autonomy_and_entrepreneurship_verhagen_2016-02-02

1
KUNSTONDERWIJS, EEN BALANS
TUSSEN AUTONOMIE EN
ONDERNEMERSCHAP
Art education, balance between autonomy and entrepreneurship
(Verkorte leesversie)
Breda, januari 2016
Rob A. P. M. Verhagen
Adres: Schoonveldsingel 41, 5262XN Vught (NL)
T. +31 736142988
E. zecatre@gmail.com
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de
pedagogische wetenschappen (M. Ed.)
Master kunsteducatie | Fontys Hogeschool voor de Kunsten, Tilburg
Begeleider: Jan Staes2015

Inhoudsopgave
Voorwoord.................................................................................................................................... 3
Samenvatting ................................................................................................................................ 4
1. Inleiding ................................................................................................................................. 5
1.1. Vraagstelling....................................................................................................................... 6
1.2. Maatschappelijke en kunst-educatieve relevantie............................................................ 6
1.2.1 leeswijzer ...................................................................................................................... 7
1.3. Onderzoeksopzet ............................................................................................................... 7
1.3.2. Fasering onderzoek ..................................................................................................... 8
1.4. Onderzoeksmethodologie................................................................................................ 13
1.4.1. Selectie kunstacademies ........................................................................................... 13
1.4.2. Opzet interviews ........................................................................................................ 15
1.4.3. Opzet vragen ............................................................................................................. 15
2. Verdieping en definiëring van begrippen................................................................................ 16
2.1. Autonoom beeldend kunstenaar..................................................................................... 16
2.2. 21st Century skills ............................................................................................................ 17
2.3. Onderwijs 3.0 ................................................................................................................... 17
2.4. Visie.................................................................................................................................. 18
2.5. Hybride kunstenaar.......................................................................................................... 19
2.6. Definitie en verschil tussen competentie en leerdoelen................................................. 20
2.7. Bildung ............................................................................................................................. 20
2.8. Ondernemerschap ........................................................................................................... 21
3. Autonomie als verworven competentie (TMA)................................................................... 22
3.1. Inleiding............................................................................................................................ 22
3.2. Autonomie als verworven competentie .......................................................................... 24
3.3. Autonoom door zelfbestuur............................................................................................. 25
3.4. Autonomie binnen het kritisch denken ........................................................................... 28
3.5. Autonoom door artisticiteit ............................................................................................. 30
3.5.1. Ambacht versus kunst: de oefenladder ..................................................................... 31
3.5.2. Deskilling en reskilling................................................................................................ 31
3.5.3. Vormgeven van een oefenlader volgens Sloterdijk ................................................... 33
4. Deelvragen........................................................................................................................... 35
4.1. Wat zijn de beroepskwalificaties voor het beeldende kunstonderwijs en hoe worden
deze vertaald in leerdoelen voor de academies voor beeldende kunsten?........................... 35

2
4.2. Welke leermethodes worden toegepast binnen een academie voor beeldende
kunsten die het autonoom (kritisch denken) ofwel de vrije creativiteit-ruimte garanderen?37
4.2.1. Leermethodes en strategieën .................................................................................... 37
4.2.2. Onderwijsmethodes voor autonomie (vrije creatieve ruimte) .................................... 38
4.2.3. Autonomie door zelfbestuur in het curriculum ........................................................... 38
4.2.4. Autonomie van het kritisch denken in het curriculum ................................................ 39
4.2.5. Autonomie door artisticiteit in het curriculum............................................................. 41
4.2.6. Kunsttheorie en vaktechnische kennis ...................................................................... 42
4.3. Welke belangen en motieven heeft het bedrijfsleven om samenwerking aan te gaan
met een academie voor beeldende kunsten? ........................................................................ 43
4.4. Welke competenties worden toegepast en getoetst tijdens kunstprojecten die
voortkomen uit samenwerkingsprojecten tussen studenten van academies voor autonoom
beeldende kunsten en het bedrijfsleven? .............................................................................. 45
4.4.1. Onderzoeksvaardigheid............................................................................................. 46
4.4.2. Ondernemerschap ..................................................................................................... 46
4.2.3. Eerste conclusies en observaties .............................................................................. 47
4.2.4. Aanmerkingen en aantekeningen vanuit het docenten korps en alumni-kunstenaars.
............................................................................................................................................. 48
4.5. Hoe beoordelen studenten van een academies voor autonoom beeldende kunsten
vanuit persoonlijke relevantie de samenwerking (tijdens academie-tijd) met een
marktgerichte opdrachtgever? ............................................................................................... 49
4.6. Hoe wordt autonomie en vrije creatieve ruimte - tijdens en na het afstuderen -
begrepen door alumni beeldende kunstenaars?.................................................................... 52
4.6.1. Vormgeven van de vrije creatieve ruimte .................................................................. 52
4.6.2. Reflectie op vrije creatieve ruimte doormiddel van TMA ........................................... 52
Analyse........................................................................................................................................ 55
Aanbevelingen............................................................................................................................. 60
Discussie...................................................................................................................................... 65
Bronnen....................................................................................................................................... 68
Bijlagen........................................................................................................................................ 74
Bijlage 1. Vragenlijst voor het verkennen van een onderwijsmodel ...................................... 74
Bijlage 2: Uitwerking beroepskwalificaties voor het beeldende kunstenonderwijs en TMA. 74
Bijlage 3: Interview vragenlijst beeldend kunstenaars ........................................................... 82
Bijlage 4: Analyse-instrument met betrekking tot interview-vragenlijst................................ 82
Bijlage 5. Aanvulling en uitwerking definities......................................................................... 84
Bijlage 6. Aanvulling bij het theoretische kader ..................................................................... 89
Bijlage 7. Overzicht selectie en achtergrond geïnterviewde .................................................. 90

3
Voorwoord
Met veel plezier heb ik gewerkt aan dit onderzoek. Niet alleen omdat het mij de
gelegenheid gaf me te verdiepen in een waardevol en urgent onderwerp, maar ook omdat
het onderzoek zelf mij in contact heeft gebracht met een bijzondere groep mensen.
Mensen, de meesten daarvan kunstenaars, die openhartig hun passie, visie en zorgen
hebben geuit over hun kunstenaarschap, hun autonomie en de wereld waarin wij leven.
De thematiek autonomie - in denken en leven - is moeilijk onder woorden te brengen,
gemakkelijk te vergeten en kan eenzijdig geïnterpreteerd worden. Als het wil blijven bestaan
zal het herinnerd moeten worden, als het zichzelf niet begrijpt kan het getraind worden. De
kunstacademie is voor die zoekende groep een eiland waar ze even aanstranden,
heroriënteren, de kans krijgen hun eigen intuïtie en visies te ontwikkelen. Een
kunstacademie neemt een unieke plek in de maatschappij, het is geïnstitutionaliseerde
chaos. Maar voor hoelang nog?
Anderhalf jaar lang heeft dit onderzoek geduurd, langer dan verwacht. Het was een
eenzaam proces dat soms vreemd aanvoelde, groter werd dan toegestaan en verwarring
leverde in plaats van precisie. Het was zeker ook het enthousiasme van anderen dat me
stimuleerde om verder te schrijven en te schrappen.
Hiervoor mijn dankbaarheid aan die “anderen”, niet alleen voor hun ervaring en inzichten
maar ook hun bereidwilligheid mee te werken aan dit onderzoek.
Dank en zeker ook glorie (Glória a todas as lutas inglórias –uit de hymne O Mestre Sala
dos Mares) voor alle kunstenaars, docenten en andere geïnterviewden (die zoals beloofd
anoniem blijven) voor hun betrokkenheid, oprechtheid en zorg. Aan mijn meesterproef-
begeleider Jan Staes voor zijn solidariteit en ondersteuning bij het thema. Vervolgens mijn
dank aan een team van taal-correctoren Pim Wever, Paula Somers, Mario Hooijmans, Theo
Meereboer, Miranda Crawford, Jan van Casteren, Eltine Kampen, Theo Holland en Vera
Holland die mijn gehele tekst nogmaals hebben nagekeken. Maar vooral dankbaarheid aan
mijn vrouw Carmen en mijn kinderen Thomas, Yjara en Rossali voor hun steun, en voor
het geduld dat zij hebben opgebracht tijdens het schrijven van dit onderzoek waarin ik vaak
afwezig was bij vele momenten in ons gezinsleven.

4
Samenvatting
Na het verkrijgen van een diploma als beeldend kunstenaar zal ongeveer 50% van de
kunstenaars hun oorspronkelijke beroepspraktijk stopzetten. Tegelijk biedt de creatieve
industrie een scala aan mogelijkheden voor jongeren met creatief talent. Kunstacademies
hebben gehoor gegeven aan deze ontwikkelingen en zijn begonnen met het aanpassen van
hun curriculum opdat hun studenten een betere aansluiting kunnen krijgen bij de noden
van de markt. Deze aanpassingen bestaan onder andere uit het voorzien in leeromgevingen
waar competenties als ondernemersvaardigheid worden geoefend. Dit ten koste van de
studietijd in het atelier.
Het atelier is de plek (ruimte en tijd) waar de aspirant-kunstenaar creatief en beeldend
onderzoek uitvoert en waar zijn / haar autonome kern wordt vormgegeven.
Zonder deze autonome kern is er geen kunstenaar. Net zomin zal er kunst ontstaan
wanneer een kunstenaar door financiële motieven ander werk moet uitvoeren. Hierdoor is
het van belang dat in het curriculum een balans bestaat tussen de tijd die besteed wordt aan
het vormgeven van een autonome kern en die voor ondernemersvaardigheid.
Bij aanvang van dit onderzoek bleek, volgens een aantal docenten, dat deze balans zich in
een kritieke fase bevindt. De komende ontwikkelingen zouden de kern van het
kunstenaarschap alleen maar verder aantasten waardoor de mythe van de autonome
kunstenaar plaatsmaakt voor de creatieve ondernemer.
De afgestudeerde kunstenaars zijn zich bewust van het belang van een vrije creatieve
ruimte voor hun kunstenaarschap. De onderwijsvorm, gehanteerd door de kunstacademie,
heeft ze geleerd te handelen vanuit hun autonome kern. Deze autonomie wordt na
afstuderen zorgvuldig bewaakt. Tegelijk werd duidelijk - door uitspraken van de
kunstenaars – dat een autonome houding geen garantie biedt voor een solide identiteit in
het kunstenaarschap.
Artiesten en kunstenaars verkrijgen hun status en identiteit door hun creatieve talent. Door
het gebrek aan specialisatie1
zal de kunstenaarsidentiteit een beroep moeten doen op andere
competenties - in samenhang met hun creatieve en beeldende vermogens.
1 De autonoom beeldend kunstenaar heeft zich bevrijd van de dictatuur van het ambacht maar is wel
zonder vaardigheid achter gebleven

5
Kunstenaars zijn per definiete ondernemers; hun ondernemendheid komt voort uit hun
scheppende drijfveren. Het feit dat 86% van de kunstenaars werk vindt in andere domeinen
(vooral in het creatieve domein) is een indicatie van een vermogen tot aanpassen en tot het
zich eigen maken van nieuwe kennis (OBK, 2014, p. 13).
De alumni kunstenaars handelen en denken vanuit hun autonome kern. Deze autonome
houding wordt gewaardeerd door het bedrijfsleven. Uit ervaring met projecten is gebleken
dat de aspirant kunstenaar voor het bedrijfsleven een bijzondere dienst kan leveren. Door
hun autonome positie zijn ze in staat eigen, oprechte en originele inzichten te leveren op
vraagstukken uit het bedrijfsleven.
Aandacht voor de autonome kern en voor een visie op kunstenaarschap is tegelijk
investeren in ondernemerschap. Maar dat maakt nog geen kunst. De prille
kunstenaarsidentiteit zal zich eerst moeten bewijzen in de praktijk.
1. Inleiding
Een structurele samenwerking tussen kunstacademies en het bedrijfsleven is een nieuw
fenomeen; er zijn maar enkele beeldende kunstacademies in Nederland die hiervoor een
onderwijsplan hebben ontwikkeld, dat ze ook structureel in praktijk brengen2.
Deze stap -
samenwerking met het bedrijfsleven - is een logische ontwikkeling die voortkomt uit het
veranderde kunsten cultuursubsidies beleid van het rijk (HBO-raad, 2011) maar ook uit
het veranderde beeld van een moderne kunstenaar (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012).
Aanleiding
Voor onderwijsinstituten zoals een academie voor beeldende kunsten is dit een delicaat
thema omdat een samenwerking met het bedrijfsleven en het toevoegen in het curriculum
van competenties op het gebied van ondernemersvaardigheid in theorie van invloed kan
zijn op de nog prille ontwikkeling van de autonome, creatieve en kritisch denkende
2
Interview januari 2015 met onderwijsdeskundige op het gebied van ondernemerschap
(academieA.doc.vak.2).

6
vermogens van de studenten (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012). Het gaat over de precaire
grens tussen artistiek inhoudelijke ontwikkeling en het aanleren van competenties die
studenten nodig hebben bij het voortzetten van hun kunstenaarschap en /of om
aansluiting te hebben op de arbeidsmarkt. En met deze professionele beroepshouding
wordt de autonomie van zijn kunstenaarschap bedoeld.
In de aanbevelingen van het onderzoek ‘De hybride kunstenaar’ van Van Winkel, Gielen &
Zwaan wordt de noodzaak aangekaart tot het ontwikkelen van een onderwijsplan dat
“afgestudeerde kunstenaars het voortbestaan van hun vrije creativiteit ruimte garandeert”.
Dit advies behoort tot de kern van de transitiefase waarin kunstacademies zich bevinden
(Dijk, 2015) en misschien is het ook een signaal met betrekking tot een veranderlijke
bezieling van kunstenaars.
1.1. Vraagstelling
Een kunstacademie (binnen het hoger beroeps onderwijs) beschikt over vier jaar om een
jong student, net van de middelbare school, op te leiden tot autonoom beeldend
kunstenaar. Met daarbij ook de verantwoordelijkheid om de aspirant-kunstenaar een
onderwijspakket aan te bieden dat hem of haar de mogelijkheid geeft om inkomsten te
verwerven door middel van zijn of haar beroepskeuze.
Op grond van de probleemanalyse is de volgende onderzoeksvraag geformuleerd:
Hoe ziet een onderwijsmodel eruit voor een academie voor autonoom beeldende
kunsten dat vanuit het gedachtegoed van een hybride kunstenaarschap een
bijdrage kan leveren aan het bedrijfsleven en tegelijk voor de afgestudeerde
kunstenaars het voortbestaan van hun vrije creativiteit-ruimte (autonomie)
garandeert?
1.2. Maatschappelijke en kunst-educatieve relevantie
De uitkomst van dit onderzoek zal een bijdrage leveren aan het curriculum van een
kunstacademie (en aan het creatieve werkveld in het algemeen) door inzichtelijk te maken
voor alle partijen (bedrijfsleven, academies en aspirant kunstenaars) wat de knelpunten, de
‘artistieke’ risico’s, maar ook de mogelijkheden zijn van een hybride kunstonderwijs-model.

7
Dit onderzoek is geen algemene analyse of evaluatie van een curriculum voor een
kunstacademie, maar een specifieke analyse over hoe ‘vrije creatieve ruimte’ wordt
onderwezen, begrepen en ervaren door de alumni kunstenaars. Vervolgens is onderzocht
hoe ondernemerschap in het curriculum wel of niet de prille vorming van een autonome
kern verstoort.
Doordat de accenten van dit onderzoek betrekking hebben op onderwijskundige
vraagstukken rondom het thema ‘ vrije creatieve ruimte’ kan dit onderzoek van waarde zijn
– als inzicht en reflectie - voor curricula van andere kunstacademies.
1.2.1 leeswijzer
Dit onderzoek zal een beroep doen op en gebruik maken van termen uit het onderwijs en
het culturele domein. Termen als hybride, polyactieve en pluriactieve kunstenaars zullen
regelmatig terugkomen. Visie en Bildung zijn twee andere begrippen die voor verwarring
kunnen zorgen. In hoofdstuk 2 worden deze onder andere toegelicht en gedefinieerd.
Een groot deel van dit onderzoek heeft theoretische fundamenten. Uiteindelijk is een
Theoretisch Model van Autonomie ontwikkeld dat afgekort wordt als TMA.
Het veldonderzoek was een bijzondere ervaring en de geïnterviewden hebben openhartig
uitspraken gedaan. Dit was mogelijk doordat anonimiteit was beloofd. Hierdoor zullen
velen bronnen wijzen naar een codering die gedeeltelijk inzicht geeft wie welke uitspraak
heeft gedaan. Hoe deze codering is vormgegeven wordt beschreven in hoofdstuk 1.4.
1.3. Onderzoeksopzet
Dit onderzoek gaat in op het onderzoek rondom het thema hybride kunstenaar van Camiel,
Gielen & Zwaan (2012) Dit vestigt als beleidsaanbeveling de aandacht op het ontwikkelen
van een onderwijsplan. Zo’n onderwijsplan garandeert de “afgestudeerde kunstenaars het
voortbestaan van hun vrije creatieve ruimte (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012, p. 79)
(Rutten, Amerika, Arets, Eggenkamp, & Reitbergen, 2015, p. 95). Hiervoor is kwalitatieve
onderzoekmethode gehanteerd waarbij bestaande theorie met betrekking tot het thema
autonomie als basis heeft gediend voor het veldwerk en waarbij de gegevens uit het praktijk
vervolgens de theorie toetsen.

8
Om antwoord te geven op de hoofdvraag moest eerst de term ‘vrije creatieve ruimte’ ofwel
autonomie begrepen worden. Hiervoor is door middel van literatuuronderzoek een
theoretisch model ontwikkeld (TMA) dat later - door input uit het veldwerk – is aangepast.
Om antwoord te geven op de hoofdvraag zijn vervolgens zes deelvragen geformuleerd.
Iedere vraag gaat in op de hoofdvraag vanuit een andere invalshoek.
Hieronder een kort overzicht van de deelvragen. Daarbij wordt aangegeven waarop de
vraag betrekking heeft, waarom deze vraag wordt gesteld en welke onderzoeksmethode is
toegepast. Bij aanvang van ieder hoofdstuk en deelvraag wordt de onderzoeksmethode
eventueel verder toegelicht. Hoe alle verzamelde data geanalyseerd is, wordt besproken in
hoofdstuk 1.4.
Afbeelding 1: het gehele onderzoek in een diagram
1.3.2. Fasering onderzoek
Het gehele onderzoek kan onderverdeeld worden in vier fases.
Fase een: vooronderzoek
Door middel van literatuuronderzoek en desktop research is de stand van zaken rondom het
beleid voor kunstonderwijs - hbo niveau - en het kunsteducatie-discours verkend. Hierbij is
de maatschappelijke relevantie en urgentie van het vraagstuk getoetst. Vervolgens is
onderzocht, in wetenschappelijk databases, naar publicaties die betrekking hebben op de
hoofdvraag; ofwel deze indirect behandelen. Uitkomst hiervan heeft bepaald welke

9
thema’s3
nader onderzocht moeten worden en in hoeverre deze direct ofwel indirect van
invloed zijn op het gegeven autonomie in context van kunstenaarschap en kunstonderwijs
/educatie.
Fase 2: theoretisch kader
Door middel van literatuuronderzoek is het gegeven “vrije creatieve ruimte” (autonomie)
onderzocht vanuit drie verschillende invalshoeken (hoofdstuk 2). Deze invalshoeken zijn
geselecteerd op basis van het literatuuronderzoek uit fase 1 en aangevuld/aangepast na
verschillende interviews tijdens het veldwerk. De uitkomst daarvan is verwerkt tot een
theoretisch model dat in samenhang met deelvraag 1 inzicht heeft gegeven in de volgende
aspecten rondom autonomie en competenties:
• Hoe autonomie (uitgedrukt als ‘vrije creatieve ruimte’) begrepen kan worden.
• Wat de mogelijkheden zijn maar ook de veranderingen in beleving van
beroepsidentiteit wanneer een kunstenaar een hybride kunstpraktijk aangaat.
• Wat het speelveld is dat een curriculum van een kunstacademie heeft, ruimte (tussen
autonomie, vakmanschap en ondernemerschap) bij het vormgeven van hun curriculum.
• Welke aspecten van autonomie binnen het beroepsprofiel zonder meer gewaarborgd
blijven.
Vervolgens zijn de inzichten uit het theoretisch kader gebruikt bij zowel het vormgeven
van vragenlijsten - bedoeld voor het onderzoek in het veldwerk – als van een reflectief
instrumentarium tijdens de analysefase (zie bijlage 4).
Fase 3: veldwerk- onderzoek
Kwalitatieve data is verzameld met behulp van semi-gestructureerde interviews bij de
alumni beeldende kunstenaars, vertegenwoordigers van kunstacademies en een aantal
experts binnen het kunstdomein. Met twee expert-interviews, onderzoeksrapporten en
beleidsplannen is onderzocht welke competenties vereist zijn voor kunstenaars om het vak
te kunnen en mogen beoefenen volgens de richtlijnen van een beroepsprofiel. Door tien
semi-gestructureerde interviews met alumni-kunstenaars is onderzocht hoe - vanuit hun
3 Thema’s; Identiteit, (kunst) ondernemerschap, visie, 21st skills, onderwijs 3.0, hybride kunstenaarschap
en de status van ambachtelijkheid.

10
standpunt – het begrip autonomie wordt begrepen en ervaren. En hoe - binnen de kritieke
periode van 0 tot 5 jaar na het afstuderen4
- autonomie wel of niet gestalte heeft gekregen.
Tijdens een (apart) diepte-interview met vertegenwoordigers van twee kunstacademies en
ondersteund door andere onderzoeksrapporten5
is gekeken naar de opzet van de door hen
gehanteerde projectgerichte opdrachten met externe partijen, naar achtergrond motieven
van de beoogde leerdoelen en naar de belangen die het bedrijfsleven heeft met deze
samenwerking. Deze zijn verder uitgewerkt in drie deelvragen (zie 4.2, 4.3 en 4.4).
Fase 4: conclusies & analyse
In het theoretisch kader worden de verschillende kenmerken van autonomie ingedeeld
binnen drie categorieën. Tijdens het behandelen van de deelvragen werd ieder element dat
betrekking had op een van de categorieën voorzien van een label. Hierdoor werd het
mogelijk tijdens de analysefase om vanuit verschillende invalshoeken het gegeven
autonomie (“vrije creatieve ruimte”) te meten. Hierdoor kon vervolgens een beeld gevormd
worden over hoe en in welke context autonomie besproken en beoordeeld werd.
Wat werd geanalyseerd?
I. Ondernemersvaardigheid versus “vrije creatieve ruimte”: Belemmert of bedreigt
ondernemersvaardigheid in het curriculum de “vrije creatieve ruimte”?
II. Status quo autonomie: Is vier jaar opleiding aan een kunstacademie voldoende voor
een solide autonome basis en welke aspecten van autonomie (gemeten volgens het
TMA) zijn sterk of zwak vertegenwoordigd in het curriculum?
III. Visie op kunstonderwijs: Is het mogelijk om autonome /artistieke competenties
gelijktijdig met ondernemerschap te onderwijzen, zonder tekort te doen aan de
“vrije creatieve ruimte”? Hoe noodzakelijk is de integratie van ondernemerschap in
het curriculum en in hoeverre worden de keuzes bepaald door de visie op kunst en
kunstonderwijs?
4 Binnen de eerste vijf jaar beëindigt 50 % van de kunstenaars hun autonome kunstpraktijk (Winkel,
Gielen, & Zwaan, 2012)
5
Zie; Platform HBO Creatieve Industrie (2015), Rutten, Amerika, Arets, Eggenkamp, & Reitbergen,
(2015) en Huiskens & Bakker (2009).

11
I. Ondernemersvaardigheid versus “vrije creatieve ruimte”
De hoofdvraag uit dit onderzoek stelt de hypothese dat ondernemersvaardigheid en een
hybride kunstpraktijk een gevaar ofwel belemmering vormen6
voor het ontwikkelen en
behouden van een “vrije creatieve ruimte”.
Het onderzoek valideert ofwel weerlegt deze stelling. Dit kan worden gemeten op basis van
de antwoorden, gegeven tijdens interviews voor deelvraag 4.5 en 4.6. Hoe duidelijker en
breder (volgens de TMA) de alumni-kunstenaars hun autonomie onder woorden weten te
brengen, des te beter zullen zij hun beroepsidentiteit als autonoom kunstenaar weten te
behouden en zich daarmee verder profileren7
.
Om vervolgens een (toekomst)beeld te kunnen vormen over de gevolgen en impact van
competentiegericht onderwijs en “hybridiseren” van het kunstenaarschap, is bij dit
onderzoek een tweede kunstacademie betrokken. Een academie die zichzelf niet beschouwt
als een academie voor autonome beeldende kunsten maar van autonome kunsten
(academieB.staf.1). Deze academie heeft het gegeven hybriditeit als kern van het
onderwijsmodel neergezet en daarbij concessies gedaan tegenover artistieke, (ver-)
beeldende vaardigheden. Hierdoor kunnen de verschillende aspecten van autonomie
(volgen het TMA) van een “klassieke” kunstacademie vergeleken worden met een
curriculum waarbij 21st
Century skills en onderwijs 3.0 sterk is doorgevoerd ofwel sterke
overeenkomsten heeft met het onderwijs 3.0 model.
II. Status quo autonomie
De geselecteerde studenten zijn allemaal afgestudeerd tussen 2009 en 2014. Juist bij deze
groep (afgestudeerd in de afgelopen vijf jaar) is het vraagstuk van voortgang of beëindiging
van hun kunstenaarschap het meest aan de orde (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012). Daarbij
heeft deze doelgroep een unieke positie; als “net” afgestudeerde kunstenaars hebben ze
weinig tot geen belang bij hun oordeel (ze zijn immers student-af) terwijl hun visie over
autonomie gemeten kon worden tijdens een startende artistieke praktijk. Hier komt de
“echte wereld” in aanvaring met de idealen over autonomie.
6 Deze stelling komt niet alleen voor in de studie naar de hybride kunstenaar (Winkel, Gielen, & Zwaan,
2012) maar ook in een gelijkgezind studie gedaan in Canada betreft het beleven van een kunstenaars
identiteit (Bain, 2005)
7 Het helder formuleren van eigen concepten en visies worden door twee afzonderlijke onderzoeken
(Huiskens, et al., 2011) (OBK, 2002) als kenmerk voor succesvol ontplooiing benoemd.

12
Met behulp van de verzamelde data in deelvragen 4.4 en 4.5, in samenhang met deelvraag
4.1 kon inzicht worden geboden in de volgende punten:
• Wat de kunstacademie heeft bijgedragen aan het begrip autonomie.
• Hoe autonomie door een segment van een generatie alumni-kunstenaars begrepen en
onderkend wordt (volgens de TMA)
• Wat de perceptie is van de alumni-kunstenaars op een hybride praktijk.
• De invloed van de praktijk op autonomie uit ervaring van de alumni-kunstenaars.
De eerste kunstacademie (academie A) die benaderd is voor dit onderzoek had naast het
reguliere programma ook een deeltijdprogramma. Dit bemoeilijkte het betrekken van het
gegeven leeftijd (meer levenservaring) en werkervaring (in het economische domein) in het
onderzoek. Hierbij kon wel geanalyseerd worden of autonomie (binnen een van de
categorieën) anders voortkwam uit of meer gestalte had gekregen bij de deeltijders dan bij
de jongere generatie voltijders. Kortom, maakt leeftijd en levenservaring een verschil en
waarin kan een curriculum bijdragen tot hun autonome kern?
III. Visie op kunstonderwijs en het verkozen onderwijsmodel
Het zoeken naar een juiste balans in het kunstonderwijs-curriculum8
wordt uiteindelijk
bepaald door de visie op kunst en kunstenaarschap. Daarbij is een visie niet vrijblijvend,
maar zal deze zich moeten verhouden tot andere agenda’s die meedenken over het belang
van kunst en kunstenaarschap voor het creatieve domein (Platform HBO Creatieve
Industrie, 2015) (Rutten, Amerika, Arets, Eggenkamp, & Reitbergen, 2015).
Op basis van literatuuronderzoek en interviews met kunstenaars bleken vier thema’s de
bovenhand te krijgen: visie op het belang van ondernemerschap, visie op het belang van
autonomie, visie op kunst (noodzaak van artistieke vaardigheid) en visie op de rol van
kunstenaarschap in onze maatschappij. Het is vanuit een visie op kunst en kunstonderwijs
dat keuzes gemaakt kunnen worden, die vervolgens het onderwijsmodel bepalen.
8 Tussen: het vormgeven van een autonome kern - de student de “middelen” geven om inkomsten te
genereren (vanuit kunstenaarschap) - het belang van artistieke (ambachtelijke)vaardigheid - de rol van de
kunstenaar voor de gemeenschap.

13
1.4. Onderzoeksmethodologie
Wie is wie: Handleiding voor bronvermelding en referentie van de geïnterviewden.
Wegens de openhartigheid van de gesprekken en de kritische uitkomst van dit onderzoek
worden de academies en alle hierbij betrokken studenten, docenten en leden van de staf als
anonieme bron weergegeven. In de meeste gevallen was deze zorg voor anonimiteit voor
de geïnterviewde niet een noodzaak of voorwaarde. Desalniettemin is besloten deze
bepaling consequent uit te voeren. Met als reden: consistentie in de bron vermelding, het
waarborgt de anonimiteit (in het geval dat mogelijk blijkt te zijn een van de deelnemers of
instituten te traceren, dan blijft nog altijd verhuld wie anonimiteit heeft verzocht).
Opzet referenties naar bronnen (zie referenties in bijlage 7):
1.4.1. Selectie kunstacademies
Onderzoek vindt plaats bij twee kunstacademie die door middel van samenwerking met het
bedrijfsleven streven hun studenten gereed te maken voor de creatieve industrie en/of het
kunstenaarschap. Het zijn dus vooral twee academies die bewust de beweging maken naar
een hybride kunstonderwijs door in hun curriculumaanbod competenties te plaatsen op het
gebied van ondernemersvaardigheid.
Academie A:
- Oorspronkelijk aanleiding voor dit onderzoek.
- Voltijd autonome beeldende kunst-opleiding. Verzorgde voorheen (tot 2014) ook
een deeltijdopleiding (4 jaar programma).

14
- Heeft vervolgens (academieA.doc.vak.2) afgelopen jaren een solide netwerk
opgebouwd met het bedrijfsleven en andere externe opdrachtgevers. De academie
heeft competenties op het gebied van ondernemerschap structureel geïntegreerd in
het curriculum, naast het bestaande programma voor kunstonderwijs (academ
ieA.doc.vak.2). De Academie wordt door de Vereniging Hogescholen erkend als
Excellence Programme onder andere op het thema ondernemersvaardigheid naast (en
met) de creatieve competenties (Vereniging Hogescholen, 2013).
- De academie-opleiding beoogt nog altijd monolithische kunstenaars te leveren, maar
wel studenten die - door hun ervaring met externe partijen - enige “feeling” hebben
met een polyactieve beroepsuitoefening..
Academie B:
- Voltijd autonome kunstopleiding (3 jaar programma).
- Heeft nog geen afgestudeerden geleverd. Eerste lichting alumni wordt verwacht eind
2015. De Academie was tijdens dit onderzoek nog in de accreditatie-fase.
- Kleine klassen (niet meer dan 15 studenten). Opleiding streeft naar ongeveer 25
studenten per leerjaar.
- Engelstalig en internationaal georiënteerd.
- Heeft het begrip hybride kunstenaars centraal in hun onderwijsvisie. Bondig
samengevat zou deze academie gezien kunnen worden als een opleiding die
kunstenaars beschouwt als culturele ondernemers in de kunst / spelers waarvan hun
“palet” de algehele culturele, sociale, economische en maatschappelijke domeinen
omvat (bron: academie B documentatie).
- Het curriculum voorziet van een continue interactie en samenwerking met bedrijven
en instituten uit verschillende domeinen.
- Deze academie ziet zichzelf niet als een kunstacademie maar wel als onderdeel en
speler in het kunst-/cultuurdomein en verbonden als instituut aan het
kunstonderwijs (academieB.staf.1).
- Deze academie beoogt hybride autonome kunstenaars op te leiden. Focus op onder
andere interdisciplinariteit, co-creatie en creatieve competenties en in mindere mate
(of geen) op artistieke competenties. (bron academie B documentatie).

15
1.4.2. Opzet interviews
Alle geïnterviewden (zowel individueel als in de focusgroep) hebben vooraf een email
ontvangen met toelichting over het onderwerp9
. De meeste gesprekken hebben
plaatsgevonden in het café van een cultureel centrum ofwel in een lokaal van een
middelbare school met een neutraal ingerichte kamer. De interviews hadden een duur van
60 tot 90 minuten en zijn digitaal opgenomen. Na het beëindigen van het interview is de
mogelijkheid geboden om via mail of telefoon verdere toelichting te geven op de
thematiek.
Voorafgaand aan de individuele diepte-interviews werd vermeld dat het gesprek zou
worden opgenomen, een optie voor anonimiteit is aangeboden. Het beëindigen van de
interviewsessie werd vervolgens duidelijk aangegeven en de opnameapparatuur werd
uitgezet. Vervolgens werden in een informele setting het interview en de vragen
geëvalueerd.
Bij een van de interviews (alumni-kunstenaars) is de opname mislukt. Van dit interview zijn
notulen gemaakt, welke naar de geïnterviewde zijn gestuurd voor bevestiging.
1.4.3. Opzet vragen
De interview-vragenlijst is ingedeeld in vijf verschillende thema’s: kunst en het
ambachtelijke, visie op kunstenaarschap, vragen met betrekking tot het kunstonderwijs-
curriculum, ondernemersvaardigheid en autonomie.
Vooraf is een uitleg gegeven over het thema, de procedure en de inhoud. De meeste vragen
zijn open vragen waarvan de invulling en accenten bepaald worden door de geïnterviewde.
Later in het gesprek werden voorzichtig andere invalshoeken aangekaart. Een aantal vragen
is gedeeltelijk sturend. Bij deze vragen werd, na de eerste reactie van de geïnterviewde, het
“sturende aspect” uitgelegd.
Een overzicht van de vragen is te vinden in bijlage 3. Het analyse-instrument met
betrekking tot de vragen is te vinden in bijlage 4. Een selectie en overzicht van de
achtergrond van de geïnterviewden is te vinden in bijlage 7.
9 Wat voor hen autonomie als kunstenaar inhoudt en hoe deze voor hen van betekenis is tijdens en na hun
opleiding.

16
2. Verdieping en definiëring van begrippen
In dit hoofdstuk wordt een aantal specifieke begrippen verder gedefinieerd en toegelicht.
De beschrijving van deze begrippen is leidend voor hoe ze verder in dit onderzoek gelezen
en begrepen moeten worden.
2.1. Autonoom beeldend kunstenaar
Autonoom komt van het Grieks Autos(zelf) en nomos(=wet) (Encyclo, 2014), wat
begrepen kan worden als onafhankelijk, zelfstandig. Iemand die autonoom is voorziet in
zijn eigen levensonderhoud en vormt zijn meningen geheel vanuit zichzelf.
Wanneer het woord autonoom gekoppeld wordt aan beeldend kunstenaar, wordt dit begrip
problematisch doordat autonomie vanuit twee verschillenden invalshoeken bekeken kan
worden:
- Autonomie in het handelen (ontwerpproces) – “zonder enige druk, sturing of
beïnvloeding van buitenaf” (Doorn, 2012, p. 19). In de kunsten wordt autonomie
oorspronkelijk begrepen als; “zonder artistieke restricties ofwel vrij in gebruik van
beeldende middelen”10
(Roberts, 2010).
- Autonomie als beroepspraktijk in een actuele economische en politieke context
(Roberts, 2010, p. 19).
Vervolgens kunnen we de vraag stellen of autonomie überhaupt wel mogelijk is – en er niet
eerder sprake is van een relatieve autonomie. “Absolute autonomy is a sublime mirage. But
so is its opposite. The absence of autonomy is slavery” (Wuggenig, Ray, & Raunig, 2011, p.
175).
10
Een autonoom beeldend kunstenaar is dus niet alleen vrij van opdrachtgevers (zelfstandig en zonder
condities) maar ook (beeldend) vrij in gebruik van ieder medium dat zijn ideeën kan vormgeven en of
verbeelden.

17
2.2. 21st Century skills
21st
century skills -gedachtengoed is een reactie op een verouderd en verstard
onderwijssysteem waar studenten leren voor examens en om een diploma te halen, in plaats
van hen gereed te maken voor uitdagingen en banen van de toekomst11
. Volgens de 21st
century skills -onderwijsvisie heeft de student van nu een andere set competenties, kennis,
vaardigheden en attitudes nodig die hem/haar gereed maken voor de uitdagingen,
problemen en banen van de toekomst. De kern-competentie – waar overigens nog geen
consensus over bestaat - is het vermogen tot levenslang leren. Andere belangrijke 21e
-
eeuwse competenties zijn: samenwerken, creativiteit, ICT-geletterdheid, communiceren,
probleemoplossend vermogen, kritisch denken en (sociaal-) culturele vaardigheden.
Bepaalde attitudes zoals “een ondernemende en nieuwsgierige houding komen ook van pas
in de 21e
eeuw” (Kennisnet, 2014).
Gedachtengoed van de 21st
century skills hebben ook overeenkomsten met het
kunstonderwijs. Dit is vooral merkbaar bij leerdoelen rondom persoonlijke attitudes zoals
zelf leren, initiatiefname, verantwoordelijkheid, maatschappelijke betrokkenheid,
intercultureel denken, media geletterdheid, kritisch denken en natuurlijk creativiteit en
innovatie (LKCA, 2013) (Vereniging Hogescholen, 2002).
2.3. Onderwijs 3.0
Onderwijs 3.0, maatschappij 3.0, the Learning Society en tot zekere hoogte zelfs het begrip
web 3.0 komen voort uit een en dezelfde verhouding tot het communicatie-paradigma van
de 21e
eeuw. In Onderwijs 2.0 (kenniseconomie) worden informatie en feiten daarentegen
lineair overgedragen en gememoriseerd - voor een industrieel apparaat dat streeft naar
standaardisering en kwaliteitscontrole. De jongeren van nu, zouden volgens de visie van
Onderwijs 3.0 een flexibele leeromgeving moeten hebben die ze voorbereidt op de
technologie en innovatie van de toekomst – waar geen voorspelbare modellen en
standaards voor bestaan. Onderwijs-instituten zouden hun focus moeten leggen op het
11
Toekomst die door globalisering en vooral technologische vernieuwing onduidelijk en onvoorspelbaar zijn
geworden (OCW, 2014) (OECD, 2014).

18
leerproces van de leerlingen,12
zodat deze in de toekomst beschikken over de juiste
adaptieve vermogens voor een telkens veranderende kennisbehoefte (Moravec, 2013),
Juist de standaardisatie in het onderwijs - gebaseerd op methodes en tijdschema’s - hebben
de kinderen vervreemd van hun meest belangrijkste reden om te leren, en dat is volgens
McNeil hun natuurlijk nieuwsgierigheid en motivatie (McNeil, 2000). Leren moet
plaatsvinden in een democratisch leerproces tussen leraar en student, waar leren zelfsturend
is, zodanig dat het “(…) onderwijs terugkeert naar waar het ook oorspronkelijk behoort; bij
de leerling” (Hartkamp, 2013). Het leerproces verplaatst zich van een wat te leren naar een
hoe te leren (Cobo, et al., 2013).
Inmiddels wordt in een aantal landen voorzichtig geëxperimenteerd met deze onderwijs-
visie en is het thema van discussie bij veel onderwijskundigen (zie bijlage 5.2).
2.4. Visie
Het woord ‘visie’ is ontleend aan het Latijn visi dat zich laat vertalen als; ‘het zien,
droomverschijning’. Het is een afleiding van de wortel van videre (‘zien’), dat verwant is
met ‘weten’ (Philippa , Debrabandere , Quak, Schoonheim, & van der Sijs, 2003-2009).
Nemen we het online woordenboek Van Dale als referentie dan wordt visie begrepen als
‘kijken’ ( in context van een mening hebben: hij heeft een interessante visie, “kijk” op dat probleem)
(Van Dalen, 2005).
Op grond van het onderzoek van Collins & Porras (zie bijlage 5.1 ; Verdieping in het
begrip visie en onderzoek) wordt het begrip visie als volgt gedefinieerd: Visie is een mening
(gefundeerd op inzichten) over ‘hoe en waarom’, en eventueel waar het heen moet gaan.
Het is eerder sturend dan planmatig (Collins & Porras, 2005).
Visie komt voort uit een innerlijke opvatting over hoe iemand met zichzelf, met anderen en
met de dingen om zich heen om wil gaan. Het zijn ‘values’ van een individu die
uitkristalliseren tot ‘core values’. Deze ‘core values’ (basiswaarden) betekenen niet; “het hebben
van een mening over een onderwerp”, maar representeren een levenshouding die verder
gaat dan een ondoordachte kopie van een gewoonte of traditie. Omdat een visie voortkomt
uit inzichten, uit een langzaam proces van reflecteren en evalueren, kan een visie niet
zondermeer gekopieerd, gekregen, gekocht of bedacht worden. Tegelijkertijd kunnen we
stellen dat een visie niet blijvend hoeft te zijn. Iedere nieuwe ervaring en daaruit volgend
12
Geef het leerproces aan de leerling en schep een cultuur van levenslang leren (Hannon, Patton, &
Temperley, 2011).

19
inzicht kan een visie ter discussie stellen. Het vermogen te herzien en te veranderen is
hierin bepalend.
Een visie kan tot ethische opvattingen leiden maar is niet verbonden aan een moreel
gemeengoed. Radicaal politieke en religieuze bewegingen worden vaak door charismatische
visionaire leiders geleid.
2.5. Hybride kunstenaar
Het woord ‘hybriditeit’ wordt gebruikt bij zaken die een vermenging kunnen aangaan met
andere ongelijksoortige zaken. In de cultuurwetenschappen wordt de term sociale hybriditeit
gebruikt wanneer bijvoorbeeld twee verschillenden werelden zoals de marktwereld en de
civiele sferen door elkaar gaan lopen. Veel kunstenaars zijn tegenwoordig financieel hybride
geworden (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012).
Het proces van hybridiseren van het kunstenaarschap komt voort uit de veranderde
beeldvorming rondom het begrip creativiteit maar ook uit de veranderde kunst en cultuur
subsidieregeling, die veel beeldend kunstenaars heeft gedwongen andere bronnen van
inkomsten te vinden - zoals toegepaste kunst, creatieve workshops, lesgeven enzovoorts
(Doorn, 2012).
In het onderzoek De Hybride kunstenaar van Winkel, Gielen, & Zwaan (2012) wordt het
begrip hybriditeit verder uitgewerkt op grond van drie arbeidsmodellen; polyvalentie,
polyactiviteit en pluri-activiteit. ‘Poly’ staat voor enkel en/of gescheiden activiteiten. Een
kunstenaar die bijvoorbeeld zijn eigen boekhouding doet is polyvalent. Een kunstenaar die
naast zijn kunstenaarschap ander werkt verricht om inkomen te genereren is polyactief.
De polyactive kunstenaar poogt bewust een scheiding te maken tussen artistieke arbeid en
arbeid die inkomsten genereert, terwijl de pluri-actieve kunstenaar “binnen het artistieke
veld verschillende rollen en functies vervult” (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012). Ofwel, de
pluri-actieve kunstenaar zal voor het werven van inkomsten juist zijn of haar kennis en
vakmanschap toepassen op andere werkdomeinen.
Een hybride kunstenaar is een kunstenaar waarbij “het onderscheid tussen autonome en
toegepaste kunstvormen geheel of gedeeltelijk vervaagt, in de perceptie van de kunstenaar

20
of van de omgeving” (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012, p. 11). Dit impliceert volgens
Winkel, Gielen, en Zwaan dat zowel een autonoom kunstwerk als een toegepast kunstwerk
gelijkwaardig naast elkaar bestaan en zelfs misschien niet meer van elkaar onderscheiden
zijn.
2.6. Definitie en verschil tussen competentie en leerdoelen.
Competentie: Competentie is een persoonskenmerk waarover een individu beschikt en
waarop beroep kan worden gedaan, “teneinde te kunnen beantwoorden aan de eisen die
gesteld worden in een bepaalde specifieke arbeids-, opleidings- of maatschappelijke-
culturele context” (Kallenberg, Grijspaarde, Braak, & Horzen, 2003, p. 86).
Centraal bij de uitwerking van een competentiegerichte benadering is dat er “gestreefd
wordt naar een zoveel mogelijk integratieve benadering van kennis, vaardigheden en
houdingsaspecten, met onderwijsvormen die direct zijn gerelateerd aan de feitelijke
beroepspraktijk, waarbij meer zelfsturing door de student wordt gestimuleerd.” (Sectoraal
adviescollege kunstonderwijs, 2003).
Leerdoelen: Uit het beroepsprofiel worden de beroepskwalificaties afgeleid die in essentie
competenties zijn voor het uitoefenen van een beroep. Beroepskwalificaties kunnen nader
gespecificeerd worden in eindtermen. Eindtermen omvatten de concrete beschrijving van
de taken voor een specifiek beroep. De geformuleerde eindtermen vormen de basis voor
het bepalen van de leerdoelen. Leerdoelen specificeren duidelijk wat er geleerd moet
worden op het niveau van kennis, vaardigheid en attitude.
2.7. Bildung
Onder ‘bildung’ wordt verstaan het doorlopen van “een innerlijke ontwikkeling op basis
van een brede beschouwing van culturele en maatschappelijk verworvenheden en uitingen”
(Stralen & Gude, 2012, p. 19).
Het streven van ‘bildung’ is een innerlijke ontwikkeling, maar wel vanuit een “basale sokkel
van discipline – in houding en vaardigheid” (Stralen & Gude, 2012). Volgens de perceptie
van ‘Bildung’ is disciplinering het fundament, een basis welke individuen de capaciteiten
levert om te functioneren in de maatschappij13
, terwijl ‘liberalisering’ de ruimte is waarbij
13
Het oriënteren op de bestaande processen en gewoontes

21
ieder individu zijn eigen krachten ontdekt (en weet te uiten), wat vervolgens verandering en
innovatie bewerkstelligt14
.
Vanuit het perspectief van ‘bildung’ is een gezonde maatschappij een compromis tussen
conservatieve (zich herhalende) processen en de veranderingsgezinde krachten (Stralen &
Gude, 2012, p. 61) De noodzaak van dit compromis komt voort uit de volgende redenatie:
teveel discipline verstart een maatschappij - waarbij geen sprake meer is van vorming van
individuen maar van formatteren. Teveel innovatie en verandering daarentegen,
veroorzaakt sociale fragmentatie - met het daarbij behorende verlies aan identiteit,
resulterend in chaos (p. 60).
Het onderwerp discipline heeft niet alleen betrekking op een ascetische oefenpraktijk maar
ook op de houding tot het eigen maken van een culturele canon (het aanvaarden van
gebruiken en rituelen als voorwaarde voor aansluiting bij de gemeenschap). Hoewel
‘bildung’ gaat over individuele vorming, het vermogen te reflecteren op het culturele proces
en het ontdekken van een zelfbestemming, is dit gebeuren niet vrijblijvend. Het wordt
beschouwd als een noodzakelijk stap tot goed burgerschap.
2.8. Ondernemerschap
Ondernemerschap kan vanuit twee invalshoeken begrepen worden.
1. Ondernemerschap in de zin dat iemand een activiteit onderneemt waarbij inkomsten
worden gegenereerd. Bijvoorbeeld het opstarten van projecten, netwerken, het
ontwikkelen van nieuwe producten ofwel: kansen zien, deze weten te benutten en
daaruit meerwaarde creëren.
2. Ondernemendheid als het gedrag waarbij iemand ondernemend is. ‘Ondernemendheid
is een overkoepelende term voor een ondernemende houding en ondernemend gedrag’
(Driessen, 2011 ).
14
Het vermogen bestaande processen te doorgronden en deze herhaling mechanismes te doorbreken

22
3.Autonomie als verworven competentie (TMA)
“There is no way of living a false life correctly” Adorno.
3.1. Inleiding
Het begrip autonomie vormt de kern van dit onderzoek. Autonomie is, zoals later
beschreven in de analysefase, een vereiste eigenschap (zeker ook een competentie) die een
kunstenaar tot autonoom beeldend kunstenaar maakt. Autonomie is volgens het onderzoek
van Patricia James niet vanzelfsprekend bij kunstenaars (James, 1999). Evenmin is het een
automatisch gevolg van volwassen worden (Zimmerman, 2006, p. 64).
Alvorens de autonomie te kunnen meten15
(bij de meeste deelvragen) zal eerst begrepen
moeten worden wat autonomie inhoudt.
In paragraaf 3.2 wordt een eerste aanzet tot een definitie gegeven: autonomie als verworven
competentie. Omdat dit onderzoek betrekking heeft op autonomie van een kunstenaar wordt
hierbij ook de relatie met creativiteit besproken.
Autonomie laat zich echter moeilijk beschrijven in een enkele definitie. Autonomie is
herkenbaar op verschillende niveaus, afhankelijk van de invalshoek. Vanuit
literatuuronderzoek zijn daarom verschillende aspecten van autonomie verkend. Daaruit
zijn drie belangrijke eigenschappen afgeleid die samen de fundering vormen voor iemands
persoonlijke autonomie, namelijk zelfbestuur, kritisch denken en artisticiteit.
Deze eigenschappen zijn getoetst tijdens de interviews en de beschrijvingen ervan zijn daar
waar nodig aangevuld en aangepast. Ze worden hierna kort geïntroduceerd en verder
uitgewerkt in de paragrafen 3.3 t/m 3.5.
Autonoom door zelfbestuur. De eerste en meest voor de hand liggende pijler van
autonomie is het recht tot zelfbestuur. Dat kan uiteraard alleen als een recht worden
beschouwd voor zover het in aanvaring komt met andere bestuurlijke normen. Voor de
kunstenaar en aspirant-kunstenaar kan dit gezien worden als zijn of haar mogelijkheid tot
vrijheid van meningsuiting en tegelijk de durf daartoe. Sinds het begin van de 20e
eeuw is
deze autonome rol (vrijheid van meningsuiting) van de kunstenaar ook deel geworden van
15
Meten hoe autonomie wordt onderwezen in de kunstacademie; of ondernemersvaardigheden autonomie nu
wel of niet ontkrachten of beïnvloeden en in welke mate alumni-kunstenaars autonoom zijn.

23
zijn identiteit (Bain, 2005). Autonoom als zelfbestuur wordt hierbij begrepen als een bewust
gehanteerde autonomie plus het vermogen (ofwel durf) deze te hanteren. Hoewel financiële
belangen ook invloed kunnen hebben op een autonome houding, zal een autonoom
iemand – vanuit een belangeloze houding - pas ‘waarheid’ kunnen spreken als hij of zij deze
niet mee laat spelen in zijn of haar pleidooi.
Autonomie binnen het kritisch denken. De tweede pijler van autonomie is datgene wat
autonomie maakt: het vermogen tot het formuleren van een eigen standpunt. Een gebrek
aan deze autonomie uit zich in een afwezigheid van een eigen mening of de onwetendheid
dat de verkondigde mening niet eigen is (niet van origine) maar een vertaling van een in
hem of haar beleefd cultureel erfgoed. Voor de kunstenaar en aspirant-kunstenaar zou dit
beschouwd kunnen worden als het vermogen tot reflectief kritisch denken. Tegelijk zal
hieraan het concept van de ‘talige wending’16
of linguistic turn toegevoegd worden. De vraag
die hieraan ten grondslag ligt is: Is inzicht of beter gezegd, een ‘talige wending’ noodzakelijk
voor volledig autonoom kritisch denken?
Afbeelding 2 Neo in de film ‘The Matrix’(1999) heeft net de talige wending beleefd en verkreeg zo zijn autonomie. Vanaf nu kunnen geen
kogels hem meer raken. (neo bullets [image], 1999)17
16
Het denken van de mens verplaatst zich via de taal. Kernvraag van deze leer is: hoe kan de mens vanuit zijn
bewustzijn betrouwbare kennis over de werkelijkheid verwerven wanneer aangenomen wordt dat hij of zij met
zijn of haar omgeving en ervaring verbonden is door taal?
17
Uiteraard een eigen interpretatie van deze scene. Hoewel de film daartoe indicaties geeft: in de beginscene
bergt Neo geheime databestanden op in het boek Simulacra and Simulation van Jean Baudrillard
(Baudrillard, 1994).

24
Autonoom door artisticiteit. De derde pijler van autonomie is virtuositeit binnen een
artistiek kunnen. Wanneer een kunstenaar zijn of haar specialisatie ofwel artisticiteit
volledig beheerst, ontstaat er bij deze persoon een eigenwaarde die autonomie ‘maakt’.
Sinds de opkomst van de avantgardistische moderne kunstenaar heeft in de laatste honderd
jaar een verschuiving plaatsgevonden in de inhoud en waardering van artistieke vaardigheid.
Hierdoor zijn er aan de ene kant vaardigheden verloren gegaan (deskilling) maar tegelijk
hebben kunstenaars nieuwe attitudes en vaardigheden verworven (reskilling).
Deskilling: Het beheersen van een artistieke vaardigheid is gedurende lange tijd binnen de
kunstgeschiedenis een kenmerk van kwaliteit geweest. Maar sinds de opkomst van
reproductiemiddelen begin 20e
eeuw en de devalorisatie van de ‘hoge ambachten’ – ook wel
begrepen als deskilling (Roberts, 2010) - is de ‘ambacht-kunstenaar’ voor een groot gedeelte
vervangen door conceptuele kunst en het vermogen deze te exposeren.
Reskilling: Door het wegvallen van ambachtelijke vaardigheden (deskilling) is het
beeldende en creatieve speelveld voor de (ver-)beeldende kunstenaar oneindig geworden.
Tijdens het leren verkennen van die ‘nieuwe ruimte’ hebben de kunstenaars andere
competenties geleerd (reskilling): kwaliteiten die kenmerkend zijn voor de hedendaagse
kunstenaars.
3.2. Autonomie als verworven competentie
Autonoom stamt af van het Griekse woord autonomos, dat vertaald kan worden als eigen
wetten opleggend (Van Dalen, 2005). Het woord impliceert dat individuen weleens zouden
kunnen leven met opgelegde en aangeleerde wetten en dat autonomie dus iets is dat
verworven moet worden.
Volgens Csikszentmihalyi (Zimmerman, 2006) heeft ieder persoon potentieel de
mogelijkheid om die aangeleerde gewoontes te doorbreken. Dit inzicht in ‘persistente
gewoontes’ kan begrepen worden als autonomie gebaseerd op zelfbewustzijn (gewoontes
worden onderkend), wat niet anders kan uitmonden dan in de ontwikkeling en versterking
van het kritisch denken. Anders geformuleerd: wanneer de afstand tussen waarnemer en
waargenomene18
inzichtelijk is geworden, zal dit leiden tot een verfijning van het cognitieve
reflectie-instrumentarium. Dan nog is dit instrumentarium onvolledig en biedt het geen
garantie voor creativiteit met onvoorspelbare uitkomsten. De vraagstelling die hier aan ten
18
De waarnemer is zich bewust van de bril waarmee wordt waargenomen.

25
grondslag ligt is: moet er een volledige autonomie heersen om het creatieve handelen
mogelijk te maken?
Relatie creativiteit en autonomie
“Nee”, is het antwoord op de vraag waarmee de vorige paragraaf besloten werd. Zonder
creativiteit te differentiëren naar individueel en maatschappelijk niveau19
kan creativiteit
beschouwd worden als een act die niet per se beroep doet op een volledige autonomie.
Iemand kan creatief zijn in het oplossen van een specifiek probleem, bijvoorbeeld het
oplossen van een softwareprobleem, terwijl dezelfde persoon aan autonomie verliest
doordat hij of zij gedicteerd wordt door het probleem. In dit voorbeeld is de persoon
autonoom in die zin dat hij geen ander nodig heeft bij het oplossen van het probleem.
Tegelijk is hij niet autonoom omdat bijvoorbeeld het rood schilderen van zijn
computerbeeldscherm niet binnen zijn mogelijkheden valt.
Een handeling die voortkomt uit autonomie hoeft niet per se te resulteren in iets nieuws,
origineels of creatiefs. Oprechtheid en zeggen waar het op staat is een indicatie van autonomie
maar niet per definitie een creatieve handeling - het zou kunnen uitmonden in een
opsomming van onderkende feiten. In die zin is er een autonomie die over het inzicht
beschikt om te zeggen waar het op staat, en een autonomie die de kracht en ruimte heeft om te
zeggen wat hij of zij vindt. Beide vertegenwoordigen een andere invulling van het begrip
autonomie; de eerste is een autonomie door wijsheid en toegang tot kennis en de andere
een autonomie door karakter, durf en moed.
Vanuit deze gedachtegang zijn twee vormen van autonomie gelokaliseerd. De derde komt
vanuit een ander perspectief en heeft als aanleiding de theorieën van Peter Sloterdijk en
Richard Sennett.
3.3. Autonoom door zelfbestuur
De kern van dit onderzoek is de zorg over het voortbestaan van een vrije ruimte voor
creativiteit en hoe die ruimte gegarandeerd en behouden kan worden binnen een
curriculum van een kunstacademie.
19
Differentiatie is hier bedoeld als het verschil tussen het “creatief oplossen van dagelijkse problemen en
creatief handelen dat leidt tot nieuwe ontdekkingen, stromingen en uitvindingen” Csikszentmihalyi geciteerd
in Zimmerman(2006).

26
De bezorgdheid om een vrije ruimte is niet nieuw. In de oud-Griekse literatuur van
Euripides wordt de term Parresia al gebruikt als een toestemming om waarheid te spreken,
om vrijelijk te spreken (Foucault, 2011). Toestemming is nodig, want daar waar waarheid
wordt gesproken, worden in veel gevallen ook risico’s genomen. Parresia is niet een
techniek maar een houding van moed tonen door uit te drukken wat er is. Het gaat niet om
het claimen van waarheid – wat eerder thuis hoort bij retorica– maar een streven naar
spreken naar waarheid.
Het autonome kunstwerk dat zich als Parresia doet gelden is dus een kunstwerk dat
‘waarheid’ uitdrukt en dat niet alleen voortkomt uit een visie over het onderwerp maar ook
uit een (innerlijke) reflectieve constatering van wat er is.
Het gedachtengoed dat autonomie en het schone verbindt komt van Kant‘s Kritiek van het
oordeelsvermogen (1790): “een oordeel over het ware of autonome schoonheid wordt echter
uitgesproken over de dingen zonder enige kennis van hun doelmatigheid” (Kant in
Boomkens, 2013). Hieruit kan een stelling geponeerd worden die beweert dat kunst alleen
gemaakt kan worden vanuit belangeloze en doelloze motieven - kunst is iets autonooms en
kan alleen ontstaan door een autonome houding. Zo niet, dan is er geen kunst, maar eerder
politiek ofwel iets wat vergiftigd is door belangen.
In hoeverre dit door aspirant beeldend kunstenaars als zodanig wordt ervaren, vooral in
context tot ‘hybride praktijken’ wordt besproken in hoofdstuk 4 deelvraag 4.6.
Wegvallen van Parresia door economische noodzaak en belangen
De autonome status van kunstenaars staat sinds begin 21e
eeuw onder druk. In de 21e
eeuw
worden kunstenaars nog steeds gedreven tot experimenteren en tot innovatie, ofwel ‘to push
the frontiers of art’ maar dan wel met marktgericht ondernemerschap. De noodzaak
inkomsten te verwerven, zet druk op de oorspronkelijke autonome identiteit van de
kunstenaar die zich eerder herkende in de rol van een ‘sacred profession’ - hij of zij streeft een
product te maken met een universele en permanente waarde (Simpson, geciteerd in Brain,
2005) en die geïdealiseerd wordt als een kleinschalig, onafhankelijk en verfijnd
vakmanschap (Adler, geciteerd in Brain, 2005). Volgens het onderzoek van Alison Bain
naar de rol van een kunstenaars-identiteit, blijkt dat professionele kunstenaars belang
hebben erkend te worden als kunstenaar, en dat een kunstenaars-identiteit door hen
zorgvuldig wordt vormgegeven en onderhouden (Bain, 2005, p. 34).

27
Er wordt van een kunstenaar vanuit de perceptie van mede-kunstenaars een waarlijk
compromisloze toewijding aan zijn werk en artistieke visies verwacht (Bain, 2005, p. 39).
Deze houding wordt hen niet opgelegd maar is kunstenaars eigen (Winkel, Gielen, &
Zwaan, 2012, p. 40). Een kunstenaar behoort deze integriteit zelf te bewaken, ook al moet
hij of zij daarvoor zijn of haar kunstenaarschap voor een periode stilleggen om te zorgen
voor levensonderhoud - de rol van polyactief kunstenaar (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012).
Een opleiding aan een kunstacademie levert voor zeker twee aspecten een bijdrage aan
autonomie. Ten eerste: het behalen van een diploma verschaft de kunstenaar een
maatschappelijke identiteit die hem of haar de rol en status als kunstenaar(es) – en in aantal
gevallen ook de mythe van een bohemien - laat ervaren (Bain, 2005). Als tweede geeft een
opleiding aan een kunstacademie een aspirant-kunstenaar de mogelijkheid zijn of haar
autonomie te ontdekken en te ervaren. Het is een periode waarbij de aspirant-kunstenaar
ongebonden, autonoom kan werken aan zijn talenten en beeldtaal. Terwijl de
kunstacademie de benodigde infrastructuur en coaching faciliteert, wordt de aspirant-
kunstenaar even gevrijwaard - door zijn status van student - van financiële zorgen.
Parallel met het streven naar behoud van autonomie worden de curricula van de
kunstacademies bekritiseerd door het gebrek aan onderwijs in ondernemerschap en
zakelijke competenties (Dijkgraaf, 2010; Huiskens, et al., 2011; Winkel, Gielen, & Zwaan,
2012; Doorn, 2012; Rijksoverheid, 2014). “Kunst is zaken doen en moet benaderd worden
zoals ieder ander kapitalistische onderneming”, werd geschreven in The studio and the artist
1974 door Francis Kelly (Kelly, 1975 in Bain, 2005) en nu, in de 21e
eeuw, is deze quote nog
actueler20
.
Vooral door economische motieven verandert na gemiddeld drie jaar bij kunstenaars hun
werkmodel van monoliet tot polyactief tot zelfs het volledig stoppen met het
kunstenaarschap (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012). Een klein aantal ziet zichzelf als hybride
kunstenaar waarbij in essentie voor hen het vraagstuk van de kunstenaars-identiteit ter
discussie staat. Niet alleen in het besloten atelier, maar in de hele stad, op het internet en
tijdens ieder moment is een hybride kunstenaar actief. De scheiding tussen kunst, leven en
werk is volgens de hybride kunstenaar een misconceptie. Het verwerven van inkomsten is
een integraal onderdeel van zijn kunstenaarschap; leven, werk en kunst maken hoeven niet
20
Maar modern is zo een zakelijk houding niet, vooral niet wanneer vergeleken met de houding en attitudes
van vele kunstenaars uit de renaissance zoals Benvenuto Cellini die beschrijft in zijn autobiografie (Cellini,
2000).

28
per se gescheiden te worden (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012, p. 39). Het zijn vooral de
jonge generatie kunstenaars die de status van de kunstenaars-identiteit ter discussie stellen
(academieB.focusgroep.15-01-07). Zij zien hun creativiteit en kunstzinnige competenties als
een middel tot ondernemen en creatief zijn. Ze sluiten co-creatie niet uit
(academieB.focusgroep.15-01-07) en hebben een autonome werkhouding die in vele
opzichten overeenkomt met het concept van maatschappij en onderwijs 3.0 (zie hoofdstuk
twee, 2.1 en 2.2).
Uit het onderzoek van Alison Brain blijkt dat de preoccupatie van kunstenaars met hun rol
en identiteit als kunstenaar van groot belang is voor het voorzetten van hun
kunstenaarschap (Bain, 2005, p. 42). Het cultiveren van de mythe van het kunstenaarschap,
een autonome positie en een geïsoleerde werkhouding, zijn methodes die zij gebruiken om
hun artistieke identiteit te behouden. In hetzelfde onderzoek werd aangegeven dat er een
correlatie bestaat tussen het vervagen van de kunstenaars-identiteit en een afname van de
artisticiteit en autonomie van het werk. Dezelfde bevindingen komen terug in het
onderzoek naar de hybride kunstenaar van Van Winkel, Gielen, en Zwaan. Beide
onderzoeken komen vanuit verschillende invalshoeken met dezelfde waarschuwing;
autonomie is een delicaat vehikel tot kunst dat soms hardnekkig verdwijnt in een
onzichtbaar isolementisme of subtiel muteert tot kunst met economische belangen. Parresia
eindigt daar waar de belangen beginnen.
3.4. Autonomie binnen het kritisch denken
Kritisch denken is een belangrijke competentie voor een beeldend kunstenaar, zowel voor
het aangaan van probleemgestuurde opdrachten als voor divergent en convergent denken,
voor het ontwikkelen van een eigen artistieke kader (Walker, 2015) en voor creativiteit zelf
(Csikszentmihalyi, Flow and the Psychology of Discovery and Invention, 1997).
Kritisch denken wordt gezien als een intellectuele vaardigheid waarbij informatie wordt
geanalyseerd, samengevat, geconceptualiseerd en geëvalueerd (Scriven & Paul, 2015). Bij
probleemgestuurde opdrachten is het niet alleen van belang de juiste informatie te
verzamelen, maar ook daaruit de juiste (zo ook effectiefste) beslissingen te kunnen nemen
en deze te kunnen verantwoorden naar anderen. Om te voorkomen dat studenten zich

29
gaan gedragen als ontvangers in plaats van als gebruikers van informatie, zullen ze eerst kritisch
moeten leren denken (Snyder & Snyder, 2008). Een logische gevolgtrekking uit deze
uitspraak is dat kritisch denken niet vanzelfsprekend aanwezig is maar wel geleerd en
getraind kan worden. Kortom, het kan latent aanwezig zijn en het blijft inactief21
.
Naast een serie methodes die door de jaren zijn ontwikkeld om kritisch denken te
stimuleren (Brown & Kelley, 1986; Hemming, 2000; Gurses, Acikyildiz, Dogar, & Sozbilir,
2007; Kumar & Natarajan, 2007; Brodie & Irving, 2007 in Snyder & Snyder, 2008, pp. 93-
96) heeft Barend van Heusden in 2012 in het kader van cultuureducatie een cognitieve
cyclische methode voor zelfreflectie ontwikkeld voor o.a. het primair onderwijs. Het boek
presenteert zichzelf niet als een handleiding tot kritisch denken (wat het wel degelijk is
wanneer de methode wordt vergeleken met de methodes besproken door Snyder &
Snyder), maar als een gereedschap dat het cultuurpakket van een individu verkent,
inventariseert en bewust maakt.
De menselijke cognitie wordt volgens Van Heusden gekenmerkt door een voortdurende
confrontatie met het verschil tussen geheugen en werkelijkheid. Tegelijk bevindt zich daar
een open ruimte: “(…) juist omdat wij niet ín, maar mét ons geheugen leven, zijn we – tot
op zekere hoogte – vrij” (Heusden B. P., 2010). Wanneer het vermogen tot kritisch denken
beschouwd wordt als een kenmerk van autonomie, dan is zelfbewustwording een conditie
daarvan (wie kan zeggen dat hij of zij autonoom is wanneer hij of zij zichzelf niet eens
kent?).
Talige wending. Wat is weten zonder inzicht in het taalspel? Dit vraagstuk veronderstelt
dat binnen een autonomie - voortgekomen uit de vaardigheid van het kritisch denken - een
nog diepere autonomie bestaat die voortkomt uit een inzicht over het denken zelf. Deze
gedachtegang is zo oud als de grotallegorie van Plato tot aan de uitspraak van Wittgenstein;
"De grenzen van mijn taal betekenen de grenzen van mijn wereld"22
. In hoeverre beeldende
kunstenaars deze talige wending moeten ervaren blijft de vraag.
21
Waarom dit ‘inactief’ blijft wordt volgens dezelfde artikel van Snyder & Snyder duidelijk wanneer er
gekeken wordt naar de vier factoren die het kritisch denken belemmeren; (1) gebrek aan training, (2) gebrek
aan informatie, (3) vooroordelen en (4) tijd (zie bijlage 6.1 voor uitleg factoren).
22
De betekenis van een woord is afhankelijk van de context in een taalstructuur; de context kan bij ieder
persoon anders zijn. Dit maakt dat de interpretatie van de betekenis relatief wordt. Taalstructuren hebben

30
Afbeelding 3 Plato's Allegorie van het grot, print van Jan Saenredam (1565-1607) naar aanleiding van het schilderij van of Cornelis
Corneliszoon van Haarlem (1562-1638). (Saenredam, 1604) – met dank aan Britsh museum London
3.5. Autonoom door artisticiteit
Autonomie door artisticiteit kan begrepen worden als een meesterschap, een virtuositeit
over het medium en de materie die een expressieve vrijheid van handelen mogelijk maakt.
Hier heeft de kunstenaar een vrijheid verworven om een medium te gebruiken als vehikel
tot expressie zonder bewust bezig te zijn met het medium zelf. Bij veel artistieke uitingen
geldt deze autonomie over de materie als voorwaarde om het vak uit te oefenen (denk
bijvoorbeeld aan muzikanten of dansers). Maar ook bij ambachtelijke kunsten verzorgt
deze volledige beheersing een ‘staat van creatieve flow’ waarbij de artiest volledig opgaat in
zijn handelen (Winkel C. v., 2000, p. 44).
door middel van gewoontevorming een bindend karakter voor een gemeenschap. Zie verder: Wittgenstein, L.
(1971). Tractatus Logico-Philosophicus. Ithaca: Cornell University Press.

31
Deze ‘flow’ moet worden gezien als een creatieve beweging met een eigen dynamiek en
concentratie waarbij de maker volledig opgaat in zijn handelen (Csikszentmihalyi. 1990).
Het is een uiting van autonomie over de materie die niet alleen betrekking heeft op de
materie23
zelf, maar ook invloed heeft op het creatieve proces. Met andere woorden: je kunt
wat je beheerst en wat niet beheerst wordt, valt buiten de creatieve mogelijkheden.
Een andere kwaliteit die voortkomt uit het leren beheersen van een medium is door is
Richard Sennett beschreven in zijn studie naar de ambachten. Daarin wijst hij naar de
kwaliteiten en eigenschappen van de oefenladder. Het beheersen van een ambacht levert
niet alleen goede producten maar levert ook vorming in werkethiek, visie en wijsheid
(Sennett, 2014).
3.5.1. Ambacht versus kunst: de oefenladder
Larry Shiner probeert in zijn onderzoek “Blurred boundaries”? Rethinking the concept of craft and
its relation to art and design grip te krijgen op de vervagende grens tussen ambachtelijk werk en
kunst. Terwijl de ambachtelijke vaardigheid valt onder het domein van het oefenen is het
ambacht zelf een proces van voortdurende herhaling (Shiner, 2012). Kunst ontstaat daar
waar het oefenen, het verbeteren juist niet eindigt. De oefenladder is een kenmerk van het
kunstenaarschap. Hij of zij is nooit tevreden, maar kijkt uit naar zijn of haar volgende
“onvoltooide” werk. De hoogte van de ladder maakt het verschil tussen gewone,
bijzondere of zelfs virtuoze werkstukken.
3.5.2. Deskilling en reskilling
Het gebrek aan aandacht voor ambachten en voor de oefenladder (door middel van
artistieke vaardigheden) is in de kunstacademies een actueel thema - zoals gebleken tijdens
interviews in het veldwerk. Hierbij werd voorzichtig aan de orde gesteld of de afname van
artistieke vaardigheden in het kunstcurriculum niet voortkomt uit een gebrek aan
waardering voor de oefenladder. En of de kritiek niet voortkomt uit een “kritiek op een
gebergte door de niet-bergklimmers” (Sloterdijk, 2011)24
23
De materie kan bijvoorbeeld begrepen worden als het marmer van de beeldhouwer, de motoriek van een
danser, taal bij een schrijver en de stem van een zanger.
24
Zie bijlage 6.2 Uitwerking begrip oefenlader - volgens Sloterdijk.

32
Daartegenover is volgens John Roberts het proces van deflatie van het artistieke
vakmanschap – vanaf midden 19e
eeuw tot aan Duchamp’s urinoir (1917) - niet een proces
van vermindering maar eerder een uitbreiding van de artistieke competenties (Roberts,
2010, p. 82). Nog belangrijker is dat tijdens dit proces van reskilling de kunstenaar zijn
autonomie niet alleen heeft verworven maar ook heeft uitgevonden. Daar manifesteert de
autonome kunstenaar zich als een onafhankelijke asociale artiest en tegelijk als beeldend
cultuur-antropoloog.
Afbeelding 4. Martin Creed in MoMa (Janglesjangles, 2011). Kunstwerk van de kunstenaar Martine Greed. In een lege ruimte gaan de
lichten automatic aan en uit.
In het proces van deskilling en reskilling dat avant-garde en modernisme karakteriseert,
definieert Roberts deskilling als het verlies van artistieke technische vaardigheden en reskilling
als het zich eigen maken van kritische, reflectieve en conceptuele competenties. Nu zijn

33
Roberts en ook Shiner duidelijk in de stelling dat kunst niet afhankelijk is van vakmanschap
maar van betekenisgeving in context tot iets anders.
Het medium (verf of urinoir) bepaalt niet de kunst maar de betekenis die door dit medium
wordt uitgedragen. Of een kunstenaar nu graniet, krantenpapier, roestig ijzer, producten uit
een supermarkt of een doek en verf gebuikt – de inhoudelijk beeldende competenties om
daar wat meer van te maken is wat een kunstwerk karakteriseert. Hieruit zou geconcludeerd
kunnen worden dat kunstenaars (zowel pre-modernisten als hedendaagse) gelijk zijn in wat
ze doen; ze creëren verwondering, bewondering en betekenisgeving. Het medium dat ze
daarvoor gebruiken, of het beeldend kunstwerk nu van plastic of marmer is gemaakt, is de
drager en voor sommige kunstenaars de inspirator. Reskilling als gewonnen inzicht is dat
kunstenaars ook met urinoirs kunnen schilderen, deskilling is dat vele kunstenaars
tegenwoordig ‘niet meer kunnen schilderen zoals vroeger’.
3.5.3. Vormgeven van een oefenlader volgens Sloterdijk
Uit “Je moet je leven veranderen. Over antropotechniek.´ (Sloterdijk, 2011)
Bij de oude Grieken betekent askèsis simpelweg ‘oefening’ of ‘training’. Volgens Nietzsche
is de ascetische cultuur niet een houding tot meer ontspanning (door onthouding) maar het
tegendeel; ‘een planeet (cultuur) van de oefenenden, door naar hoge doelen strevenden, die
door virtuozen wordt bevolkt (Nietzsche in Sloterdijk, 2011, p. 43). Als voorbeeld citeert
Nietzsche het verhaal van de koorddanser van Kafka25
die het leven van de mens ziet ‘als
een acrobaat die balanceert met de kunststok van religieus gecodeerde ascese op de afgrond
van de zintuigelijke wereld’. Terwijl het koord van Kafka laag bij de grond hangt en waar
mensen over struikelen is het koord van Nietzsche hoog en tegen de grenzen van de
oefenzone, “daar waar de virtuoze gekenmerkt wordt in de omgang met het ongelofelijke”
(Sloterdijk, 2011, p. 78).
25
Ein Hungerkünstler (1924).

34
Volgens Sloterdijk is de ascetische ‘Griekse kunstenaar’ van Nietzsche niet alleen
competent in zijn vaardigheden maar ook begiftigd met een attitude die van hem meer eist
te doen dan alleen goed werk verrichten (Sloterdijk, 2011). Ofwel, wat een artiest of
kunstenaar anders maakt tot de mens en ambacht is zijn verhouding tot het gemiddelde.
Wie hard kan lopen doet niets bijzonders, wie hard loopt tegen een wereldrecord aan doet
dat wel.
Afbeelding 5 YouTube video afbeelding van Nik Wallenda 300 meter koord loop over Grand Canyon – 23 Juni 2013.
Zonder meer past Nik Wallenda (zie afbeelding 5), die als koordloper speelt met de grenzen
van zwaartekracht, zowel in het verhaal van Kafka als in de variant van Nietzsche. Het is
geen kunst omdat niemand (inclusief Nik Wallenda) het als zodanig bestempeld.
Maar wat zijn dan de risico’s en gevaarlijke grenzen bij het maken van beeldende kunst?
Vaak bestaat het werk van de artiest/ambachtelijk kunstenaar uit worstelen en wachten
totdat het wonder van het kunstwerk zal lukken. Schoonheid gaat samen met het risico van
falen. Een beeldend kunstwerk kan concepten en theorieën uitdragen, onzichtbare
structuren blootleggen. Maar het kunstwerk dat uit de materie en uit de handen van de
kunstenaar komt vertelt ook een deel van het mens zijn; zijn afhankelijk tot de wereld en
voor sommigen een glimp van autonomie tot de wereld.

35
“Nog duidelijk spreekt (de koorddanser na een salto mortale) uit de
nonchalante handbeweging voordat hij de arena verlaat, het gebaar dat men
kan beschouwen als een groet aan de hoogste rangen. In werkelijkheid geeft
hij een morele les die zoveel wil zeggen als: voor iemand als ons betekent
zoiets helemaal niets. Iemand als ons – dat zijn diegenen die voor het vak
‘onmogelijkheid’ hebben gekozen (…)” (Sloterdijk, 2011, p. 207).
In het citaat van Sloterdijk hierboven wordt in essentie de derde invalshoek van het begrip
autonomie weergegeven. Het beschrijft de autonomie die de kunstenaar ervaart en overal
met zich mee draagt. Het is het besef competent te zijn door een kunst (vaardigheid) te
beheersen die zijn wezen en eigenwaarde bekrachtigt.
Zoals de koorddanser van Sloterdijk verkrijgt hij het vermogen zich vrij (autonoom) in de
wereld te bewegen. Niemand en niets kan deze waarde ontnemen omdat wat ze zijn is
verbonden met hun competentie. ‘Vakkunstenaars’ blijven altijd bij zichzelf om dat ze de
wereld benaderen vanuit hun eigen vermogen (competentie).
4. Deelvragen
4.1. Wat zijn de beroepskwalificaties voor het beeldende
kunstonderwijs en hoe worden deze vertaald in leerdoelen voor de
academies voor beeldende kunsten?
Autonomie in relatie tot eigen financiële onafhankelijkheid is zonder meer de problematiek
en de uitdaging waar iedere student-kunstenaar vroeger of later mee geconfronteerd zal
worden (Winkel, Gielen, & Zwaan, 2012). Daarom is het aan de kunstacademie om een set
aan competenties te leveren die leiden tot een duurzame beroepsuitoefening26
door hun
26 Deze verantwoordelijkheden komen tot uiting in de beroepsprofielen die sinds 1999 door de OBK
(Overleg Beeldende Kunstonderwijs) zijn opgesteld voor de sector beeldende kunsten.

36
studenten. De visie van een kunstacademie op het beroep kunstenaar bepaalt immers de
invulling van duurzame beroepsuitoefening, al moet deze wel passen in de kaders van het
Opleidingsprofiel Beeldende Kunsten (OBK, 2014).
Omdat tijdens het schrijven van dit onderzoek het nieuwe beroepsprofiel werd
geïntroduceerd en omdat het advies vanuit dit onderzoek betrekking heeft op het
curriculum in het algemeen, is besloten het beroepsprofiel en de daarbij behorende thema’s
te betrekken in dit onderzoek. Het valt niet binnen het kader van de onderzoeksvraag een
algemene kritische analyse te geven op de nieuwe beroepsprofielen. Wel is er vanuit de
TMA gereflecteerd op de zes verschillende thema’s uit het beroepsprofiel. Hieronder een
overzicht van de belangrijkste punten die van toepassing zijn op dit onderzoek (een
volledige uitwerking is te vinden in bijlage 2).
• Het vermogen eigen werk en visie onder woorden te brengen (kunstdiscours) wordt
gezien als een essentiële vaardigheid om onder andere internationaal te kunnen
opereren.
• Het werkveld benadrukt het belang van een breed georiënteerd basisjaar en tegelijk
een “beheersing van de ambachtelijke en technologische middelen en conceptuele
en reflectieve vaardigheden” (OBK, 2014, p. 21).
• “De vele technologische ontwikkelingen stellen de kunstenaar in staat om meer te
experimenteren, ook al heeft deze geen specifieke opleiding hierin gevolgd” (p. 26).
De kunstenaar kan specialisten inschakelen voor zijn eigen projecten maar, wanneer
er sprake is van samenwerking “moet de kunstenaar in staat zijn om zijn eigen werk
en visie over te brengen aan andere partijen” (p. 26). Tegelijk wordt er op
geattendeerd dat specialistisch onderwijs (artistieke vaardigheden) op academies
nog niet overbodig is geworden.
• Een startende kunstenaar moet als basis een creërend vermogen en de capaciteit tot
conceptueel denken bezitten (p. 27). Creërend vermogen wordt hier gezien als het
vermogen ideeën naar vorm te vertalen. Dit zou dus in essentie de specialisatie zijn
van de beeldend kunstenaar waarmee hij of zij - in een hybride rol - als ondernemer
kan opereren, ook onafhankelijk van een ambachtelijke specialisatie.
In het algemeen wordt verwacht dat de afgestudeerde beeldende kunstenaar beschikt over
een ondernemende, nieuwsgierige, proactieve houding. Dat de afgestudeerde kunstenaar in

37
staat is zich aan te passen aan voortdurende veranderingen in werkomgeving, in rollen en in
functies. Dat de kunstenaar beschikt over een kritisch reflectief instrumentarium waarbij hij
of zij zowel creatief als strategisch weet te opereren, zonder daarbij zijn of haar eigen
identiteit, autonomie en specialisatie uit het oog te verliezen.
4.2. Welke leermethodes worden toegepast binnen een academie
voor beeldende kunsten die het autonoom (kritisch denken) ofwel
de vrije creativiteit-ruimte garanderen?
Vanaf het eerste jaar wordt alles wat je weet en denkt over kunst afgebroken en vervolgens
weer van de grond opgebouwd (…) wat we terugkrijgen is een andere manier van kijken
(…) kunst werd iets anders, een openbaring (academie A.V.std.2014.2).
4.2.1. Leermethodes en strategieën
Wanneer ik deze vraag (4.2) stelde aan de alumni kreeg ik daarop geen direct antwoord.
Volgens hen bestaat het curriculum uit het werken in het atelier met daarbij een aantal
minors als optie. Deze minors zijn zelfstandige leermodules27
die iedere student -
afhankelijk van zijn of haar interesse - kan volgen en waarmee hij of zij studiepunten kan
behalen.
De geïnterviewde studenten hadden wel de indruk dat er sprake was van een onderwijs-
strategie, ze hadden het gevoel dat ze om het heel of het half jaar bepaalde fases moesten
doorlopen. Deze (door de studenten beleefde fases) werden door de academie niet als
zodanig gepresenteerd ofwel ze konden zich de presentatie daarvan niet herinneren.
Wanneer dezelfde vraag (4.2) aan de docenten werd gesteld kreeg ik zonder aarzelen het
antwoord: “er is geen methode, althans niet een die als zodanig is vastgelegd”
(academieA.doc.kunst.1) (academieA.doc.kunst.3).
27
Waaronder modeltekenen, fotografie, grafische druktechnieken, filosofie, ondernemerschap enzovoorts.

38
4.2.2. Onderwijsmethodes voor autonomie (vrije creatieve ruimte)
Bij alle geïnterviewden is getoetst in hoeverre autonomie volgens het TMA (hoofdstuk 4,
deelvraag 4.6) door hen onderkend en begrepen werd. Hierbij is het begrip autonomie
voortdurend geherdefinieerd en in relatie gebracht tot ‘vrije creatieve ruimte’. Eerst is
notitie gemaakt van hoe autonomie wordt benoemd en uitgelegd, vervolgens het belang
ervan. Drie specifieke vormen van autonomie zijn ter sprake gebracht en vormden de
aanleiding tot een gesprek. Het was aan de geïnterviewde om op de specifieke vormen in te
gaan.
Het onderwijsmodel werd door alle geïnterviewde kunststudenten samengevat als een
interactie met de docenten en medestudenten en stond (bijna) volledig in dienst van het
vormgeven van autonomie dat volgens de academie als autonome kern wordt benoemd.
4.2.3. Autonomie door zelfbestuur in het curriculum
De studenten ontwikkelden het vermogen hun werk en visie op kunst te verantwoorden
door de afwezigheid van kaders. Ze werden geleidelijk -in vier jaar tijd- meer en meer op
zichzelf teruggeworpen, totdat ze zelfstandig keuzes maakten en deze ook konden
verantwoorden. Door één van de docenten werd het gehele onderwijs bondig samengevat
als “een transitie van docent naar coach” (academieA.doc.kunst.1); terwijl de docent
dirigeert zal de coach de laatste stappen naar zelfstandigheid begeleiden.
Het gegeven ‘autonomie door zelfbestuur’ (gedefinieerd in de TMA) werd door de
studenten uitgedrukt in verschillenden termen28
maar allemaal in een en dezelfde context.
Met een heldere en gepassioneerde beschrijving gaven ze aan hoe waardevol en essentieel
de verworven autonome kern voor hen is. Behalve op het persoonlijk vlak konden de
studenten ook vanuit andere, meer theoretische invalshoeken het begrip autonomie
becommentariëren29
. Het feit dat ze vanuit het idee van een autonome kern een visie
konden formuleren geeft aan hoe eigen dit is gemaakt.
28
Autonomie van het subject, zelf wetgevend, zelfregulerend, zelfsturend, een eigen positie kiezen en
maken, dat wat op zichzelf staat.
29
Zoals: Absolute autonomie bestaat niet, vindt plaats in een voortdurende toetsing en leerproces,
autonomie is iets onstabiels en afhankelijk van persoonlijk omstandigheden.

39
Inzicht in het belang van autonomie voor het kunstenaarschap is bij alle geïnterviewde
alumni sterk aanwezig. De kern van het kunstonderwijs is volgens een van de docenten
(academieA.doc.kunst.1) het vormgeven van een autonome kern. Dit gegeven wordt door
de kunststudenten bewust gedragen. Volgens de studenten wordt deze autonome kern
vooral in het atelier ‘geleerd’. Een koppeling met theorievakken (gegeven in de
academiejaren) ging in de meeste gevallen moeizaam. Pas bij aandringen en met voorbeeld
werd het boek ‘De hybride kunstenaar’ van Camiel, Gielen & Zwaan en andere literatuur
geciteerd.
De studenten kunnen hun eigen visie en inzichten over de positie van autonomie in het
beroepenveld goed uiteenzetten. Ze beargumenteren en beschrijven hoe en waarom de
voorkeur wordt gegeven aan een polyactieve beroepsuitoefening - voor het waarborgen van
hun vrije creatieve ruimte - maar kunnen geen koppeling maken met de theorie die deze
gedachtegang ondersteunt (verkregen tijdens de minors).
Het niet kunnen achterhalen of citeren van bronnen houdt vermoedelijk verband met het
gehanteerde onderwijsmodel. Er zijn geen studieblokken met tentamens, het inhoudelijk
overdragen van kennis vindt plaats in een integrale leeromgeving (academieA.doc.kunst.1).
Hierdoor worden kennis en inzichten (betreffende dit onderwerp) geleidelijk eigen gemaakt
in plaats van dat het ‘doorgedrukt’ wordt tijdens lesuren.
4.2.4. Autonomie van het kritisch denken in het curriculum
Het voldoet niet meer om alleen een goede maker te zijn (…) kunst speelt zich ook af in
een discursief veld van theorieën, kritieken, teksten, concepten, daar moeten studenten ook
mee leren omgaan (academieA.doc.kunst.1).
Alle geïnterviewde kunstenaars30
hebben aangegeven dat de kunstacademie hun interesse
voor filosofie heeft aangewakkerd en heeft bijgedragen aan een onderzoekende houding.
Daarbij heeft de opleiding de wereld van de kunst voor hen geopenbaard waarbij vooral de
vooroordelen over kunst werden herzien.
Het voortdurende reflectieve proces op kunst en vooral op het werkproces heeft de
geïnterviewde kunststudenten aangezet tot kritisch denken over kunst en kunstenaarschap.
Hoewel academie A kunsttheoretische en filosofiemodules aanbiedt die niet verplicht zijn
30
Waarvan een aangeeft “voorheen in mindere mate”.

40
en hoogstens een introductie tot de thema’s geven, blijkt dit voldoende te zijn om
studenten aan te zetten tot lezen en verder onderzoek binnen de (kunst-)filosofie.
Tegelijk heerst er een vorm van argwaan tegen theorie en het cognitieve leerproces. De
uitspraak hieronder is daar een voorbeeld van.
Teveel proberen te begrijpen, te veel rationaliseren maakt iemand ook minder autonoom.
(…) Op de kunstacademie heb ik geleerd een kritische houding te hebben zodat ik mezelf
kan overtreffen maar tegelijk is er ook iets bij gekomen dat het compliceert (…) het idee
dat ik verantwoording moet afleggen voor wat ik doe terwijl sommige dingen intuïtief
gebeuren (…) wat niet mocht tenzij ik daar weer een mooi verhaal voor had.
(academieA.V.std.2014.1).
De docenten hebben aangegeven dat de gealloceerde tijd aan filosofie en kunsttheorie
onvoldoende bleek te zijn om studenten tot een bepaald niveau te brengen. Bepaalde
inzichten en kennis vragen immers tijd, veel lezen en soms ook levenservaring. Dan nog,
uit de aard van de gespreken en interesses van de studenten kan worden geconcludeerd dat
er een ‘zaadje is geplant’ bij de leerling en dat dit kan uitgroeien tot verdieping en interesse
in theoretische kennis en inzichten.
Wij kunnen alleen een opstapje maken, ze zullen zelf hieraan verder moeten werken. (…)
Zeker bij autonoom beeldend kunststudenten, dat zijn allemaal studenten met existentiële
vragen, wat aangeeft dat ze denkend, vragend en zoekend in het leven staan (…) een
behoorlijk aantal vinden dit (filosofie en kunsttheorie) oprecht interessant en gaan zelf
hiermee verder, dat is intrinsiek en niet onze verdienste (academieA.doc.kunst.1).
Hoewel het begrip autonomie sterk verankerd is in het bewustzijn van de student is er
weinig gevoel voor de betekenis van autonomie in maatschappelijke context. Het beeld van
de beroepsidentiteit en een visie daarover komt zwak tot uiting. Volgens een van de
docenten positioneren studenten “(…) zich niet of nauwelijks tot kunsten. Maar ze staan
daar wel in en hebben daar mee te maken. (…) Ze verhouden wel tot de wereld om zich
heen maar het zou ook een stap verder moeten gaan en verhouden tot de paradigma’s in
deze wereld” (academieA.doc.kunst.1).

41
De keuzevraag ‘Waar ligt het accent in het (kunst)onderwijs?’ (zie vraag 9 bijlage 3) werd
(bijna) unaniem beantwoord met antwoord (B): reflectief vermogen terwijl visie op kunst,
cultuur en maatschappij als minste uit de vijf keuzes werd benoemd.
4.2.5. Autonomie door artisticiteit in het curriculum
Een groot gedeelte van de geïnterviewden (en vooral de deeltijders) had verwacht creatieve
technieken en artistieke vaardigheden te leren op de kunstacademie. Met uitzondering van
twee geïnterviewden (die geselecteerd waren op hun specialisme) kon geen enkele
kunstenaar een (artistieke) vaardigheid benoemen waar ze bekwaam in waren (dit gold ook
voor kunstenaars die video en/of fotografie als medium gebruiken).
Twee kunstenaars die schilderkunst als medium gebruikten gingen in op het thema
autonomie door artisticiteit (volgens TMA). Ze waren de enigen die een beschrijving
konden geven over hoe artistieke vrijheid (creatief handelen) werd verkregen door een
specifiek (kunst)medium te beheersen. “Het mooie van schilderen is wanneer het
schilderen het overneemt, dat ik iets in een keer anders doe (…) ambacht is wel nodig om
daar te komen, wanneer ik technisch vaardig genoeg ben durf ik ook de rest en het geeft
me genoeg vertrouwen” (academieA.V.std.2014.1).
Een extern deskundige bij academie A (en tevens ook kunstenaar en schilder) was van
mening dat een kunstacademie-student minstens een keer dit proces (werven van artistieke
vaardigheid) moet hebben doorgemaakt; “waardoor hij of zij dan geconfronteerd wordt
met het toe-eigenen van het vermogen een schilderij op te bouwen ofwel, in traditionele zin
eigen te maken” (ext.deskundige.kunst.1).
Wat hierbij wordt aangegeven is dat het niet gaat om het aanleren van een ambacht, niet
om het schilderen zelf maar om de worsteling zich een vaardigheid eigen te maken. Dit is
een andere manier van inzichten verwerven dan een theorie over het doen.
Dit theorie over het doen heeft tot op zekere hoogte overeenkomst met de studies van Richard
Sennett rondom betekenis en waardering van ambachtelijkheden/vaardigheden (Sennett,
2014).
Ook met het gedachtengoed van ‘Bildung’ zijn er overeenkomsten. Vooral hierin dat, om
iets te leren beheersen, discipline wordt aangeleerd. ‘Bildung’ biedt mogelijkheden tot vrije
ontwikkeling, maar die is gebaseerd op een niet vrijblijvende disciplinering” (Stralen &
Gude, 2012, p. 65).

42
4.2.6. Kunsttheorie en vaktechnische kennis
Kunsttheorie wordt gegeven in de eerste twee jaren. Het merendeel beschrijft de inhoud
daarvan als moeizame en onbruikbare kennis. Toen gevraagd werd een compositietheorie
of kleurenleer te benoemen met daarbij een toepassing, werd eenmaal de kleurenleer van J.
Itten benoemd en geen enkele toepassing.
Is niet belangrijk, het zit in de kunstenaar. Als je het wil dan moet je het zelf uitzoeken, dat
is ook onderdeel van het onderwijs; als jij iets wilt dan moet je zelf zorgen dat je het voor
mekaar krijgt, hoe je het doet interesseert hen niet. (…) Ik geloof dat en ben daar in gaan
geloven (academieA.V.std.2014.1).
Volgens de geïnterviewde “(…) is theorie vaag omdat er geen kader is waar wij het kunnen
plaatsen” (academieA.V.std.2014.2). Gelijksoortige antwoorden op de vraag naar de
noodzaak van kunsttheorie zijn een indicatie dat, wanneer artistieke (vaktechnische)
vaardigheid geen onderdeel is van het curriculum, kunsttheorie geen aansluiting vindt bij
het werk in het atelier en vervolgens betekenisloos achterblijft. Wat voor nut heeft
kleurentheorie wanneer er niet meer geschilderd wordt?
Creatieve technieken
Geen van de geïnterviewde studenten kon zich herinneren dat er theorie rondom creatieve
technieken is gegeven. Twee geïnterviewden hebben onafhankelijk van elkaar aangegeven
dat creativiteit (als gegeven) niet binnen het curriculum aanwezig was. “Ze gaan er vanuit
dat je al creatief bent” (academieA.V.std.2014.1), “de benadering is zodanig cognitief dat ik
door de academie het gevoel kreeg zelfs minder creatief te zijn geworden”
(academieA.V.std.2013.4). Beide uitspraken komen van kunstenaars die schilderen als
medium hanteren. Dit is uiteraard geen indicatie dat er geen creativiteit zou zijn op de
kunstacademie. Het is eerder te verwachten dat creativiteit dusdanig vanzelfsprekend en
verweven zit in hun curriculum, dat het als zelfstandig onderdeel niet eens ervaren wordt.

43
4.3. Welke belangen en motieven heeft het bedrijfsleven om
samenwerking aan te gaan met een academie voor beeldende
kunsten?
Verantwoording vraagstelling
Op het moment dat er sprake is van samenwerking tussen academiestudenten en
opdrachtgevers, of wanneer er gewerkt wordt vanuit een opdracht, is er altijd tot zekere
hoogte sprake van belangen, aanpassingen en compromissen. Het is te verwachten dat een
samenwerking met het bedrijfsleven van invloed is op dan wel een uitdaging vormt voor de
autonome houding van de aspirant kunstenaar.
Daarom is inzicht in het belangen van de opdrachtgever relevant voor het onderhavige
onderzoek, temeer als de opdrachtgever opereert in het economisch domein waar
doelmatigheid en effectiviteit de aanpak bepaalt.
Beide kunstacademies (A en B) hebben samenwerkingsprojecten met externe partijen31
. De
vorm van samenwerking bij beide instituten is niet incidenteel maar bestaat uit een
structureel onderdeel van het curriculum en de onderwijsvisie.
Belang van externe partijen
Externe klanten zien de meerwaarde van een samenwerking in de overtuiging dat studenten
verbonden aan een kunstacademie door hun autonome positie een originele, oprechte en
andere blik hebben op hun organisatie en problematiek. “De oude 20e-
eeuwse economie
loopt ten einde en er bestaat veel onzekerheid over de continuïteit van bedrijven (…) : ze
zijn op zoek naar echte innovatie, naar ideeënrijkdom, niet te duur en naar buiten gericht
(academieA.doc.vak.2). Ze ervaren de samenwerking met kunstacademies als een
broedplaats voor ideeën, ideeën die voortkomen uit een generatie die als digitale naïeven
(Prensky, 2001) is opgegroeid in een alsmaar veranderend digitaal landschap. “De
bestaande consultancy bureaus behoren tot die oude economie met een oud denken (…).
Er is behoefte aan nieuwe ideeën en inzichten; bedrijven nemen tegenwoordig de tijd voor
en staan open voor andere denkvormen” (academieA.doc.vak.2).
31Met externe partijen wordt bedoeld ieder instituut, stichting, bedrijf, als non-profit organisatie opererend
buiten de paraplu van hogeschool.

44
Oorspronkelijk is deze samenwerking ontstaan en opgezet als een try-out waarbij de
opdrachtgever en de academie elkaars domeinen aftasten. Voor alle stakeholders bleek deze
samenwerking zeer waardevol; academie A heeft mede door dit succes minors ontwikkeld
waarbij studenten ervaring kunnen opdoen in een hybride kunstpraktijk. In het algemeen
beschouwen de externe opdrachtgevers hun investering (voornamelijk in tijd) als
productief32
.
Bij een specifiek voorbeeld (dat heeft plaatsgevonden in academie A) had de externe
opdrachtgever eenzelfde of althans een gelijkwaardige opdracht gegeven zowel aan
studenten als aan een professioneel bureau. Na afloop was de uitkomst van beide
opdrachtnemers vergeleken. Hieruit bleek dat het geleverde product of advies geleverd
door de academiestudenten zeer sterk overeenkomsten vertoonde met het materiaal
geleverd door het professionele bedrijf, maar dan wel gerealiseerd werd binnen een fractie
van de kosten. “Dat was voor hen een bijzondere eyeopener” (academieA.doc.vak.2).
Volgens de perceptie van de externe klanten heeft vooral de jongere creatieve generatie een
frissere en actueler kijk op de sociaal-maatschappelijke transformatie die gaande is.
Meerwaarde van deze samenwerking is het andersoortig benaderen en de creatieve
autonome houding van de studenten (Rutten, Amerika, Arets, Eggenkamp, & Reitbergen,
2015, p. 94). Terwijl de professionals een dienst op maat leverden, kwamen de studenten
soms met onverwachte, afwijkende, nieuwe inzichten of simpelweg met een kritische
reflectie waar de opdrachtgever niet op stond te wachten (maar die hij wel waardeerde). Dit
komt doordat de jongere generatie beter mee gaat met de snel veranderende maatschappij33
zonder “belemmerd te worden door een ‘oud denken’, en daardoor beter aangeeft wat er
toe doet” (academieA.doc.vak.2). Bedrijven “willen ons anders denken en ze willen verrast
worden (…); de opdrachtgevers verwachten geen antwoord op hun vraag maar soms
nieuwe vragen”, zo gaven de studenten van academie B aan tijdens de interview.
Uiteindelijk te leveren producten of diensten worden bij academie B in de overeenkomst
met de opdrachtgever vooraf bepaald (academieB.staf.1) terwijl bij academie A het te
32 Dit komt overeen met eigen ervaring (vijftienjarige ervaring binnen de creatieve industrie en het
onderwijs). Jonge studenten zijn niet alleen ondernemend en experimenteren met nieuwe (digitale) media,
maar zijn ook een indicatie voor aankomende trends. Bedrijven die samenwerking hebben met studeten
verkrijgen een kwalitatieve inkijk in wat jongeren doen en denken – het is voor de bedrijven een andere
toegang tot informatie dan bijvoorbeeld kwantitatieve data uit google analytics of survey.
33 Met een veranderende maatschappij wordt vooral bedoeld de impact van digitalisering op de
maatschappij en economie die “de interactie tussen verschillende domeinen verandert en tegelijk
complexer maakt” (Cobo, et al., 2013).

45
leveren eindproduct en de eindkaders (afhankelijk van de opdracht) bewust vaag en open
worden gehouden (academieA.doc.vak.2). Als voorbeeld van eindproducten worden door
beide academies genoemd: adviezen, aanbevelingen, innovatieve concepten, inzichten en
reflectie (door middel van presentaties) en artistiek/design object.
4.4. Welke competenties worden toegepast en getoetst tijdens
kunstprojecten die voortkomen uit samenwerkingsprojecten tussen
studenten van academies voor autonoom beeldende kunsten en het
bedrijfsleven?
Ervaring ‘buitenshuis’ met externe opdrachtgevers is voor beide academies (A en B) een
verplicht en structureel onderdeel van het curriculum. Studenten worden gestimuleerd
gebruik te maken van hun reflectieve onderzoekende houding en creatieve vaardigheden bij
het beantwoorden van vraagstukken, voorgelegd door externe opdrachtgevers
(academieB.staf.1) (academieA.doc.vak.2). Naast het voldoen aan de opdracht moeten de
studenten het vraagstuk benaderen vanuit een kritische houding en het - wanneer van
toepassing - in context brengen met andere maatschappelijke vraagstukken.
Academie A benoemt de volgende competenties en leerdoelen: presenteren, pitchen en
tentoonstellen, brainstormen, conceptualiseren en strategisch denken. Met conceptualiseren
wordt bedoeld : inzicht in hoe bedrijven “denken en in elkaar steken, welke houding de
kunstenaar aanneemt tegenover het bedrijf en de opdracht” (academieA.doc.vak.2).
Bij academie B worden de volgende competenties en leerdoelen beschreven :
samenwerken, communicatieve vaardigheid, onderzoeksvaardigheid, (zelf-)reflectie,
projectmanagement, schrijfvaardigheid, narratieve vertaling, creativiteit, entrepreneurship
(Gast, 2015).

autonomy_and_entrepreneurship_verhagen_2016-02-02

autonomy_and_entrepreneurship_verhagen_2016-02-02

Recommended

Recommended

More Related Content

Viewers also liked

Viewers also liked (10)

Similar to autonomy_and_entrepreneurship_verhagen_2016-02-02

Similar to autonomy_and_entrepreneurship_verhagen_2016-02-02 (20)

autonomy_and_entrepreneurship_verhagen_2016-02-02