold wordt bevestigd in latere uitspraken nadat hij de carrousel heeft gevolgd:
‘Ik ben nergens goed in, want ik heb nooit ermee gespeeld. Van keyboard raak ik in de war’.
Tijdens de presentaties van de workshops ziet hij iets dat hem wel aanstaat: ‘lijkt me leuk op de
computer’ en vindt hij zijn draai als hij daadwerkelijk kennis gemaakt heeft met componeren op de
computer: ‘in componeren was ik goed, omdat je daar heel leuke muziek van kan maken’. Hij kiest
uiteindelijk gitaar om mee door te gaan: ‘want het is leuk met de hand er tegen zoemen’. Ook een
andere leerling geeft aan ‘niets geleerd te hebben’ van de gitaarworkshop: ‘Ik heb niets geleerd,
omdat het toch niet iets voor mij is. Ik heb gemerkt dat je vingerpositie perfect moet zijn, anders
gaat het fout. Niet leerzaam’. En nog een leerling: ‘maar met een gitaar in je hand was wel leuk,
maar ook best wel saai. Ik heb ontdekt dat gitaar niet gemakkelijk is, omdat het heel moeilijk was’.
Omgaan met tegenvallers
Zelfbeeld Een brugklasser meet zijn zelfbeeld af aan positieve en negatieve ervaringen;
door veel verschillende ervaringen op te doen, komt dit zelfbeeld steeds meer
in overeenstemming met de werkelijke capaciteiten van de leerling
Persoonlijke
aandacht
Een vmbo-leerling hecht aan persoonlijke aandacht van een docent die hem
kent; als het niet direct goed gaat, haakt hij snel af bij een onbekende docent
Reflectie Niet alle leerlingen geven blijk van het vermogen om goed te kunnen
reflecteren; als het wat minder gaat, wordt de activiteit of de docent al snel als
‘saai’ bestempeld
5.4.2. Problemen/beperkingen; snel tevreden
Veel leerlingen die tegen hun grenzen aanlopen erkennen dit gewoon: ‘Ik heb gemerkt dat
componeren op de computer moeilijk is, want soms klinkt het niet. Ik heb gemerkt dat het moeilijker
is dan het lijkt want soms past het niet of klinkt het niet en dan moet je weer overnieuw. Ik zou niet
vaker lessen willen volgen, want het is wel leuk, maar ik begrijp er niets van’.
Anderen stellen zich minder kritisch op, beginnen bij componeren op de computer
willekeurige samples aan elkaar te plakken en zijn al gauw tevreden met het resultaat
zonder zich iets aan te trekken van de aanwijzingen: ‘Ik heb gemerkt dat het gemakkelijk is
om te componeren op de computer, want je hoeft alleen maar de dingen (de samples) naar
dat spoor te schuiven’. ‘ Ik heb gemerkt dat ik toch beter was dan ik dacht, omdat ik dacht
dat ik het niet goed kon. Ik heb geleerd dat een liedje maken gemakkelijk is, want je hoeft
alleen maar te klikken en je had een stukje muziek’. Bovenstaande wordt bevestigd door De
Bruijn, Leeman en Overmaat (2006) die de vmbo-leerling typeren als iemand die doorgaans
van een snelle en oplossingsgerichte werkwijze houdt. Voor reflectie gunt men zich niet altijd
de tijd.
Problemen/beperkingen; snel tevreden
Erkennen
grenzen
mogelijkheden
Een deel van de leerlingen geeft wel blijk van het vermogen tot
reflecteren: zij erkennen tegen de grenzen van hun kunnen te zijn
aangelopen, zonder daarvoor de schuld ergens anders te leggen.
Snel tevreden
Een ander deel is snel tevreden met een minder resultaat; zij geven
hiermee blijk van onvoldoende reflectie over hoe het ook beter kan.
Veel vmbo-leerlingen houden van een snelle en oplossingsgerichte
werkwijze.
5.4.3. Wat is ‘mijn ding’
Vmbo-leerlingen leren door doen. Door te ervaren welke technische eisen aan hen gesteld worden,
leren zij ook een realistisch zelfbeeld te ontwikkelen wat betreft hun mogelijkheden (Meijers &
Warderdekker, 2001). De muziek- en dansworkshops zijn bedoeld om talent zichtbaar te maken en
een bewustwordingsproces over zichzelf op gang te brengen. Dat betekent dat er gelijktijdig over

28. 28
talent op andere gebieden wordt nagedacht en leerlingen zich de vraag gaan stellen wat ‘hun ding’
nu is. Leerlingen kunnen op meerdere terreinen talenten hebben en ‘hun ding’ hoeft niet altijd
overeen te komen met waar ze heel goed in zijn, ook al komt dit wel vaak voor.
‘Ik heb geleerd dat componeren op de computer moeilijk was. Het was leuker dan ik dacht, maar
het is niet echt mijn ding’ en op de vraag of de workshop herhaald moet worden: ‘Nee, ik vond het
leuk en heb het uitgeprobeerd, maar het is niks voor mij’. Sommigen zien het als een interessante
kennismaking, maar richten zich liever op andere hobby’s: ‘…..het is wel leuk om gitaar te spelen,
maar ik dacht dat het anders was. Het is niet echt heel leuk als je denkt dat het heel leuk is. Dit is
niet super leuk; liever voetbal of zo of basketbal maar niet gitaar’.
Soms betekent dit dat de leerling twijfelt over wat hij nu werkelijk wil en kan. Na een aanvankelijk
positieve verwachting over de workshop gitaar: ‘het lijkt me heel leuk, ik wil andere keuzes niet’ –
vertelt Sjoerd hierover: ‘Ik heb gemerkt dat de mensen goed hun best deden en ze vonden het
leuk, want je zag het aan hun reacties. Ik heb gemerkt dat ik er niet goed in ben en dat het pijn aan
mijn vingers deed en ik heb ontdekt dat het saai was, omdat we de hele tijd hetzelfde deden. Het
was niet leuk, want ik kreeg blaren en dat deed pijn omdat de snaren in mijn vingers sneden’.
Ondanks het feit dat hij tot het inzicht komt er niet goed in te zijn in vergelijking tot de anderen,
besluit hij na de muziekcarrousel toch voor gitaar te kiezen: ‘dat is super om te doen, het is heel
leuk’. Misschien heeft eelt op zijn vingers intussen de voornaamste bezwaren weggenomen.
Opvallend is bij Sjoerd ook zijn onzekere houding in de muzieklessen: hij heeft moeite met zijn
motoriek en het onthouden van bewegingen. Als het dan niet direct lukt, is zijn reactie vaak: ‘ik vind
er niets aan’. Tijdens de carrousel krijgt hij bij het onderdeel gitaar voldoende aandacht van de
stagiair in een kleine groep, zie je zijn onzekerheid afnemen en komt hij weer terug bij zijn
aanvankelijke gevoel over de gitaar: ‘Dat is super om te doen, het is heel leuk’.
Maar anderen weten al heel lang waar hun passie en kwaliteiten liggen. Davey – net als Sjoerd
een leerling van de vakcollegeklas - hierover: ‘Ik weet al heel lang dat ik in de bouw goed ben,
omdat iedereen die het eindresultaat ziet, gelijk complimenten geeft en dan weet ik dat ik mijn best
heb gedaan. Verder ben ik niet goed in muziek, maar met hulp gaat het wel. Maar mijn
tweelingbroer gaat naar De Brink, omdat hij juist iets met muziek wil. Ik heb gemerkt dat
componeren op de computer best gemakkelijk is. Maar het is niet mijn ding. Mijn dag was weer erg
leuk. Omdat ik nooit achter de computer zit, maar altijd achter mijn bureau zit te knutselen. Ik heb
vrijdag 12 november een zaag voor hout gehad, omdat ik jarig was en ik had zelf een
kolomboormachine gekocht’. Davey geeft om bovengenoemde redenen aan dat hij geen behoefte
heeft aan een herhaling van de workshop, al is hij niet negatief over zijn keuze: ‘Ik vond
componeren op de computer toch het leukste waar je uit kon kiezen.’ Toch blijkt hij – na
aanvankelijke weigering van zijn vader om te downloaden – het muziekprogramma te pakken
gekregen te hebben en er mee aan de slag gegaan te zijn: ‘omdat je toch muziek kan maken,
zonder dat je het goed kan; ik ben goed in componeren, omdat ik het thuis ook doe en het gewoon
leuk is’.
Wat is ‘mijn ding’
Verschuiving
en uitbreiding
van ‘mijn ding’
door
ervaringen
Door nieuwe ervaringen op te doen komt de leerling – samen met al eerder
opgedane ervaringen – tot de conclusie wat ‘zijn ding’ is. Het bewust worden van
waar je talenten liggen, hoeft niet altijd synchroon te lopen met wat je graag doet.
Wel is een brede kennismaking met activiteiten nodig om niet te blijven hangen
in het afwijzen van ‘vreemde’ dingen. Hierover deden enkele
vakcollegeleerlingen uitspraken.
5.4.4. De uitdaging
Het begrip ‘Zone van Naaste Ontwikkeling’ van Vygotski (Alexander, 2006) is een begrip. Middels
‘scaffolding’ – de steiger die tijdelijk als hulpmiddel dienst doet - reiken docenten de helpende
hand, totdat een leerling het op eigen kracht kan en de steiger wordt afgebroken. Kinderen willen
weten en ervaren wat hun grenzen zijn: alles uitproberen tot je weet wat je wel en niet op eigen

29. 29
kracht kunt. ‘Ik heb geleerd dat drummen wel moeilijk is, want je moet op heel veel dingen tegelijk
letten. Ik vond het heel leuk en gezellig en het was wel moeilijk, maar als je goed oplette dan ging
het’. ‘Ik heb gemerkt dat het soms heel moeilijk kan zijn en dat ik componeren leuk vind’.
Ondanks dat het moeilijk is, gaan zij er voor en willen doorgaan en zich verder ontwikkelen. Heel
duidelijk komt hier naar voren dat leerlingen uitgedaagd willen worden en dan hun beste beentje
(letterlijk) voorzetten. ‘Ik dacht ook dat ik er niet zo goed in was, maar dat viel wel mee. Want toen
we b.v. begonnen met het dansen, ging het wel goed. Maar later werd het wel steeds moeilijker.
Maar hoe moeilijker hoe leuker’. En: ‘Ik drum. Ik heb gemerkt dat ik de beat niet zo snel leerde. De
beat was wel leuk, maar het duurde even voordat ik het door had. Ik zou wel vaker de lessen willen
volgen, want dan kan ik beter worden’.
De uitdaging
Het zoeken van
de grenzen
De leerlingen geven regelmatig aan dat zij hun grenzen willen verkennen; niet
alleen door verdieping van een bepaalde activiteit, maar ook door het verder
kijken waar ze nog meer goed in zijn.
Willen ‘leren’
ondanks
belemmeringen
Lang niet elke leerling laat zich afschrikken door de moeilijkheid van de
activiteit: sommigen gaan stug door, totdat zij hun doel bereikt hebben.
5.4.5. Beroemd worden, droomwereld
Sommige leerlingen zijn in hun ontwikkeling nog niet zo ver dat zij een realistisch zelfbeeld hebben.
Zij dichten zich allerlei kwaliteiten toe waarmee zij het ver zullen brengen. Rond de leeftijd van 12
jaar wordt het beeld van de realiteit meer en meer realistischer, met name als zij tegen hun
beperkingen aanlopen en daarop gaan reflecteren. Desondanks kunnen dromen een enorme drive
betekenen voor leerlingen om vooruit te komen op een bepaald gebied. Roberto: ‘Ik ben best goed
in rappen; ik deed het best snel en ik had goede teksten. Ik vind dat ik het best goed kan en wil
graag wel les volgen over rappen en een rapper worden want ik vind het stoer en je wordt best
beroemd als je rapper bent. En wat ik nou ook heb gehoord is dat je met rappen wel een heleboel
geld kan verdienen’. Na de muziekcarrousel kiest hij voor rappen en componeren op de computer,
want: ‘Ik had een mooi liedje gemaakt; ik kan het goed en wil dj worden. Ik vind het leuk’
Ahmed drentelt vanaf het begin van de muzieklessen om de piano heen en wil voortdurend
uitproberen hoe dit werkt. Hij kiest dan ook voor keyboard tijdens de muziekworkshops. Daarna
schrijft hij: ‘Ik heb geleerd dat piano niet zomaar wat is, omdat ik piano heel leuk vond om te doen
en het is echt leuk. Ik heb niks over pedalen geleerd en ik wil daar meer van weten. Ik zou wel
lessen hierin willen volgen, want het is een soort van mijn droom. Het is heel leuk en het is
rustgevend’.
Als hij daadwerkelijk lessen keyboard krijgt tijdens de muziekcarrousel, valt het op hoe
ongeconcentreerd hij bezig is en na een paar minuten al naar iemand toeloopt die aan het
componeren is en zijn hoofdtelefoon weghaalt. Ook na een paar waarschuwingen lukt het hem niet
zich op zijn spel te focussen. In latere lessen wordt dit wat beter.
Beroemd worden, droomwereld
Beroemd worden
Sommige leerlingen zien de mogelijkheden om beroemd te worden binnen
handbereik liggen; hoewel het niet altijd even realistisch is, betekent het wel
een drive om ergens goed in te willen worden.
Droomwereld
Bij een enkeling heeft zich een beeld gevormd van een droomwereld; zij
handelen er echter niet naar om deze droom te laten uitkomen; er wordt
duidelijk geen relatie gelegd tussen de droom en de inspanningen die
geleverd moeten worden om deze droom uit te laten komen.
5.4.6. Geduld en concentratie

30. 30
Runco (2007) noemt als kenmerken van talentontwikkeling: de zeer grote aandacht, concentratie
en motivatie (flow/mindfulness) die gericht is op het uitvoeren van de taak. Dit zorgt vervolgens
weer voor het grote gevoel van voldoening dat ontstaat tijdens het uitvoeren van deze taak.
De eerste kennismaking met de workshops vraagt dan ook best veel geduld en concentratie van
de leerlingen: ‘Ik heb ontdekt dat componeren op de computer niet echt makkelijk is, want ik ben
heel lang bezig geweest met een klein stukje’. En: ‘Ik heb geleerd dat je veel geduld nodig hebt en
het is wel heel moeilijk; b.v. het overlappen is een probleem. Als dat niet lukt moet soms het hele
deuntje weg. Ik heb gemerkt dat het niet goed overliep en dat ze wel goed hielpen, want het
overlopen snapte ik niet en toen ze me hadden geholpen wel’. Gitaar spelen was erg in trek en de
leerlingen waren gemotiveerd om de techniek onder de knie te krijgen: ‘Ik heb gemerkt dat gitaar
spelen heel moeilijk is en het is niet zomaar dat je een nummer kent, want je moet heel
geconcentreerd bezig zijn’.
Bij zingen blijkt de tekst vaak het struikelblok te zijn: ‘Ik heb gemerkt dat we soms de tekst
vergaten, want we hadden heel veel liedjes om te onthouden en dat was niet echt makkelijk voor
iedereen’. ‘Ik heb gemerkt dat ik moeilijk zinnen onthoud en soms woorden inslik’. Ook hier blijkt
concentratie belangrijk om het geheel tot een goed einde te brengen: ‘Ik heb geleerd dat je niet
zomaar kan zingen, maar dat je je stem moet opwarmen. Als je je goed concentreert en je angst
opzij zet, dat je dan goed zingt’.
De volgende leerling die componeert op de computer heeft al goed door waar het om draait; hij kan
het goed verwoorden en stelt tevreden vast dat hij het al redelijk in de vingers heeft: ‘Ik heb geleerd
dat ik wel gevoel voor muziek heb en dat ik leuk deuntjes kan maken. Ik heb gemerkt dat je goed
moet kijken of alles wel in elkaar overloopt, want als je hele slome muziek hebt en dan in een keer
heel snel, klopt het niet; je moet het goed in elkaar laten overlopen zodat het lekker klinkt’.
Geduld en concentratie
Techniek beheersen
Opvallend is dat leerlingen vaak melding maken van het geduld en de
concentratie die zij moeten opbrengen om de techniek onder de knie te
krijgen; zij hebben dit er echter voor over.
Zelfkennis
Verschillende leerlingen geven blijk van inzicht in hun belemmeringen en
sterke kanten bij het onder de knie krijgen van de techniek.
5.4.7. Combinatie vragen en goed luisteren
Csikszentmihalyi (1998) omschrijft het karakteristieke van een creatieve persoon als: het paren van
nieuwsgierigheid en openheid aan grote standvastigheid.
Talentontwikkeling vraagt naast geduld en concentratie bepaalde karaktereigenschappen om dit
mogelijk te maken: dat begint met het zich openstellen voor. Met andere woorden: vragen te
stellen, uit te voeren en daarna goed te luisteren naar het resultaat en hierop te reflecteren. Dat is
moeilijk voor een vmbo-leerling die geneigd is direct te beginnen, zonder zich af te vragen waar hij
precies mee bezig is (Groeneveld & Van Steensel, 2008). Dit valt niet altijd mee: ‘Ik heb gemerkt
dat het niet altijd leuk is en dat het best moeilijk is want het is moeilijk om te luisteren’. Toch komt
uit de antwoorden van de leerlingen duidelijk naar voren dat je met vragen stellen en het opvolgen
van tips verder kunt komen: ‘Ik heb geleerd hoe je beats maakt, want eerst was alles nog erg
ingewikkeld; b.v. de woorden en hoe je alles moest doen. Ik heb dus veel vragen gesteld en nu is
het minder moeilijk. Ik vond het erg leuk en wil meer lessen volgen, want als ik een tekst maak, kan
ik er ook bij rappen’. ‘Ik heb gemerkt dat je heel veel kan spelen op gitaar en dat ik het wel moest
begrijpen. Soms moest ik het even vragen en dan snapte ik het. Ik zou wel vaker lessen willen
volgen, want het is wel leuk’. Leerlingen met een kritisch oor die de aanwijzingen oppikken, doen er
ook daadwerkelijk iets mee: ‘Ik heb geleerd om met beats en liedjes te leren werken; ik kreeg ook
veel tips van de begeleiding. Ik merkte wel dat het lastiger is dan ik dacht. Je moet de flow er nog
in houden’. En: ‘Ik heb ontdekt dat componeren heel anders is dan ik dacht, omdat ik dacht dat het
heel anders zou zijn. Als je componeert op de pc moet je goed letten op de muziek of die goed