Dạy học các trích đoạn truyện kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông đã chia sẻ đến các bạn học viên những bài mẫu luận văn giáo dục trung học hoàn toàn miễn phí nhé.

1. HÀ NỘI- 2013
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
DẠY HỌC CÁC TRÍCH ĐOẠN TRUYỆN KIỀU
THEO ĐẶC TRƯNG THI PHÁP THỂ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Nhận Viết Thuê Luận Văn
 Điểm Cao – Uy Tín
 Chất Lượng – Đúng Hẹn
 Zalo trao đổi : 0932.091.562
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

2. HÀ NỘI- 2020
2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
DẠY HỌC CÁC TRÍCH ĐOẠN TRUYỆN KIỀU
THEO ĐẶC TRƢNG THI PHÁP THỂ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:PGS.TS Nguyễn Thúy Hồng

3. 3
DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt Viết đầy đủ
CT Chương trình
GV Giáo viên
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy học
SGV Sách giáo viên
SGK Sách giáo khoa
TN Thực nghiệm
THPT Trung học phổ thông
Tr. Trang

4. 4
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các trích đoạn Truyện Kiềutrong chương trình Ngữ văn..........................(trang)
Bảng 1.2. Bảng kết quả điều tra thực trạng tiếp nhận……………………………….
Bảng 2.1. Từ khó trong các trích đoạn Truyện Kiềutrong chương trình Ngữ văn 10
................................................................................................................................................
Bảng 2.2. Diễn biến của Kim Vân Kiều truyện........................................................................
Bảng 2.3. Sự kiện trước và sau các trích đoạn Truyện Kiềutrong chương trình Ngữ văn 10
................................................................................................................................................
Bảng 2.4. Đặc điểm của các nhân vật chính trong các trích đoạn Truyện Kiều trong
chương trình Ngữ văn 10........................................................................................................
Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả (tính ra %) của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng……………

5. 5
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đổ 1.1. Biểu đồ thể hiện thực trạng tiếp nhận các đoạn trích Truyện Kiều theo đặc
trưng thi pháp thể loại của HS lớp 10.........................................................................(TRANG)
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra 15 phút……………………………..
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra 60 phút…………………………………….

6. 6
MỤC LỤC
Lời cảm ơn…....................................................................................................................i
Danh mục các chữ viết tắt… ..........................................................................................ii
Danh mục các bảng........................................................................................................iii
MỞ ĐẦU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Thi pháp thể loại và thi pháp Truyện Kiều
1.1.2. Khả năng tiếp nhận Truyện Kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại của học sinh lớp
10 THPT
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Vấn đề tích cực hóa hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn chương của học sinh THPT
1.2.2.. Thực trạng dạy các trích đoạn Truyện Kiều trong chương trình Ngữ văn 10
Chƣơng 2: DẠY ĐỌC HIỂU CÁC TRÍCH ĐOẠN TRUYỆN KIỀU THEO ĐẶC
TRƢNG THI PHÁP THỂ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
2.1. Những yêu cầu của việc dạy đọc hiểu các trích đoạn Truyện Kiều theo đặc trưng thi
pháp thể loại
2.1.1. Dạy học văn theo đặc trưng thi pháp thể loại
2.1.2. Những yêu cầu của việc dạy đọc hiểu các trích đoạn Truyện Kiều theo đặc trưng thi
pháp thể loại

7. 7
2.2. Một số giải pháp dạy đọc hiểu các trích đoạn Truyện Kiều theo đặc trưng thi pháp thể
loại
2.2.1. Biện pháp đọc hiểu các đoạn trích Truyện Kiều từ đặc trưng ngôn ngữ thể loại
2.2.2. Biện pháp đọc hiểu các đoạn trích Truyện Kiều theo đặc trưng thi pháp cốt truyện
2.2.3. Biện pháp dạy đọc hiểu các trích đoạn Truyện Kiều từ đặc trưng thi pháp nhân vật
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Những vấn đề chung của việc Thực nghiệm dạy học các đoạn trích Truyện Kiều theo
đặc trưng thi pháp thể loại
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm
3.1.3. Nội dung thực nghiệm
3.2. Tiến trình và kết quả thực nghiệm
3.2.1. Tiến trình thực nghiệm
3.2.2. Kết quả thực nghiệm
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

8. 8
MỞ ĐẦU
1. Lí do nghiên cứu
1.1. Chương trình đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam đã thực sự được chuẩn bị từ
những năm đầu thập kỉ 90 của thế kỷ XX, đặc biệt là từ sau khi ban hành Nghị quyết số
49/2000/QH10, ngày 19/12/2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông. Xuất phát từ mục tiêu đổi mới này, các nhà giáo dục cũng xác định rõ: Một
trong những trọng tâm của việc đổi mới đó chính là đổi mới phương pháp dạy học với
mục đích tăng cường tính tích cực, chủ động của HS, hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động. Với yêu cầu đổi mới phương pháp, thêm nữa
lại có quá nhiều lựa chọn về phương pháp giảng dạy của các nhà nghiên cứu như Phan
Trọng Luận, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Đức Ân, Nguyễn Thị Hồng Hà..., GV đang đứng
trước những khó khăn trong việc lựa chọn cho mình một phương pháp thích hợp và vận
dụng vào công việc dạy học của mình một cách có hiệu quả.
1.2. Văn học là môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn, có nhiệm vụ cung
cấp cho HS những kiến thức về văn học, hình thành và phát triển ở HS năng lực tiếp nhận
văn học. Văn học còn đem lại những tri thức phong phú, bổ ích về văn hóa, xã hội, lịch
sử, đời sống nội tâm, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, giáo dục thị hiếu thẩm mĩ lành mạnh,
góp phần hình thành và phát triển nhân cách người học. Cùng với hệ thống các môn học ở
bậc phổ thông, môn Ngữ văn chiếm vị trí, vai trò quan trọng. Muốn đạt hiệu quả giáo dục
cao nhất, việc giảng dạy Ngữ văn phải tiến hành sao cho phù hợp với đặc trưng bộ môn,
vừa mang bản chất xã hội, vừa là một hiện tượng thẩm mĩ, hiện tượng nghệ thuật. Nâng
cao chất lượng giảng dạy văn học, nâng cao khả năng tiếp nhận, cảm thụ văn học cho HS,
đổi mới PPDH nhằm tạo hiệu quả giảng dạy cao là việc luôn được người làm công tác

9. 9
giảng dạy Ngữ văn quan tâm. Trong nhà trường Việt Nam, việc dạy các tác phẩm văn
chương theo đặc trưng thi pháp thể loại là một vấn đề đã và đang được chú trọng. Nắm
vững thi pháp thể loại, người dạy không chỉ hiểu đúng, hiểu sâu hơn tác phẩm văn học mà
còn có khả năng thiết kế có hiệu quả hệ thống hoạt động, thao tác để hướng dẫn học sinh
cách thứ đọc – hiểu tác phẩm, giúp người học có khả năng giải mã những tác phẩm cùng
thể loại.
1.3. Theo tinh thần trên, chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn đã hướng tới việc thay
đổi PPDH theo đặc trưng thi pháp thể loại. Trong chương trình, SGK cung cấp cho HS
mỗi thể loại một vài tác phẩm thật tiêu biểu cho thể loại đó (tính mẫu). Yêu cầu đặt ra là
dạy một cách kĩ lưỡng để HS một mặt thấy được vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm ấy, mặt khác
giúp HS biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận một tác phẩm văn học theo thể loại. Từ
đó, các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá những tác phẩm cùng thể loại. Kết
quả là, HS sẽ không còn lúng túng khi gặp những tác phẩm chưa được học trên lớp, bởi vì
cách tiếp cận những thể loại đó HS đã được học kĩ càng. Chính vì lí do đó mà việc nắm
vững đặc trưng thi pháp thể loại và lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp là yêu
cầu cơ bản đối với người GV dạy văn.
1.4. Trong chương trình Ngữ văn lớp 10, nội dung đã hướng vào dạy học nhiều kiểu tác
phẩm văn học theo các thể loại khác nhau. Riêng phần Văn học trung đại đã cho thấy khá
đầy đủ diện mạo văn học thời kì này. Và lẽ dĩ nhiên, nghiên cứu về văn học giai đoạn này,
không thể không nhắc đến kiệt tác văn học của dân tộc là Truyện Kiều. Tác phẩm này
được đưa vào chương trình không chỉ với tư cách là một vật báu của văn học dân tộc mà
còn giữ vai trò như một ví dụ tiêu biểu nhất về một thể loại văn học nội sinh của dân tộc
là thể loại truyện thơ. Truyện Kiều được trích giảng 4 đoạn trích: Trao duyên, Chí khí anh
hùng (văn bản đọc hiểu chính khóa) và Nỗi thương mình, Thề nguyền (văn bản đọc thêm).
Quan điểm trích giảng các đoạn trích này cũng xuất phát từ quan điểm thi pháp học. Quan
điểm thi pháp học đánh giá tác phẩm dựa trên vấn đề nghệ thuật của đoạn trích ấy. Các
đoạn trích được coi là đỉnh cao của nghệ thuật Truyện Kiều, những tiêu chí khu biệt
Truyện Kiều – Việt Nam với Kim Vân Kiều truyện – Trung Quốc sẽ là đối tượng trích
giảng của phương pháp này.

10. 10
Trước những yêu cầu mới của chương trình Ngữ văn bậc THPT, với hứng thú
giảng dạy tác phẩm văn học theo đặc trưng thi pháp thể loại và tình yêu với Truyện Kiều,
chúng tôi đã lựa chọn đề tài: Dạy học các trích đoạn Truyện Kiều theo đặc trưng thi
pháp thể loại cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông. Đề tài thực sự là một sự hứng
thú đối với chúng tôi vì nó đã chạm đến vấn đề cốt lõi nhất của việc đổi mới dạy học văn
từ mục tiêu, cấu trúc và nội dung chương trình đến phương pháp dạy học. Xuất phát từ
những lí do trên đây, chúng tôi thiết nghĩ việc nghiên cứu đề tài trong tình hình hiện nay
là cần thiết và hữu ích.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Về phƣơng pháp dạy học tác phẩm văn chƣơng theo đặc trƣng thi pháp thể loại
Các tác giả biên soạn tài liệu nghiên cứu về loại thể chia một cách quy ước có ba
loại thể văn học gồm: tự sự, trữ tình, kịch. Một số giáo trình, bài viết vận dụng những
kiến thức cơ bản về loại thể của Aristotes để phát triển thành phương pháp luận giảng dạy
văn học theo loại thể, phân tích ứng dụng các tác phẩm được dạy trong nhà trường phổ
thông. Những công trình này có ý nghĩa quan trọng trong việc hệ thống, liên kết các vấn
đề lí luận với thực tiễn dạy học văn theo loại thể. Từ đó đề xuất một số hướng phân tích
tác phẩm. Trong Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Trần Thanh Đạm viết: “Mỗi tác
phẩm văn học đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương pháp,
một cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nó. Vì vậy, vấn đề loại thể văn học trong
thực tế giảng dạy ở trường phổ thông đặt ra không những như một vấn đề tri thức mà chủ
yếu còn là một vấn đề phương pháp” [10, tr48]. Tác phẩm này đã giới thiệu nhiều kiến
thức cơ bản về các loại, thể văn học chủ yếu có liên quan đến chương trình cấp III, từ đó
giới thiệu phương pháp vận dụng đặc trưng các loại thể vào việc giảng dạy các tác phẩm
trong chương trình phổ thông. Cuốn sách vừa giải quyết được các vấn đề có tính chất
quan niệm vừa trình bày một số kinh nghiệm vận dụng cụ thể. Nhiều thế hệ thầy cô giáo
vẫn xem cuốn sách như một cẩm nang khi soạn giảng. Trong đó Trần Thanh Đạm, với bài
viết Truyện và giảng dạy truyện đã xác định: “ Truyện là một khái niệm rộng bao gồm các
thể tài chủ yếu thuộc loại hình tự sự... Một tác phẩm tự sự (truyện) tất nhiên cũng giống
như bất kì một tác phẩm nào khác, đòi hỏi phải được phân tích toàn diện, cặn kẽ và đúng

11. 11
hướng. Điều đặc biệt ở tác phẩm truyện là cấu tạo hình tượng tác phẩm dựa vào ba yếu tố:
tình tiết, nhân vật và lời kể. Cho nên khi phân tích cấu tạo hình tượng của truyện, không
thể không lưu tâm đến ba yếu tố đó. Đó cũng là nét phân biệt cấu tạo một tác phẩm truyện
với một bài thơ trữ tình hay một bài văn chính luận” [11, tr39]. Các tác phẩm Phương
pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, Phân tích tác phẩm văn học trong nhà
trường của Phan Trọng Luận, Đổi mới phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt ở trường
phổ thông của Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hoàn... đã cung cấp cho GV những kiến thức
lí luận và phương pháp giảng dạy văn học cơ bản. Với cuốn Những ngả đường vào văn
học, Hoàng Ngọc Hiến đi từ những khái luận đến việc đọc tác phẩm và phân tích tác
phẩm. Trong đó có những bài viết hữu ích cho việc dạy học tác phẩm văn chương theo
loại thể trong nhà trường như: Bàn góp về phương pháp giảng văn, Một ít lí thuyết về trào
phúng, Mấy vấn đề của tiểu thuyết và đặc trưng của thể loại này, Kí và tiểu luận, Đặc
điểm của truyện ngắn hiện đại,.. Trên cơ sở thi pháp học, tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh
trong cuốn Thi pháp học và vấn đề giảng dạy thi pháp trong nhà trường đã có những
khám phá sâu sắc về việc vận dụng một số thi pháp truyện vào việc giảng dạy truyện.
Trong đó, các bài viết Hai đứa trẻ, Về một hướng tiếp cận tác phẩm Lão Hạc của Nam
Cao có những phát hiện mới mẻ ở bình diện sáng tạo nghệ thuật, có tính chất định hướng
cho việc khai thác vẻ đẹp nghệ thuật của tác phẩm truyện được giảng dạy ở trường phổ
thông.
2.2. Về giảng dạy Truyện Kiều, các trích đoạn Truyện Kiều theo đặc trƣng thi pháp
thể loại
Phương pháp giảng dạy môn ngữ văn trong nhà trường phổ thông là một vấn đề
được đề cập đến rất nhiều trong những năm gần đây. Việc giảng dạy tác phẩm văn học
theo thể loại là một hướng nghiên cứu thu hút được nhiều sự quan tâm song có thể nói đối
với phương pháp giảng dạy Truyện Kiều còn khá nhiều vấn đề bỏ ngỏ. Trong cuốn
Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, các nhà nghiên cứu phân chia
phương pháp dạy học theo bốn hướng: phương pháp dạy học tác phẩm văn chương,
phương pháp dạy học văn học sử, phương pháp dạy học môn làm văn, phương pháp dạy
học lí luận văn học. Trong phần phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, các nhà
phương pháp phân chia thành các phương pháp chung như: phương pháp đọc diễn cảm,

12. 12
phương pháp so sánh trong phân tích văn học, phương pháp phân tích nêu vấn đề, phương
pháp gợi mở, phương pháp giảng bình. Có thể coi đây là phương pháp chung trong việc
giảng dạy các thể loại văn học trong đó có truyện, thơ, tiểu thuyết...
Trong các công trình nghiên cứu có liên quan đến phương pháp giảng dạy tác
phẩm văn học theo đặc trưng thi pháp thể loại như cuốn Vấn đề giảng dạy văn học theo
loại thể do Trần Thanh Đạm chủ biên, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung
học phổ thông, Tập bài giảng phương pháp dạy học ngữ văn của Khoa Sư phạm, Trường
Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương (theo thể loại) của Nguyễn Viết Chữ... tuy có đề cập đến phương pháp giảng dạy
thể loại truyện song mới chỉ là những lí thuyết chung còn khá sơ lược và Truyện Kiều
chưa được quan tâm một cách thích đáng trong việc đề ra phương pháp dạy học theo đặc
trưng thi pháp thể loại.
Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong sách Đọc văn văn học có bài viết Giảng văn đoạn
trích Truyện Kiều. Trong đó, tác giả chỉ ra hạn chế của việc dạy các trích đoạn Truyện
Kiều theo hướng giảng bình và đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với việc thay đổi phương pháp
dạy học theo loại thể. Trong bài nghiên cứu có dung lượng tương đối ngắn, tác giả chứng
tỏ khả năng bao quát vấn đề và đặt ra yêu cầu mới cho việc dạy học các trích đoạn Truyện
Kiều, tuy nhiên đó mới chỉ là những hướng đi khái quát.
Phạm Thu Thảo trong khóa luận tốt nghiệp Phương pháp dạy học truyện thơ Nôm
(Đại học Sư phạm Hà Nội) đã trình bày thực trạng giảng dạy truyện thơ Nôm trong đó
tiêu biểu là Truyện Kiều từ đó định ra phương pháp dạy truyện thơ Nôm. Tuy nhiên, trong
khóa luận, phương pháp dạy học truyện thơ Nôm trong đó có Truyện Kiều theo đặc trưng
thi pháp thể loại chỉ là một phương pháp trong nhóm phương pháp tác giả đề ra.
Cùng phương pháp dạy học Truyện Kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại, luận văn
của chúng tôi sẽ đi từ đặc trưng thi pháp thể loại của tác phẩm để đề ra quy trình dạy đọc
hiểu đồng thời ứng dụng vào giảng dạy trích đoạn trong SGK phổ thông Ngữ văn hiện
hành.
Với phần lịch sử vấn đề trên đây, chúng tôi đã có cái nhìn tổng quát về việc nghiên
cứu và giảng dạy tác phẩm văn học nói chung và Truyện Kiều nói riêng theo đặc trưng thi
pháp thể loại. Những công trình này sẽ là những tư liệu quý cho chúng tôi nghiên cứu đề

13. 13
tài của mình như một đóng góp vào lịch sử nghiên cứu dạy học Truyện Kiều theo đặc
trưng thi pháp thể loại.
3. Mục đích nghiên cứu
Mục đích của luận văn này là vận dụng lí luận về tiếp nhận và cảm thụ tác phẩm
văn chương, về đặc trưng thi pháp thể loại truyện thơ trung đại, đề xuất các phương pháp,
quy trình cụ thể dạy học các đoạn trích Truyện Kiều ở lớp 10 THPT theo đặc trưng thi
pháp thể loại nhằm nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm thuộc thể loại truyện thơ, góp
phần khẳng định ưu điểm và tính khả thi của một hướng dạy học đổi mới: Dạy học văn
theo đặc trưng thi pháp thể loại.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu: Việc giảng dạy thể loại truyện thơ thông qua các đoạn trích
Truyện Kiều trong chương trình Ngữ văn 10 trung học phổ thông Ban Cơ bản; Phan
Trọng Luận (Tổng chủ biên), NXB Giáo dục; 2007 theo đặc trưng thi pháp thể loại.
4.2. Phạm vi nghiên cứu: HS lớp 10, GV dạy Ngữ văn lớp 10 (tại một số trường THPT
tác giả công tác và có điều kiện trao đổi trên địa bàn tỉnh Ninh Bình) như: THPT Gia Viễn
A, Gia Viễn B, Gia Viễn C, Hoa Lư A, Trần Hưng Đạo, Lương Văn Tụy, Đinh Tiên
Hoàng.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Việc hiện thực hóa ý tưởng dạy học thể loại truyện thơ thông qua các đoạn trích
Truyện Kiều trong chương trình Ngữ văn 10 theo đặc trưng thi pháp thể loại bên cạnh
thành công vẫn còn nhiều bất cập. Nếu tổ chức hoạt động dạy học truyện thơ cho HS lớp
10 trên cơ sở vận dụng những hiểu biết về đặc trưng thi pháp thể loại và theo hướng HS là
bạn đọc sáng tạo thì sẽ giúp HS biết đọc – hiểu truyện thơ, hình thành và phát triển ở các
em phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học, giúp các em trở thành những chủ thể tích
cực, sáng tạo trong học tập ngữ văn.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ của luận văn là:

14. 14
- Tổng quan những vấn đề lí luận về dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng thi
pháp thể loại.
- Vận dụng lí thuyết dạy học tác phẩm văn chương theo đặc trưng thi pháp thể loại vào
dạy các đoạn trích Truyện Kiều cho HS lớp 10, THPT ở một số trường THPT trên địa bàn
tỉnh Ninh Bình.
- Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí và khả năng tiếp nhận tác phẩm văn học theo đặc trưng
thi pháp thể loại ở HS lớp 10.
- Đề xuất phương pháp, biện pháp cụ thể vận dụng đặc trưng thi pháp thể loại vào dạy các
đoạn trích Truyện Kiều cho HS lớp 10.
- Thiết kế các giáo án dạy học các đoạn trích Truyện Kiều cho HS lớp 10 theo đặc trưng
thi pháp thể loại. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng kết quả nghiên cứu.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu tài liệu lí luận dạy học bộ môn Ngữ văn bậc THPT.
- Nghiên cứu chương trình, SGK Ngữ văn lơp 10 bậc THPT, các tài liệu định hướng đổi
mới về PPDH.
- Nghiên cứu tài liệu lí luận về tâm sinh lí lứa tuổi HS THPT.
* Phương pháp quan sát, điều tra
- Điều tra thực trạng dạy và học tác phẩm văn chương, cụ thể là các trích đoạn Truyện
Kiều trong nhà trường THPT.
* Phương pháp thực nghiệm
- Thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp dạy học
các trích đoạn Truyện Kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại.
8. Đóng góp của luận văn
- Về lí luận: Khẳng định hướng đổi mới đúng đắn của phương pháp dạy học tác phẩm văn
chương theo đặc trưng thi pháp thể loại. Đề xuất những phương pháp, biện pháp dạy các
đoạn trích Truyện Kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại cho HS lớp 10, THPT.

15. 15
- Về thực tiễn:
+ Đánh giá thực trạng dạy học các đoạn trích Truyện Kiều cho HS lớp 10 nhằm tìm hiểu
kết quả hiện thực hóa tinh thần dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng thi pháp thể loại
của SGK Ngữ văn 10.
+ Đánh giá tính khả thi của phương pháp, biện pháp dạy học những trích đoạn Truyện
Kiều, góp phần hoàn thiện mô hình giờ dạy tác phẩm văn học theo đặc trưng thi pháp thể
loại, giúp đồng nghiệp có thêm tư liệu tham khảo soạn giảng, góp phẩn nâng cao chất
lượng dạy học Ngữ văn 10.
9. Cấu trúc Luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Dạy đọc hiểu các trích đoạn Truyện Kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại cho
học sinh lớp 10 trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

16. 16
1.1. Cơ sở lí luận
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.1. Thi pháp thể loại và thi pháp Truyện Kiều
1.1.1.1. Khái niệm thi pháp, thể loại và thi pháp Truyện Kiều từ góc nhìn thể loại
1.1.1.1.1. Khái niệm thi pháp, thể loại
Thi pháp học là bộ môn cổ xưa nhất của ngành nghiên cứu văn học. Thuật ngữ thi
pháp và thi pháp học xuất hiện từ hàng ngàn năm trước nhưng mới được giới nghiên cứu
văn học Việt Nam sử dụng rộng rãi trong thời gian gần đây.
Theo Trần Thanh Đạm, khái niệm thi pháp học xuất hiện đầu tiên với công trình
Nghệ thuật thi ca của Aistole. Thông qua phân tích kịch thơ cổ Hi Lạp, ông đã tổng kết
những nguyên lí tương đối cơ bản và toàn diện về phương pháp sáng tác của các tác giả
thời kì đó. Thuật ngữ poetis được dịch sang tiếng Việt là “thi pháp”, “thi học”, “thi pháp
học”, trong đó chữ thi được hiểu là toàn bộ các hiện tượng văn học nói chung, còn “pháp”
là phép tắc, là phương pháp, là cách thức sáng tạo. Nghệ thuật thi ca của Aistole là bộ
sách đầu tiên trong lịch sử văn học và mĩ học thế giới nghiên cứu sâu chức năng của văn
học nghệ thuật. Trong nền văn hóa phương Tây, thuật ngữ thi pháp học theo Aistole là chỉ
lí luận văn học, đến trung thế kỉ, thuật ngữ này chỉ kĩ nghệ, kĩ xảo sáng tác thơ ca; từ thế
kỉ XIX trở đi, do sự nỗ lực của các nhà hình thức chủ nghĩa, thuật ngữ này được dùng như
lí luận văn học với nghĩa rộng, nó bao gồm sự tổng kết lí luận và nghiên cứu tất cả các thể
tài văn học. Thi pháp học thực sự đã chỉ đạo lại ngành văn học và kĩ thuật tu từ thay thế
nó bằng phê bình mĩ học xuất phát từ sự phân tích hình thức.
Ở phương Đông, nếu hiểu thi pháp như một nghệ thuật thì Văn tâm điêu long của
Lưu Hiệp là công trình thi pháp học sớm nhất bởi nó dạy cho người ta những tinh túy của
phép làm văn. Sau Lưu Hiệp, có nhiều nhà văn, nhà thơ, nhà nghiên cứu phê bình, nhà lí

17. 17
luận của Trung Hoa cổ, trung đại đã cho ra đời những tác phẩm lí giải sâu sắc về mĩ học,
về nghệ thuật văn chương, tiêu biểu là: Thi phẩm của Chung Vinh (thế kỉ VII), Văn tuyển
của Tiêu Thống (thế kỉ VII), Thư gửi Nguyên Chuẩn của Bạch Cư Dị (722 – 486), Tùy
viên thi thoại của Viên Mai (1716 -1797)…
Đến nửa cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX, thi pháp học hiện đại chính thức được dấy
lên, hàng loạt các trường phái thi pháp học hiện đại theo sau xuất hiện. Như vậy, có thể
thấy có rất nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau về thi pháp học. Có thể định nghĩa một
cách tổng quát như nhà phê bình văn học Nga V.Girmunxki: “Thi pháp học là khoa học
nghiên cứu thi ca (văn học) với tư cách là nghệ thuật” [20, tr.15].
Trần Đình Sử cũng đưa ra nhận định: “Thi pháp học là bộ môn khoa học có nhiệm
vụ đặc thù trong lí luận văn học, phê bình văn học và lịch sử văn học. Khi phê bình, phân
tích tác phẩm văn học, nó hướng tới khám phá sự vận động, tiến hóa của các phương
thức, phương tiện và hình thức nghệ thuật. Khi nghiên cứu lí luận văn học, nó tập trung
khám phá các cấu trúc thể hiện bản chất của nghệ thuật văn học” [31, tr.45].
Từ điển thuật ngữ văn học định nghĩa: “Thi pháp học là khoa học nghiên cứu thi
pháp, tức hệ thống các phương thức biểu hiện đời sống bằng nghệ thuật trong sáng tác
văn học. Mục đích của thi pháp học là chia tách và hệ thống hóa các yếu tố của văn bản
nghệ thuật tham gia và sự tạo thành của thế giới nghệ thuật, ấn tượng thẩm mĩ, chiều sâu
phản ánh của sáng tác nghệ thuật.” [22, tr.1].
GS Đỗ Đức Hiểu trong Thi pháp hiện đại lại đưa ra quan niệm: “Thi pháp là
phương pháp tiếp cận, tức là nghiên cứu, phê bình tác phẩm văn học từ các hình thức thể
hiện bằng ngôn ngữ nghệ thuật, để tìm hiểu các ý nghĩa biểu hiện hoặc chìm ẩn của tác
phẩm. Cấp độ nghiên cứu thi pháp học các hình thức yêu cầu tác phẩm như một chỉnh thể,
ở đó các yếu tố ngôn từ liên kết chặt chẽ với nhau, hợp thành một hệ thống, để biểu đạt ý
tưởng, tình cảm, tư duy, nhân sinh quan… tức là cái đẹp của thế giới, con người. Điểm
xuất phát của thi pháp học là coi tác phẩm văn học là văn bản ngôn từ. Nếu mĩ học là lí
luận của các nghệ thuật thì thi pháp là mĩ học của văn học, là lí luận văn học, vậy thi pháp
học gắn chặt với ngôn ngữ học và mĩ học” [20, tr.43].

18. 18
Từ những điều trên, chúng tôi thống nhất cách hiểu về thi pháp là khoa học nghiên
cứu hệ thống các phương thức biểu hiện đời sống bằng nghệ thuật trong sáng tác văn học
nhằm khám phá các cấu trúc thể hiện bản chất của nghệ thuật văn học.
Về thể loại văn học, Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục do Lê Bá Hán,
Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Đồng chủ biên) xác định thể loại văn học như sau:
“Thể loại văn học là dạng thức của tác phẩm văn học, được hình thành và tồn tại
tương đối ổn định trong quá trình phát triển lịch sử văn học, thể hiện ở sự giống nhau về
cách thức tổ chức tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng đời sống được miêu tả
và về tính chất của mối quan hệ của nhà văn với các hiện tượng đời sống ấy.” [13, tr.68].
Trong quá trình sáng tác, các nhà văn thường sử dụng những phương pháp chiếm
lĩnh đời sống khác nhau, thể hiện những quan hệ thẩm mĩ khác nhau đối với hiện thực, có
những cách thức xây dựng hình tượng khác nhau. Các phương thức ấy ứng với những
hình thức hoạt động nhận thức khác nhau của con người nên tác phẩm văn học bao giờ
cũng có sự thống nhất quy định lẫn nhau về các loại đề tài, cảm hứng, hình thức nhân vật,
hình thức kết cấu và hình thức lời văn. Ví dụ: nhân vật kịch, kết cấu kịch, hành động kịch
với lời văn kịch; hoặc nhân vật trữ tình, kết cấu thơ trữ tình với lời thơ, luật thơ… Người
ta có thể tập hợp thành từng nhóm những tác phẩm văn học giống nhau về phương thức
miêu tả và hình thức tồn tại chỉnh thể ấy. Đó là cơ sở khách quan tồn tại thể loại văn học
và cũng là điểm xuất phát để xây dựng nguyên tắc phân chia thể loại văn học.
Thể loại văn học trong bản chất phản ánh những khuynh hướng phát triển vững
bền, vĩnh hằng của văn học, và các thể loại văn học tồn tại để gìn giữ, đổi mới thường
xuyên các khuynh hướng ấy. Do đó mà thể loại văn học luôn vừa cũ, vừa mới, vừa biến
đổi, vừa định hình.
Lí luận văn học dựa vào yếu tố ổn định mà chia tác phẩm văn học thành các loại và
thể (hoặc thể loại, thể tài). Loại rộng hơn thể, thể nằm trong loại. Bất kì tác phẩm nào
cũng thuộc một loại nhất định và quan trọng hơn là có một hình thức thể nào đó. Nhiều
nhà nghiên cứu cho rằng có ba loại: tự sự, trữ tình, kịch trong đó mỗi loại bao gồm một số
thể.

19. 19
Bất kì tác phẩm nào cũng đều tồn tại trong một dạng thức nhất định. Đó là sự
thống nhất mang tính chỉnh thể của một loại nội dung với những phương thức biểu đạt và
hình thức tổ chức tác phẩm, tổ chức lời văn. Thể loại văn học chính là sự phân chia loại
hình tác phẩm theo những căn cứ nêu trên. Thể loại văn học là sự thống nhất giữa một
loại nội dung với một dạng hình thức văn bản và phương thức tái hiện đời sống.
Từ những điều trên, chúng tôi cùng thống nhất cách hiểu về khái niệm thể loại văn
học như sau: Thể loại văn học là phương thức tái hiện đời sống và thể thức cấu tạo văn
bản. Tên gọi thể loại của tác phẩm cho ta biết: phạm vi và phương thức tái hiện đời sống,
hệ thống các phương tiện, phương pháp thể hiện tương ứng.
Từ cách hiểu trên, có thể chia tác phẩm văn học làm ba loại chính: Tự sự, trữ tình
và kịch. Tác phẩm sự sự là loại tác phẩm dùng lời kể tái hiện lại những việc làm biến cố
nhằm dựng lại một dòng đời như đang diễn ra một cách khách quan, qua đó bày tỏ một
cách hiểu và một thái độ nhất định. Tác phẩm tự sự bao giờ cũng có lời kể, lời miêu tả với
một giọng điệu nhất định; có cốt truyện chính là cái biến cố xảy ra liên tiếp, sau cái này
làm nảy sinh cái kia, xô đẩy nhau tới một đỉnh cao buộc phải giải quyết, giải quyết xong
thì truyện kết thúc; có nhân vật và có rất nhiều loại hình thức ngôn ngữ như trần thuật, đối
thoại, độc thoại… Tác phẩm trữ tình là loại tác phẩm qua lời lẽ thể hiện nỗi niềm, tâm
trạng, những ảnh tượng trông thấy mà thể hiện các cảm xúc, tháo độ chủ quan của con
người với thế giới. Tác phẩm kịch là loại tác phẩm qua việc tái hiện những hành động
xung đột kịch để làm tái hiện lên bản chất đời sống và bày tỏ thái độ. Mỗi loại tác phẩm
có một phương thức kết cấu hình tượng văn học để phản ánh cuộc sống và biểu hiện tư
tưởng của nhà văn.
1.1.1.1.2. Thi pháp Truyện Kiều từ góc nhìn thể loại
Truyện Nôm là thể loại truyện vừa trung đại, có xu hướng tiểu thuyết hóa, đã
chuẩn bị dần dần những yếu tố quan trọng để xuất hiện Truyện Kiều, một tiểu thuyết bằng
thơ. Truyện Kiều là sản phẩm của văn mạch dân tộc.
Xét về nội dung, Truyện Kiều tiếp tục những vấn đề của ngâm khúc và truyện Nôm
trước đó để thực sự đạt được đỉnh cao của thể loại này. Xét về hình thức, Truyện Kiềuđã
phát triển những nét mới trong thi pháp truyện Nôm và ngâm khúc lên một trình độ cao

20. 20
chưa từng có. Truyện Kiều không chỉ là đỉnh cao của thể loại truyện thơ Nôm mà còn là
kiệt tác văn học dân tộc. Hơn nữa, Truyện Kiều đánh dấu sự xuất hiện của thi ca nghệ si,
biến văn học trung đại thành văn học nghệ thuật, biến tiếng Việt thành tiếng Việt văn học
đích thực, biến truyện Nôm thành thể loại mang tính hàn lâm hơn.
Theo Trần Đình Sử: “Thi pháp Truyện Kiều là hệ thống các nguyên tắc nghệ thuật
thấm nhuần ý thức chủ thể tác giả. Chỗ khó nhất trong nghiên cứu Truyện Kiều là xác
nhận tính sáng tạo toàn vẹn của nó, một tác phẩm được sáng tác dựa trên một tác phẩm có
sẵn của nhà văn nước ngoài” [31, tr.19]. Như vậy, nghiên cứu thi pháp Truyện Kiều thực
chất là nghiên cứu văn học so sánh. Những không chỉ đơn thuần là so sánh Truyện Kiều
với Kim Vân Kiều truyện của Thanh Tâm Tài Nhân mà còn so sánh nó với nhiều hiện
tượng văn hóa, văn học Trung Quốc khác. Mặt khác, Truyện Kiều là sản phẩm của văn
hóa, văn học Việt Nam nên việc so sánh lịch sử trong nội bộ văn học dân tộc cũng rất cần
thiết. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tìm hiểu đặc trưng thi pháp thể loại
Truyện Kiềutrên các phương diện sau:
* Tư tưởng nghệ thuật, mô hình tự sự của Truyện Kiều
Xét chủ đề tác phẩm, chúng ta quan tâm đến cách mở và kết của tác phẩm. Mở đầu
là tài – mệnh: “Chữ tài chữ mệnh khéo là ghét nhau” và kết thúc với sự trăn trở về tâm –
tài: “Chữ tâm kia mới bằng ba chữ tài”. Ta thấy Truyện Kiều không chỉ là câu chuyện về
tài mệnh tương đố mà còn là câu chuyện về chữ tâm, về mối quan hệ giữa tài và tâm.
Mượn cốt truyện của tiểu thuyết tài tử giai nhân, Truyện Kiều có nhiều người tài nhưng
tác giả cũng đề cao chữ tâm, tấm lòng. Chữ tài và chữ tâm là một nguyên tắc ứng xử có
tính phổ quát trong truyện. Tài ở đây là biểu hiện của phẩm chất nhân vật và cá tính đóng
vai trò là cái cớ để nhân vật bị cuốn vào tai vạ cho phù hợp với tư tưởng tài mệnh tương
đố còn chữ tâm đóng vai trò quan trọng hàng đầu trong cốt truyện, thúc đẩy sự kiện phát
triển. Toàn bộ sáng tạo của Nguyễn Du chủ yếu là làm cho chữ tâm của nhân vật chính
được bộc lộ trọn vẹn và sâu sắc. Bên cạnh đó, chữ thân cũng đóng vai trò quan trọng
trong việc bộc lộ tư tưởng của tác giả. Nhân vật chính luôn có ý thức về thân, về phần cá
nhân riêng tư nhất, thực tại nhất của con người và tác phẩm được xây dựng sao cho nhân
vật tự cảm thấy được cái thân đau đớn, ê chề, nhục nhã của mình. Chữ thân là tư tưởng

21. 21
phổ quát nhất và nó làm Truyện Kiều tuột khỏi mệnh đề tài mệnh tương đố để chuyển
sang mệnh đề con người nói chung. Tài mệnh tương đố là trường hợp riêng của thân
mệnh mà muốn vượt lên con người chỉ có thể dựa vào chữ tâm. Như vậy, chủ đề cơ bản
của Truyện Kiều là thân mệnh tương đố.
Sáng tạo Truyện Kiều nghĩa là phải nhào nặn lại Kim Vân Kiều truyện để thể hiện
một tư tưởng mới. Để làm điều đó, Nguyễn Du có quan niệm mới về nhân vật và cách kể.
Nhân vật vay mượn có thể được miêu tả theo những trọng tâm, điểm nhấn khác và trở
thành nhân vật khác, cốt truyện được vay mượn nhưng kể theo cách khác cũng tạo thành
truyện khác. Vay mượn hệ thống nhân vật và sự kiện của Kim Vân Kiều truyện, Nguyễn
Du không tránh khỏi tiếp thu các thi pháp vốn có của văn học Trung Quốc nhưng ông
không chạy theo và phát huy các thi pháp ấy mà sáng tạo lại. Nguyễn Du không đặt trọng
tâm ở việc, ông tước bỏ các chi tiết, biến con người đạo lí thành con người tâm lí dẫn tới
việc ông thay đổi điểm nhìn trần thuật, kể theo cái nhìn và tâm trạng nhân vật. Ông khai
thác cốt truyện của Thanh Tâm Tài Nhân ở phương diện tâm lí, biến nó thành cốt truyện
tâm lí bằng việc đổi mới hình tượng người kể chuyện. Người kể chuyện Truyện Kiều
đồng thời là một nhà thơ trữ tình. Do thay đổi trọng tâm trần thuật sang thế giới tấm lòng
của nhân vật chứ không phải sự kiện bên ngoài nên ông đã huy động tối đa các thủ pháp
trữ tình để miêu tả tình cảm nhân vật; lời trần thuật là lời mang chất thơ hòa vào lời nhân
vật tạo thành lời nửa trực tiếp khiến người đọc thâm nhập vào tâm hồn nhân vật bằng sự
chỉ dẫn của người kể chuyện.
Về hình thức tự sự trong Truyện Kiều, mặc dù sử dụng một cốt truyện nổi tiếng của
Thanh Tâm Tài Nhân nhưng Nguyễn Du đã sáng tạo một phương pháp tự sự mới chưa
từng có đối với tiểu thuyết chương hồi Trung Quốc, cũng chưa từng có đối trong truyện
Nôm. Nguyễn Du đưa lời kể vào lăng kính cảm nhận của nhân vật, làm cho lời kể thấm
đẫm cảm xúc và hướng tới sự phát hiện nội tâm nhân vật, và mặt khác, chuyển lời bình
luận mang sắc tính suy lí quan phương của Thanh Tâm Tài Nhân thành lời cảm thán đầy
sức mạnh tình cảm.
* Cái nhìn nghệ thuật về con người

22. 22
Trong Truyện Kiều của Nguyễn Du, cái nhìn nghệ thuật bao gồm nhiều bình diện:
bình diện xã hội, bình diện cá nhân, bình diện văn hóa khu vực và bình diện tính dân tộc.
Gắn với các truyền thống nghệ thuật phương Đông, con người trong Truyện Kiều được
xây dựng theo mô hình “con người vũ trụ” (miêu tả chân dung Kiều: thu thủy, xuân sơn;
chân dung Từ Hải: râu hùm, hàm én, mày ngài;…) dẫn tới quan niệm về tướng số. Cùng
với đó là thái độ tôn xưng đối với loại người tài tình được khắc họa với những đường nét
bề ngoài đầy ước lệ. Nhìn sâu hơn, tác giả còn cảm nhận con người theo một nhãn quan
rất dân tộc qua cảm quan cây trái hoa lá của dân tộc nông nghiệp lâu đời phủ lên nhân vật,
các từ hoa, cành, lá, cây xuất hiện rất nhiều trong tác phẩm.
Một nét khác tiêu biểu cho truyền thống nghệ thuật mà Nguyễn Du tiếp thu là quan
niệm con ngưởi tỏ lòng, con người được xem là sự thể hiện của các giá trị tinh thần bất
diệt như chí, tình, đạo, nghĩa. Con người chủ yếu được miêu tả trong chừng mực bộc lộ
các phẩm chất đạo đức và được thể hiện qua nguyên tắc tỏ lòng. Nguyễn Du cũng đã sáng
tạo khi chuyển cảm hứng từ tỏ lòng sang thế giới tấm lòng với nghĩa mới là một hiện
tượng tâm lí chứ không phải là nghĩa lí làm mở ra tất cả sự phong phú trong chiều sâu của
đời sống thực tại.
Gắn liền với sự đổi mới về quan niệm con người là khoảng cách gần gũi, thậm chí
đồng nhất của người kể đối với các nhân vật được miêu tả. Về hình thức, Truyện Kiều
không phải là truyện đương thời nhưng tác giả đã lí giải như một câu chuyện của mình.
Điều này trước hết được thể hiện ở hệ thống các lời bình luận trữ tình của tác giả, mỗi lời
như tiếng nói từ tận đáy lòng người trong cuộc: “Đau đớn thay, phận đàn bà; Lời rằng
bạc mệnh cũng là lời chung”, “Một cơn mưa gió nặng nề; Thương gì đến ngọc, tiếc gì
đến hương”.
Người trần thuật trong Truyện Kiều thuộc loại người biết hết và biết trước mọi
chuyện nhưng lại ít khi thông báo những cái biết trước và có sẵn trong ý định của mình.
Mọi vật trong truyện đều hiện ra dần dần qua cảm giác, suy đoán của con người như
những phát hiện lần đầu trong cuộc sống: “Trông chường thấy một văn nhân”; “Bóng
hồng nhác thấy nẻo xa”; “Dưới đào dường có bóng người thướt tha”… Như vậy, nhân vật

23. 23
Truyện Kiều, và qua đó là người trần thuật luôn thấy, cảm, nghĩ một cách hiện thực, luôn
luôn tính tới quy luật phát triển tuần tự của đời sống.
Một phương diện khác rất quan trọng trong thi pháp Truyện Kiều là cái nhìn nghệ
thuật nhiều chiều đối với các hiện tượng đời sống được miêu tả. Tác giả khéo bố trí sao
cho phần lớn các sự kiện trong đời Kiều được nhìn nhận và bình luận từ các góc độ khác
nhau. Trong nhiều trường hợp như việc Kiều bán mình chuộc cha, chuyện nhờ Vân trả
nghĩa, chuyện Kiều đi tu…; các quan điểm chuẩn mực, duy lí đối chiều sóng đôi với quan
điểm cá nhân chẳng những không cho phép lí giải các sự kiện của truyện như một hiện
tượng đơn nghĩa mà còn mở ra một chiều sâu cuộc sống mà phần lớn các truyện Nôm
khác chưa biết đến. Cách cảm nhận chủ quan của nhà thơ là thái độ hàm chứa rất nhiều
bình diện giá trị khác loại của đời sống, thể hiện đặc điểm của nhà văn lớn và luôn nhìn
sự vật trong một phạm vi giá trị rộng lớn, đa dạng và gần gũi với con người, khắc hẳn cái
nhìn hạn hẹp một chiều mang tính chất giáo huấn.
*Không gian nghệ thuật của Truyện Kiều
Truyện Kiều của Nguyễn Du là một tiểu thuyết lưu lạc nên có sự xuất hiện của
nhiều không gian xa lạ. Sau mỗi biến cố, nhân vật lại bị đẩy vào một không gian mới
nhiều hiểm họa. Trong mười lăm năm, Kiều lưu lạc qua rất nhiều địa điểm không gian.
Mỗi địa danh tạo nên không gian lưu lạc mênh mông, mịt mù, một không gian Trung
Quốc xa lạ và xa xôi. Đối với con người trung đại, gia đình, nguồn cội, quê hương là
những cái đảm bảo cho sự yên ổn, giá trị mà một khi rời bỏ thì con người trở nên yếu
đuối, trống rỗng như tự đánh mất mình. Không gian sống của con người chia làm hai nửa:
quê mình và quê người; quê người là không gian xa lạ, đau khổ, bơ vơ cho bất cứ ai. Quê
người cũng được cảm nhận như là nơi cách trở, nơi phân chia quê mình và quê người, là
nơi biên ải xa lạ. Địa bàn trong Truyện Kiều rõ ràng là không phải nơi biên ải nhưng cảm
quan biên ải dường như luôn luôn thường trực trong tâm hồn nhân vật chính. Trong
Truyện Kiều, motip “mặt nước cánh bèo”, “quê người đất khách”, “chân trời góc bể”, “ải
quan” là những mẫu gốc không gian được kết đọng trong kinh nghiệm lâu đời, dễ gây xúc
động về thân phận cô đơn, bé nhỏ của con người trước không gian bao la, cách trở.

24. 24
Trong không gian lưu lạc, chí hướng của con người là hướng về quê cũ, nhớ về
nguồn cội: “Trông vời cố quốc biết đâu là nhà”, “Đoái thương muôn dặm tử phần; Hồn
quê theo ngọn mây Tần xa xa”, “Tấc lòng cố quốc tha hương; Đường kia nỗi nọ ngổn
ngang bời bời”… Không gian lưu lạc càng cho thấy rõ Kiều là con người của gia đình,
Kiều nhớ nhà là nhớ tới những người thân trong tinh thần nghĩa vụ và xót thương thân
phận lạc loài. Đặc biệt. trong đó có cảm nhận về số phận luân lạc của những kẻ tài hoa
bạc mệnh, trâm gãy bình tan, hoa trôi hoa rụng. Chính không gian nội cảm trên làm người
đọc quên đi câu chuyện đang xảy ra ở một không gian xa lạ của Trung Quốc mà nhập
thân sống với nhân vật.
*Thời gian nghệ thuật của Truyện Kiều
Cũng như thời gian trong thế giới khách quan, thời gian nghệ thuật là tập hợp của
nhiều thời gian cá biệt. Đến với thời gian cuộc đời, Nguyễn Du không bỏ qua thời gian
định mệnh vốn có vai trò chi phối mạnh trong thế giới quan đương thời. Truyện Kiều là
thể hiện rõ nhất cho tư tưởng định mệnh với thời gian định mệnh là tất cả mọi sự kiện,
chuyển biến của đời người được định sẵn từ trước như một tất yếu khắc nghiệt. Nó tạo
một tương lai mơ hồ, gợi sự chờ đợi phấp phỏng cho nhân vật. Xét về thời gian nghệ
thuật, Truyện Kiều cơ bản quy về thời gian sự kiện, thể hiện trong tính liên tục của nó
đồng thời do tính liên tục của biến cố tạo nên. Ngoài ra còn có một dòng thời gian bốn
mùa trôi chảy khách quan, vô tình giữ nhịp cho cuộc đời và khiến con người thấy mất
mát, vơi cạn mà không dừng lại được.
1.1.1.2. Ý nghĩa của vấn đề thi pháp thể loại với việc dạy – học văn học trong nhà trường
nói chung và Truyện Kiều nói riêng
1.1.1.2.1. Ý nghĩa của thi pháp học đối với việc đổi mới cách tiếp nhận, phân tích văn học
ở Việt Nam
“Thi pháp thể loại là tổng thể các yếu tố thuộc về hình thức và thủ pháp nghệ thuật
mà các tác phẩm thuộc cùng một thể loại đều thống nhất sử dụng” [33, Tr4). Theo Đỗ
Bình Trị, những yếu tố này gồm: thể văn, kết cấu, thủ pháp nghệ thuật. Nhà nghiên cứu
người Nga V.Ia.Prop cho rằng: “Chừng nào những đặc trưng của một thể loại chưa được

25. 25
nghiên cứu hoặc chưa được chí ít là mô tả trên những nét đại cương thì không thể tìm
hiểu được những tác phẩm cụ thể thuộc thể loại ấy” [21; Tr54].
Như vậy, muốn tìm hiểu các tác phẩm văn học theo thi pháp thể loại chúng ta phải
xem xét thổng thể các yếu tố thuộc về hình thức và thủ pháp nghệ thuật mà những tác
phẩm cùng thể loại đều thống nhất sử dụng. Còn nhớ, vào đầu những năm 80 của thế kỉ
XX, khi GS Trần Đình Sử chính thức giới thiệu thi pháp học hiện đại vào Việt Nam,
nhiều người còn khá ngỡ ngàng thậm chí hoài nghi. Trần Đình Sử với một loại công trình
nghiên cứu như Thi pháp thơ Tố Hữu, Thi pháp văn học trung đại Việt Nam, Thi pháp
Truyện Kiều… đã thực sự đưa thi pháp học vào đời sống phê bình văn học Việt Nam, xua
đi mọi nghi ngờ, thậm chí định kiến của nhiều người trước lí thuyết mới mẻ này.
Sau đó, một loạt các công trình nghiên cứu thi pháp học ra đời của Nguyễn Kim
Đính, Đỗ Lai Thúy, Đỗ Đức Hiểu, Nguyễn Phan Cảnh… đã thực sự khẳng định vai trò to
lớn của thi pháp học trong việc đổi mới cách tiếp nhận, phê bình văn học ở Việt Nam,
khai thông những bế tắc trong nghiên cứu phê bình văn học ở Việt Nam về vấn đề hình
thức. Khi cách phân tích, phê bình chỉ hướng vào nội dung, không chú ý đến hình thức,
tách rời nội dung và hình thức đã bộc lộ nhiều mặt hạn chế.
Thi pháp học đặt lại vấn đề hình thức, “cái lí” của hình thức, mối quan hệ biện
chứng qua lại giữa nội dung và hình thức. Nhờ có một hệ thống khái niệm đã được hình
thức hóa, một hệ thống lí luận phong phú, toàn diện, thi pháo học đã trả lời được một loạt
những câu hỏi về văn bản, hình thức hóa được những nội dung vốn trừu tượng, khám phá
được những mối quan hệ nội tại trong chiều sâu văn bản. Tiếp cận bằng thi pháp học –
một cách tiếp cận tổng thể, coi tác phẩm như một cấu trúc nghệ thuật, một hệ thống các
thủ pháp nghệ thuật đã góp phần đóng góp quan trọng cho sự đổi mới nền phê bình, lí
luận văn học Việt Nam, đưa nền lí luận văn học nước nhà vào quỹ đạo hiện đại hóa, bắt
kịp sự phát triển hiện đại của thế giới.
Thi pháp học đã nhanh chóng chứng tỏ được ý nghĩa to lớn của mình. Vì vậy, đã
có hàng loạt các công trình đi theo hướng thi pháp học: Thi pháp nhân vật của Victor
Hugo (Dưới ánh sáng quan điểm caranalesque của Bakhtin – Bửu Nam, 1991), Thi pháp
ca dao của Nguyễn Xuân Kính (1992), Thi pháp thơ Huy Cận của Trần Khánh Thành

26. 26
(2002), Những vấn đề thi pháp văn học dân gian của Nguyễn Xuân Đức (2003), Thi pháp
thơ Tản Đà của Nguyễn Ái Học (2007)…
Có thể thấy thi pháp học mặc dù mới được áp dụng những đã nhanh chóng khẳng
định những ưu điểm và ý nghĩa to lớn của mình trong việc hiện đại hóa nền lí luận văn
học nước nhà.
1.1.1.2.2. Ý nghĩa của vấn đề thi pháp thể loại với việc dạy – học các trích đoạn Truyện
Kiều trong trường THPT
Truyện Kiều là kiệt tác văn học của dân tộc, tác phẩm này được trích học trong
chương trình THCS và THPT khá nhiều trích đoạn. Thực tế cho thấy, Truyện Kiều tuy
được đánh giá là kiệt tác song mức độ hứng thú của HS với tác phẩm còn hạn chế. Điều
này do khá nhiều nguyên nhân trong đó nguyên nhân cơ bản là người GV truyền thụ kiến
thức một chiều, áp đặt kiến thức cho HS. Việc đi sâu vào phân tích, cắt nghĩa, giảng giải
theo kiểu bình giảng văn chương diễn ra phổ biến, đặc biệt là với những tác phẩm mang
nhiều giá trị đặc biệt như Truyện Kiều.
Để khắc phục thực trạng trên, có thể nói hướng dạy học văn học mà cụ thể là dạy
đọc hiểu các trích đoạn Truyện Kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại là một giải pháp hữu
hiệu. Thực tế cho thấy hiện nay, việc trả văn bản về cho người tiếp nhận văn bản thông
qua hướng dẫn kĩ năng đọc hiểu là một yêu cầu cấp thiết nhằm khơi gợi hứng thú với môn
Văn và nâng cao hiệu quả giáo dục không chỉ về kiến thức mà cả nhân cách cho HS. Với
Truyện Kiều, HS cần được hướng dẫn tiếp nhận văn bản thông qua việc vượt qua rào cản
về ngôn ngữ để khai thác vẻ đẹp ngôn từ đồng thời cần định hướng cho HS hiểu biết về
các yếu tố cấu thành văn bản như cốt truyện, nhân vật… GV chỉ nên giữ vai trò là người
hướng dẫn, chỉ ra phương pháp, các bước và hỗ trợ HS thực hiện nhằm tiếp nhận hiệu quả
văn bản. Bằng việc hướng dẫn HS khai thác đối đa các yếu tố cấu thành văn bản, khai
thác vẻ đẹp, giá trị về nội dung và nghệ thuật GV sẽ hình thành cho HS những năng lực
cảm thụ văn chương, biết áp dụng những hiểu biết về ngôn ngữ học vào tiếp nhận văn
chương. Xuất phát từ quan niệm dạy học dựa trên những hiểu biết của HS về văn hóa, văn
học và ngôn ngữ vào những tình huống cụ thể để vận dụng từ văn học vào cuộc sống và
từ đó hình thành những giá trị về nhân cách cho HS.

27. 27
1.1.2. Khả năng tiếp nhận Truyện Kiều theo đặc trưng thi pháp thể loại của học sinh
lớp 10 THPT
1.1.2.1. Tâm lí lứa tuổi của học sinh THPT
Tâm lí học lứa tuổi xác định lứa tuổi HS THPT là tuổi đang bước vào giai đoạn
dậy thì, cần được nghiên cứu một cách phức hợp, phải kết hợp quan điểm tâm lí học xã
hội với việc tính đến những quy luật bên trong của sự phát triển. Hoạt động của HS trong
độ tuổi thanh niên này ngày càng phong phú và phức tạp nên vai trò xã hội và hứng thú xã
hội của thanh niên không chỉ mở rộng về số lượng và phạm vi mà còn biến đổi cả về chất
lượng. Hoạt động học tập đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều,
đồng thời cũng đòi hỏi, muốn nắm được chương trình một cách sâu sắc thì cần phát triển
tư duy lí luận.
Tâm lí HS ngày nay có sự thay đổi đáng kể, chủ động, mạnh mẽ và quyết liệt hơn
thế hệ trước. Do điều kiện sống thay đổi, do được tiếp xúc với rất nhiều kênh thông tin,
các em linh hoạt hơn, thực tế hơn, có vốn hiểu biết khá phong phú. Các em có sự phát
triển tâm lí khá mạnh nên dạy học phải coi trọng vấn đề phát triển tiền năng trí tuệ thuộc
về chức năng bán cầu não, nơi giữ vai trò tạo cảm xúc, trực giác, sáng tạo của con người.
Một thực tế là: hoạt động học tập của HS THPT khác biệt rất lớn so với HS THCS. Các
em bắt đầu xác định được động cơ học tập, xác định được cho mình hứng thú tương đối
ổn định đối với mỗi môn học, vì thế các em có thái độ học tập tích cực hơn. Đây là cơ sở
quan trọng thúc đẩy hoạt động sáng tạo của HS ở các môn nói chung và môn Ngữ văn nói
riêng.
Thực tế cho thấy, HS càng trưởng thành, kinh nghiệm cuộc sống càng phong phú,
các em càng ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cửa cuộc đời. Do đó, thái độ
có ý thức của các em đối với học tập khá rõ nét, mức độ tập trung đối với các môn học trở
nên có sự lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với xu
hướng nghề nghiệp. Thực tế này ảnh hưởng nhiều đến tâm lí tiếp nhận văn chương. Trong
thời đại khoa học công nghệ phát triển như ngày nay, mọi ngành nghề đều đòi hỏi con
người có kĩ năng, sáng tạo, nhạy bén trong tư duy. Điều đó dẫn tới thực trạng những bộ
môn Khoa học tự nhiên được ưa chuộng và được “coi trọng” hơn những bộ môn Khoa

28. 28
học xã hội trong đó có môn Ngữ văn. Tâm lí coi nhẹ đó tạo ra lối học “cử tử”, chống đối,
học một cách vô cảm trong khi Ngữ văn là bộ môn có nhiệm vụ bồi dưỡng tình cảm.
HS THPT thuộc lứa tuổi trí tuệ phát triển mạnh. Hoạt động trí tuệ ở lứa tuổi này
tăng lên rõ rệt. Các em có khả năng ghi nhớ kiến thức và phân hóa kiến thức đã ghi nhớ
rất nhanh. Đặc biệt là khả năng khái quát hóa, tổng hợp hóa vấn đề và có khả năng tư duy
trừu tượng. Bởi vậy, không phải khi nào HS THPT cũng công nhận ngay những kiến thức
mà thầy cô truyền giảng. Các em thường xuất phát từ tư duy đối lập, có sự độc lập trong
suy nghĩ, tạo tiền đề cho những ý tưởng sáng tạo của mình. HS ngày nay cũng có thái độ
thẳng thắn hơn, dám biểu hiện trực tiếp thái độ của mình trước một vấn đề nào đó. Chúng
ta không thể buộc HS nghe một chiều những lời ca ngợi, những điều lí tưởng hóa về
những vấn đề xã hội, chính trị, văn hóa nghệ thuật quá ư cũ kĩ và xa lạ. HS cảm nhận thực
tế xã hội từ kinh nghiệm sống thực từ người thân, gia đình, phố xóm và của chính bản
thân mình với thái độ quan tâm đến thế giới xung quanh mình, với niềm đam mê khám
phá kiến thức. Các em có khả năng hình thành thế giới quan cho bản thân mình để cảm
nhận vấn đề trong cuộc sống cũng như trong văn học không phải bằng linh cảm, cảm giác
mà bằng quan điểm, chính kiến có hệ thống rõ ràng. Chính vì vậy, chúng ta không thể áp
dụng lối dạy cũ theo kiểu một chiều “thầy đọc – trò chép”. Cách dạy này dễ khiến HS rơi
vào tâm lí chán nản, nặng nề đối với bộ môn Ngữ văn.
L.I.Bojovich viết: “Khác với các em nhỏ tuổi hoàn toàn bị cuốn vào thế giới bên
ngoài, HS các em lớp lớn trong nhà trường lại cố gắng tìm hiểu cái thế giới bên ngoài ấy
nhằm tìm cho mình chỗ đứng trong đó và tìm cho mình chỗ dựa để xác lập quan điểm và
niềm tin của mình” [24, tr.25]. Ở mỗi con người luôn tiềm ẩn những khả năng sáng tạo vô
tận, mỗi người như một máy tính khổng lồ và khả năng ấy tiềm ẩn ở lứa tuổi thiếu niên lại
càng lớn. HS THPT bước vào giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh niên nên hệ thần kinh có
sự thay đổi quan trọng. Tất cả những thay đổi ấy tạo điều kiện cho sự phát triển của trí
thông minh, sáng tạo, cho khả năng phát triển hoạt động phân tích tổng hợp trong quá
trình học tập cũng như trong nhận thức về cuộc sống xã hội.
Cũng từ sự phát triển đó, vai trò xã hội của HS THPT bắt đầu được quan tâm. Mọi
người bắt đầu có thái độ tôn trọng ý kiến của các em và ngược lại, các em cũng bắt đầu

29. 29
quan tâm đến các vấn đề xung quanh mình. Các em có nhu cầu tự khẳng định và đòi hỏi
sự tôn trọng của mọi người đối với mình. Song, lứa tuổi này còn bồng bột, khó tránh
những sai lầm trong đánh giá. Dù sao đó cũng là dấu hiệu cho thấy một trình độ, một
nhân cách đang trưởng thành, vì vậy, dù ý kiến của các em có sai hay đi quá xa ý đồ nghệ
thuật của tác giả trong tác phẩm thì người GV vẫn phải có thái độ nghiêm túc, tôn trọng,
lắng nghe ý kiến đó. Phương pháp tốt nhất là người thầy vừa kết hợp giữa việc lắng nghe
ý kiến của học trò vừa có phương pháp, biện pháp định hướng cho các em đạt tới được
chân lí của khoa học, hình thành trong các em một cách suy nghĩ và đánh giá đúng.
Để có một phương pháp dạy học thích hợp không thể nào không nắm vững tâm lí
tiếp nhận văn chương của HS, những phản ứng chung và riêng của HS với tác phẩm nghệ
thuật ở các mức độ của sự phát triển tâm lí lứa tuổi.
1.1.2.2. Tâm lí tiếp nhận văn chương của học sinh THPT
Tiếp nhận văn chương là một hoạt động của tư duy mang sắc thái cá nhân và đặc
điểm tâm lí của người tiếp nhận. Lí thuyết tiếp nhận rất coi trọng vai trò của bạn đọc và
mối quan hệ giữa sáng tác và tiếp nhận. Bạn đọc vừa là người phán xét, vừa là người
truyền bá các tác phẩm văn chương có giá trị theo quy luật chọn lựa và cự tuyệt, bảo tồn
và đào thải trên cơ sở tiếp nhận có phê phán. Qua đó, những tác phẩm thực sự có chất
lượng, thực sự ưu tú sẽ còn lại với thời gian.
Lí thuyết tiếp nhận chia bạn đọc làm ba loại: bạn đọc thực tế, bạn đọc giả định và
người tiếp nhận. HS được coi là bạn đọc thực tế và là bạn đọc đặc biệt. Bởi họ có cùng
trình độ, cùng lứa tuổi, cùng đặc điểm tâm sinh lí. Tuy nhiên, chỉ số trí tuệ và chỉ số cảm
xúc của HS THPT khác nhau dẫn tới khả năng và trình độ học khác nhau. Do vậy, tìm ra
một phương pháp dạy học hợp lí nhằm nâng cao trình độ tiếp nhận, năng lực văn chương
ở HS, giúp các em yêu thích môn văn hơn là một điều hết sức cần thiết.
Chúng ta biết rằng, một sản phẩm lao động chỉ khi được đem sử dụng mới hoàn tất
hoạt động sản xuất, mang lại cho sản phẩm sự trọn vẹn với tư cách là một sản phẩm vật
chất. Văn bản văn chương là kết quả của hoạt động sản xuất tinh thần, của thế giới tình
cảm. Chỉ khi được bạn đọc tiếp nhận và chuyển hóa văn bản văn chương đó thành tác
phẩm văn chương trong thế giới tinh thần của bạn đọc thì hoạt động sản xuất tinh thần của

30. 30
người nghệ sĩ mới được coi là hoàn tất. Vì vậy, tiếp nhận văn học là một hoạt động không
thể thiếu được của hành vi sáng tạo nghệ thuật. Đó cũng là một hoạt động sản xuất tinh
thần.
Tiếp nhận văn học đòi hỏi phải tham gia với toàn bộ nhân cách con người như tri
giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, trực giác; đòi hỏi người đọc phải bộc lộ
cá tính, thể hiện lập trường xã hội, thái độ tán thành hoặc phản đối nhân vật này hoặc
nhân vật khác cũng như tư tưởng chủ đề của tác phẩm. Khi tác phẩm văn chương được
đem vào giảng dạy ở nhà trường, HS được tham gia vào quá trình tiếp nhận văn bản thông
qua việc tự mình nghiên cứu hoặc theo sự hướng dẫn của người thầy. Lúc này, tác phẩm
văn chương trở thành văn học nhà trường. Nó có đời sống riêng trong lòng bạn đọc HS.
Đây chính là quá trình bạn đọc HS chuyển hóa hình tượng từ văn bản văn chương vào thế
giới tinh thần của họ. Vì vậy, quá trình tiếp nhận thường diễn ra như sau:
Trước hết, người đọc tiếp xúc với bề mặt con chữ, phá vỡ kết cấu, thể loại… để tri
giác, tiếp xúc với thế giới tinh thần của tác giả, cảm thụ tác phẩm thông qua các tình tiết,
cốt truyện. Từ đó, họ hiểu được giá trị của hình tượng trong sự toàn vẹn của nó cũng như
chủ đề tư tưởng và ý đồ sáng tác của tác giả.
Đây là giai đoạn quan trọng nhất, đòi hỏi người tiếp nhận phải có một sự rung
động, một năng lực cảm thụ nhất định cũng như phải có những kinh nghiệm, những hiểu
biết về văn học nghệ thuật. Chính ở giai đoạn này, HS dễ hình thành những cảm thụ tản
mạn, có khi lệch lạc, đôi khi HS không khái quát được giá trị tác phẩm mà lại sa vào
những chi tiết, tình tiết vụn vặt theo chủ quan đánh giá của mỗi em.
Trong quá trình tiếp nhận, người đọc phát hiện, bổ sung, hoàn thiện tác phẩm, làm
nổi lên những nét mờ, khắc phục những chỗ bỏ lửng, nhận ra mối liên hệ giữa các phần xa
nhau; ý thức được sự chi phối, vận động của chủ thể, từ đó có thể tìm ra chiều sâu ý nghĩa
của tác phẩm.
Người đọc đưa hình tượng vào đời sống, kinh nghiệm sống của mình để thể
nghiệm, nếm trải hoặc đồng cảm. Ingacdien cho rằng: “Tiếp nhận văn học là một quá
trình cụ thể hóa tác phẩm như nó vốn có” [34, tr.22]. Càng tiếp xúc với văn bản, người
đọc càng có ấn tượng sâu sắc với tác phẩm.

31. 31
Tiếp nhận mang khuynh hướng xã hội gắn liền với đời sống thực tế. Chính khuynh
hướng xã hội làm cho sự tiếp nhận trở nên đầy đủ và sâu sắc hơn.
Dạy tác phẩm văn chương cho HS chính là để giáo dục tình cảm thẩm mĩ, tư tưởng
nhân văn, lập trường giai cấp và đạo đức xã hội chủ nghĩa.
Quá trình sáng tác tác phẩm văn chương là một quá trình tiếp nhận chân lí nghệ
thuật. Thoạt đầu, hình tượng nghệ thuật nảy sinh trong ý đồ nghệ thuật của nhà nghệ sĩ và
được phát triển thành thế giới nghệ thuật trọn vẹn, tồn tại dưới dạng tinh thần trong ý thức
người nghệ sĩ. Sau đó, nó được thể hiện vào một phương tiện vật chất nhất định, trở thành
một văn bản mà người ta có thể đem ra đọc. Tiếp nhận tác phẩm là một quá trình lâu dài,
có nhiều cấp độ. Thực chất đó là một hoạt động tái tạo lại, sáng tạo mới hình tượng nghệ
thuật dựa theo đặc điểm cá nhân và cảm xúc từng người. Đó là quá trình tri giác văn bản,
cụ thể và khái quát hóa nghệ thuật để hiểu được giá trị đích thực của tác phẩm.
Quá trình tiếp nhận là một quá trình tâm lí phức tạp vừa mang tính chủ quan vừa
mang tính khách quan. Tính chủ quan trong tiếp nhận là một thuộc tính vì quá trình tiếp
nhận là quá trình diễn ra trong tư duy, tình cảm, tâm sinh lí của bạn đọc. Nó hoàn toàn
phụ thuộc vào thị hiếu của bạn đọc. Vì vậy, có thể cùng một tác phẩm ở mỗi thời điểm
khác nhau, một bạn đọc lĩnh hội cũng khác nhau. Mặt khác, sự tiếp nhận tác phẩm ở mỗi
bạn đọc nông sâu cũng khác nhau. Điều đó phụ thuộc vào tư chất cá nhân của mỗi người,
vào trình độ, năng lực tiếp nhận, vốn hiểu biết về văn học nghệ thuật, vào nghề nghiệp
cũng như vào thời đại xã hội mà họ đang sống. Do vậy, ý nghĩa của tác phẩm cũng khác
nhau do sự tiếp nhận khác nhau ở mỗi bạn đọc do tính đa nghĩa, đa chiều của hình tượng
nghệ thuật quyết định.
Chính xuất phát từ điểm này mà người GV cần uốn nắn, điều chỉnh những nhận
thức tản mạn, phiến diện, đôi khi ra ngoài tác phẩm của HS. GV phải biết định hướng HS
vào những giá trị cốt yếu của tác phẩm; GV phải động viên, tác động, kích thích vào quá
trình tiếp nhận của HS cho đúng định hướng, tránh sự chủ quan thái quá trong tiếp nhận.
Tính khách quan trong tiếp nhận thể hiện ở chỗ tác phẩm văn chương là sản phẩm
tinh thần của nhà văn, tồn tại khách quan dưới dạng văn bản, nó mang trong mình lớp
nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn cũng như lớp ý nghĩa và ý niệm. Tác phẩm văn chương

32. 32
hoàn toàn độc lập với bạn đọc. Mặt khác, tính khách quan của tác phẩm còn được quy
định bởi nội dung khách quan của tác phẩm văn chương, của hình tượng nghệ thuật.
Muốn hay không muốn, khi sáng tác văn chương, nhà văn phải có sự liên hệ hữu cơ với
một trào lưu tư tưởng nhất định và phản ánh vào trong tác phẩm của mình những vấn đề
xã hội nhất định.
Tuy nhiên, giữa tác giả, tác phẩm và bạn đọc – HS bao giờ cũng có khoảng cách
giữa sự hiểu biết và lí giải văn bản ở bạn đọc. Khoảng cách đó được các nhà nghiên cứu
gọi là khoảng cách thẩm mĩ. Tác phẩm càng lớn thì khoảng cách thẩm mĩ càng lớn,
khoảng cách đó tạo nên sự gián đoạn trong nhận thức.
Khoảng cách thẩm mĩ là sự chênh lệch, xa cách giữa ý định tác động của tác giả
gửi vào trong văn bản với sự tiếp nhận những tác động thực tế của văn bản ở người đọc.
Khoảng cách thẩm mĩ được tạo nên bởi những điều không đoán trước có trong văn bản.
Đôi khi, nó xuất hiện khi người đọc bị ngăn trở bởi hàng rào ngôn ngữ, bởi cấu trúc ngữ
pháp, bởi kết cấu tác phẩm và đặc trưng thi pháp thể loại. Trong nhà trường, khoảng cách
thẩm mĩ được đo bằng thái độ phản ứng, sự đánh giá của HS khi đọc tác phẩm: thích hoặc
chán, khen hoặc chê, đồng tình hoặc phản đối. Tính mở của văn bản tạo nên khoảng cách
thẩm mĩ nhưng khi khoảng cách này được khắc phục thì tầm nhận thức của độc giả được
mở rộng, nâng cao. Vì vậy, việc tìm ra phương pháp dạy học để giờ dạy học văn diễn ra
hiệu quả, phá vỡ được khoảng cách thẩm mĩ là hết sức cần thiết.
Trong nhà trường phổ thông, HS là bạn đọc đặc biệt. Ở mỗi lớp học, cấp học, các
em đều có cùng đặc điểm tâm sinh lí, cùng trình độ cũng mang những đặc điểm của quá
trình tiếp nhận, có tầm đón nhận riêng do trình độ văn hóa ở mỗi lớp học quy định.
Theo lí thuyết tiếp nhận, bạn đọc là người chuyển hóa văn bản thành tác phẩm, giữ
vai trò là người đồng sáng tạo nên tác phẩm. Số phận của tác phẩm khác nhau ở mỗi thời
đại khác nhau, bị chi phối bởi các điều kiện kinh tế, xã hội, những quan điểm đạo đức, tư
tưởng nhân sinh khác nhau. Những điều kiện ấy tác động đến nhận thức, thị hiểu thẩm mĩ
của mỗi người. Mặt khác, tính chủ quan trong tiếp nhận của các thế hệ độc giả sẽ đem lại
những cách lí giải khác nhau, cách cảm nhận khác nhau về một hiện tượng văn học, một
tác phẩm hay một hình tượng nghệ thuật nào đó. Cũng có trường hợp, cùng thế hệ độc giả

33. 33
với những điều kiện xã hội như nhau nhưng lại có các cách tiếp cận khác nhau. Đó chính
là hiện tượng không đồng nhất trong tiếp nhận ở bạn đọc. Vậy điều này do đâu?
Lí do trước tiên là do kinh nghiệm thẩm mĩ, trình độ hiểu biết của HS, bởi tác
phẩm văn chương là đối tượng nhận thức đặc thù. Trong tác phẩm, hiện thực khách quan
rộng lớn cùng với những quan niệm của nhà văn được thể hiện thông qua hệ thống ngôn
ngữ mang tính đa nghĩa, tính phức điệu, qua hệ thống hình tượng mà nhiều khi ý nghĩa
của hình tượng nghệ thuật lớn hơn tư tưởng nghệ thuật của tác giả khiến cho tác phẩm trở
nên đa trị. Mặt khác, do ngôn ngữ nghệ thuật có nhiều đặc điểm riêng nên mỗi từ ngữ
trong tác phẩm thường ẩn tàng nhiều ý nghĩa, gợi sự liên tưởng của người đọc và kích
thích trí tưởng tượng đồng sáng tạo nơi họ. Vì vậy, để hiểu một tác phẩm, người đọc phải
phát huy vốn sống và kinh nghiệm thẩm mĩ của cá nhân mình để có thể rung cảm, đồng
cảm với người nghệ sĩ. Bởi vậy, nếu vốn sống, kinh nghiệm sống, kinh nghiệm thẩm mĩ,
điều kiện thẩm mĩ, điều kiện sống của HS khác nhau là đã dẫn tới sự cảm thụ và tiếp nhận
văn bản khác nhau.
Tuy nhiên, không phải chỉ có kinh nghiệm thẩm mĩ, trình độ hiểu biết của HS
quyết định đến quá trình tiếp nhận văn bản. Mỗi HS cần có sự kết hợp đồng thời các hoạt
động nhận thức, hoạt động tâm lí liên tưởng, tưởng tượng, hồi ức… để có thể chuyển hóa
quá trình tiếp nhận từ hoạt động bên ngoài thành hoạt động bên trong một cách tự giác, để
từ đó phát triển trí tuệ, niềm tin, hứng thú, khát vọng… Những hoạt động tâm lí, nhận
thức càng mạnh bao nhiêu thì độ sâu trong cảm nhận về tác phẩm càng sâu sắc bấy nhiêu.
Song, trên thực tế vẫn còn hiện tượng HS coi trọng những gì tác giả viết trong tác phẩm
chính là cuộc đời thật dẫn tới những đánh giá lệch lạc, méo mó. Ý thức tiếp nhận của mỗi
HS không phải lúc nào cũng tích cực như nhau. Điều đó tạo nên sự chênh lệch trong tiếp
nhận của HS dẫn tới những thái độ khác nhau trong quá trình tiếp nhận cũng như sáng tạo
văn bản nói và viết.
Xét về khía cạnh là người đồng sáng tạo nên tác phẩm văn chương, nhu câu đọc,
nhu cầu tiếp nhận ở HS THPT đã mạnh mẽ, đã rõ tư cách chủ thể khi đối diện với tác
phẩm. Các em chuyển từ cơ chế đọc còn thụ động ở những cấp học dưới sang cơ chế đọc
chủ động ở THPT song song với quá trình phân tích, tổng hợp diễn ra trong lao động đọc.

34. 34
Qua đọc, với kĩ năng được GV hướng dẫn, phần lớn HS thâm nhập được vào cấp độ nội
dung hình tượng. Sức tổng hợp khái quát của các em có khi chưa đạt độ sâu cần thiết.
Nhưng cũng từ đây, đôi khi xuất hiện những cách cảm thụ bất ngờ, sáng tạo. Biểu hiện bề
mặt, sức tiếp nhận của HS THPT được kiểm nghiệm bằng những điểm số qua các kì thi
hoặc kiểm tra. Phẩn kiểm nghiệm này được thiên về vốn văn hóa và nó liên tục được bồi
đắp qua quá trình học.
Ở độ tuổi này, HS có khả năng tiếp thu nhanh, dễ đồng cảm, dễ điều chỉnh tầm đón
nhận nhưng cũng thiếu hụt một độ sâu, độ ghi nhớ cần thiết và nhất là thiếu kinh nghiệm
thẩm mĩ, một dữ liệu cho khả năng sáng tạo. Nguyên nhân có thể do sự khác nhau của HS
về mặt xã hội như: nguồn gốc xuất thân, học vấn, trình độ thẩm mĩ, hiểu biết chung về
văn học nghệ thuật, nguồn tài liệu… Nó còn do tính cá thể, cụ thể của từng HS như: cá
tính, thiên hướng, đời sống tâm lí và đặc biệt là thị hiếu thẩm mĩ, nhu cầu thẩm mĩ, lí
tưởng thẩm mĩ. HS THPT tuy có điểm xuất phát ban đầu tương đối đều nhau nhưng dần
dần bị phân lập thành các nhóm bộ môn hoặc chuyên ban khác nhau. GV cần chấp nhận
khoảng cách đó trong dạy văn với lưu ý rằng: Những khoảng cách cá nhân tương đối
đồng bộ với tầm đón nhận làm cơ sở cho tưởng tượng sáng tạo cần được khuyến khích, đi
đôi với ngăn ngừa, hạn chế những liên tưởng tản mạn, lệch lạc ngoài tác phẩm. Vì thế,
GV phải tìm ra phương pháp dạy học thích hợp để hoạt động học của HS đạt hiệu quả
cao, vừa đảm bảo tính khoa học khách quan, vừa phát huy được tính chủ quan sáng tạo
của học trò.
1.1.2.3. Tâm lí tiếp nhận Truyện Kiều của học sinh trung học phổ thông
Truyện Kiều được lựa chọn đưa vào chương trình Ngữ văn như một đại diện tiêu
biểu của văn học trung đại ở thể loại truyện thơ. Trước hết, có thể thấy rằng quá trình tiếp
nhận văn học trung đại nói chung và Truyện Kiều nói riêng phải vượt qua rất nhiều rào
cản. Về phương diện ngôn ngữ, tác phẩm được xây dựng trên phương tiện là văn tự Hán –
Nôm với nhiều từ cổ - một thứ văn tự không còn được dùng làm phương tiện sáng tác.
Đây là thứ ngôn ngữ được chắt lọc, mang tính cao quý, đôi khi lại trở nên kiểu cách, xa lạ
với tư duy hiện tại khiến tác phẩm gần như trở nên xa lạ trên chính mảnh đất đã sản sinh
ra nó trong thời hiện đại. Ngoài ra, văn học trung đại sử dụng một kiểu tư duy riêng, một

35. 35
hệ thống thi pháp riêng không giống với văn học hiện đại. Đó là kiểu tư duy mang tính
trừu tượng, khó nắm bắt. Ngoài việc sử dụng nhiều điển cố, điển tích khó nhớ, khó thuộc,
tác phẩm, đặc biệt là thơ còn chỉ gợi mà không tả, tạo ra tính đa nghĩa nhưng phát hiện
đúng ý nghĩa của nó là việc không đơn giản. Người tiếp nhận phải am hiểu nhiểu lĩnh vực
kiến thức, nhất là về lịch sử, văn hóa, tư tưởng mới có thể khám phá hết giá trị của tác
phẩm. Hơn nữa, HS hiện nay bị cuốn hút vào nhiều lĩnh vực, chịu áp lực từ nhiều phía
dẫn tới quỹ thời gian cho học tập không nhiều trong khi đó phải học nhiều lĩnh vực kiến
thức. Tâm lí tuổi trẻ cộng với cơ chế thị trường đã tạo cho con người thời hiện đại nói
chung tính nóng vội, thực dụng, thích những cái mới lạ mà ngày càng xa rời vốn văn hóa
cổ, thiếu kiên trì và hứng thú để tiếp nhận tác phẩm văn học từ thời trung đại.
Tuy nhiên, người GV với vai trò là người hướng dẫn, gợi mở cho HS trong quá
trình tiếp nhận tác phẩm cần phát hiện và tận dụng những yếu tố thuận lợi để biết cách
tháo gỡ, giúp HS vượt qua rào cản thời đại để chiếm lĩnh tác phẩm. Bên cạnh những khó
khăn trên, tâm lí tiếp nhận Truyện Kiều của HS THPT cũng chứa đựng khá nhiều yếu tố
thuận lợi. Với HS trung học phổ thông, các em đã được học Truyện Kiều trong chương
trình Ngữ văn lớp 9 Trung học cơ sở. Do vậy, HS đã được chuẩn bị tâm lí từ năm học
trước. Với một bộ phận HS, ngay từ nhỏ các em đã được tiếp xúc với Truyện Kiều trong
môi trường gia đình, làng xóm. Do vậy, nhìn chung HS đã có sự chuẩn bị về tâm lí nên
khá quen thuộc và hứng thú với những trích đoạn. HS THPT cũng là những HS đã lớn, có
nhiều hiểu biết, đặc biệt là sự trưởng thành về vốn ngôn ngữ và khả năng tư duy để hình
thành phương pháp tiếp nhận và khả năng cảm thụ. Đây là yếu tố khá thuận lợi để giúp
quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học thời trung đại. Hơn nữa, trong thời đại bùng nổ khoa
học công nghệ như hiện nay, HS bậc THPT đã có khả năng truy cập nhiều kênh thông tin
từ báo chí, tài liệu tham khảo, đặc biệt là internet nhằm tiếp nhận, trao đổi và tích lũy kiến
thức.
Từ những thuận lợi và khó khăn trên, chúng tôi cho rằng việc tiếp nhận Truyện
Kiều ở HS trung học phổ thông có thể khắc phục được. Điều quan trọng là GV phải có
phương pháp khắc phục khoảng cách thẩm mĩ, kích thích hứng thú của HS để các em chủ
động, tích cực trong việc tiếp nhận Truyện Kiều một cách hiệu quả.
1.2. Cơ sở thực tiễn

36. 36
1.2.1. Vấn đề tích cực hóa hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn chương của học sinh
THPT
1.2.1.1. Tích cực và tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh THPT
Tích cực hóa hoạt động học tập của người học được hiểu là PPDH lấy HS làm
trung tâm, trong đó thầy cô đóng vai trò là người tổ chức hoạt động của HS, mỗi HS đều
được hoạt động, mỗi HS đều được bộc lộ mình và phát triển. Tinh thần cơ bản của đổi
mới phương pháp môn Ngữ văn nói riêng và các môn học khác nói chung trong nhà
trường phổ thông hiện nay là tích cực hóa hoạt động học tập của HS và các hoạt động dạy
của GV.
Đổi mới PPDH theo định hướng tích cực hóa được đặt ra do yêu cầu đổi mới giáo
dục phổ thông, yêu cầu phát triển nhân lực trong cơ chế thị trường và hội nhập quốc tế
những năm đầu thế kỉ XXI. Cơ sở của tinh thần trên xuất phát từ những quan niệm dạy
học hiện đại, đáng chú ý là quan niệm dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS (lấy
HS làm trung tâm trong quá trình dạy học) với ý nghĩa người học tự giác, chủ động trong
lĩnh hội và vận dụng kiến thức kĩ năng. Theo quan niệm này, học là tự điều phối hành vi
để dẫn tới hành vi mong muốn, còn dạy là tạo thuận lợi cho học. HS là đối tượng giáo dục
vốn có sẵn những tiềm năng đó được phát triển tối đa, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo. Tích
cực hóa hoạt động học tập của HS chú trọng tới việc phối hợp các cách:
- Học bằng hành động, học qua làm (chú trọng mối quan hệ giữa tư duy và hành động,
giữa lí thuyết và thực hành của người học. Điều này được xuất phát từ những tổng kết về
khả năng tiếp nhận và lưu giữ thông tin qua các kênh tiếp nhận: nghe sẽ nhớ 20%; nhìn sẽ
nhớ 30%; kết hợp nghe và nhìn sẽ nhớ 50%; kết hợp nghe, nhìn và thảo luận sẽ nhớ 70%;
kết hợp nghe, nhìn, thảo luận và làm sẽ nhớ 90%)
- Học bằng kinh nghiệm (chú trọng tới việc tạo cơ hội để tích lũy và vận dụng kinh
nghiệm của cá nhân người học)
- Học bằng đa giác quan (chú trọng tới sự phối hợp các thế mạnh trong dẫn nhập thông tin
của các giác quan dựa trên khả năng tiếp nhận và lưu giữ thông tin: thị giác 75%, thính
giác 12%, xúc giác 6%, khứu giác 4%, vị giác 3%)

37. 37
- Học bằng thử - sai (chú trọng tới hiệu quả của việc phản hồi tích cực của người học theo
phương châm người học luôn tự cải biến chính mình).
Bản chất của việc dạy học là làm cho HS chủ động tiếp thu, dễ hiểu, dễ nhớ kiến
thức. HS tiếp thu kiến thức không phải chỉ qua kênh nghe, kênh nhìn mà còn phải được
tham gia thực hành ngay trên lớp hoặc được vận dụng, trao đổi thể hiện suy nghĩ, chính
kiến của mình. Từ xa xưa, người phương Đông đã có câu: “Tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn
thì tôi nhớ, tôi làm thì tôi hiểu”. Những kết quả nghiên cứu khoa học hiện đại cũng đã
thấy, HS chỉ có thể nhớ được 5% nội dung kiến thức thông qua đọc tài liệu. Nếu ngồi thụ
động nghe thầy giảng sẽ chỉ nhớ được 15% nội dung kiến thức, nếu quan sát sẽ nhớ được
20%, kết hợp nghe và nhìn sẽ nhớ được 25%, thông qua thảo luận với nhau HS có thể nhớ
được 55%. Nhưng nếu HS được trực tiếp tham gia vào hoạt động để qua đó tiếp thu kiến
thức thì có thể nhớ tới 75% còn khi giảng lại cho người khác thì nhớ được đến 90%. Điều
này cho thấy tác dụng tích cực của việc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS.
Vận dụng tư tưởng tích cực hóa hoạt động học tập của HS vào thực tiễn giảng dạy
môn Ngữ văn ở trường phổ thông, các nhà nghiên cứu PPDH trong thời gian qua đều nhất
trí ở quan niệm chung là: GV cũng không phải là người cung cấp kiến thức sẵn cho HS,
HS cũng không nên đóng vai trò thụ động nghe, ghi chép, chấp nhận và làm theo mẫu..
trong quá trình học tập.
Tích cực hóa hoạt động học tập của HS không phải là đề cao những sở thích, hứng
thu của cá nhân HS hoặc để HS tích cực hoạt động theo những hứng thú tự phát, chuyển
giờ học trong nhà trường thành giờ HS được chủ dộng một cách tự do, tùy hứng mà là đề
cao tính tích cực, chủ động học tập của HS nhằm đạt được mục tiêu học tập dưới sự
hướng dẫn của GV. Theo định hướng đổi mới PPDH, vai trò đọc tôn của GV trong giờ
học Ngữ văn được giảm thiểu, mối quan hệ một chiều giữa nội dung dạy học, GV và HS
được thay đổi theo hướng đa chiều.
Giờ học Ngữ văn theo định hướng đổi mới PPDH không chỉ chú trọng tới hoạt
động dạy của HS mà còn chú trọng tới hoạt động học của HS, tạo điều kiện cho tất cả các
đối tượng HS đều được suy nghĩ, tìm tòi, khám khá để có thể hiểu, cảm và vận dụng tốt

38. 38
các kiến thức, kĩ năng văn học, ngôn ngữ học… dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV,
nhằm đạt được mục tiêu giờ hoc.
1.2.1.2. Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh THPT trong giờ học Ngữ văn
Ngữ văn là một môn học mang tính đặc thù lớn nên để đảm bảo hiệu quả cho giờ
học, sự vận dụng các PPDH phải thực sự linh hoạt và sáng tạo. Đổi mới PPDH không có
nghĩa là người GV phải từ bỏ những PPDH truyền thống hoặc độc tôn hoặc cải tiến một
PPDH nào đó, hoặc áp dụng triệt để máy móc một vài PPDH của nước khác vào thực tiễn
nhà trường Việt Nam… Cũng không thể hiểu một cách chung chung về việc đổi mới
PPDH là thầy giảng một nửa còn một nửa để HS tự học. Vấn đề nằm ở việc vận dụng các
PPDH một cách phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ nhằm phát huy được tối đa tính tích cực,
chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập Ngữ văn của tất cả các đối tượng HS. Vận
dụng PPDH phải đi từ cái HS đã có sang cái HS cần có, từ thực tiễn cuộc sống tới kiến
thức trong sách vở tới kiến thức trong sách vở và quay trở về phục vụ cuộc sống.
So với cách dạy học truyền thống, sự vận dụng PPDH trong giờ học Ngữ văn đã có
sự thay đổi cơ bản về chất: từ việc thông báo, tái hiện sang tổ chức, hướng dẫn cho HS
chủ động tiếp nhận, cảm thụ, tìm tòi, đánh giá, vận dụng kiến thức và kĩ năng văn học,
ngôn ngữ học, Việt ngữ học, từ giờ dạy với tính chất tĩnh sang giờ học có tính chất động.
Do vậy, trong giờ dạy Ngữ văn theo định hướng đổi mới PPDH không có sự hạ thấp vai
trò người GV mà ngược lại, GV là người tổ chức, hướng dẫn, thiết kế và điều hành giờ
học. Theo mục đích chú trọng tạo lập cho HS những năng lực ngữ văn và năng lực giao
tiếp linh hoạt, sáng tạo, GV hạn chế tối đa lối dạy thuyết giảng một chiều, chuyển thành
những cuộc trao đổi, đàm thoại giữa GV và HS, giữa HS và HS để giúp HS tự tìm hiểu và
đánh giá được mức độ tìm hiểu bài học của chính mình.
Bàn về đổi mới PPDH văn, GS Phan Trọng Luận cho rằng: PPDH tác phẩm văn
chương theo xu thế đổi mới và hiện đại hóa hiện nay khác PPDH truyền thống về mục
đích, con đường đạt đến mục đích, do đó cũng khác về cơ chế hoạt động dạy học, về tiến
trình tổ chức giờ dạy và phương pháp tiếp cận tác phẩm. Con đường đạt đến hiệu quả là
sự tự phát triển, do vậy, sự vận động tự thân của mỗi HS có vai trò to lớn trong việc

39. 39
chiếm lĩnh tác phẩm văn chương. Quan hệ đơn phương GV – TP, GV – HS trong dạy học
văn truyền thống sẽ được thay thế bằng quan hệ đa phương TP – HS – GV đan kết nhau.
Đề cao vai trò người học, xem hoạt động của HS là trung tâm trong quá trình dạy
học là để giúp người học biết tư duy, biết cách học thông minh sáng tạo. Như vậy không
có nghĩa là vai trò của người dạy bị hạ thấp mà ngược lại, người dạy vẫn giữ vai trò quyết
định trong quá trình dạy học và trong việc định hướng giáo dục. Người dạy không chỉ là
người truyền đạt, thông báo những tri thức rời rạc mà là người lãnh đạo, tổ chức, điều
khiển hoạt động nhận thức, học tập của HS, là người hướng dẫn, người cố vấn tích cực.
Hoạt động của GV trong PPDH mới khó khăn, phức tạp hơn rất nhiều bởi quan hệ GV –
HS có sự thay đổi rất căn bản. Đó là mối quan hệ tương tác: GV giữ vai trò chủ đạo (lãnh
đạo, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của HS), HS có vai trò chủ động (tích cực,
sáng tạo tiếp thu tri thức). Vận dụng PPDH theo hướng đổi mới, GV phải thực sự là nhà
sư phạm mới tạo ra được quan hệ tương tác hai chiều với nỗ lực hợp tác từ phía HS, và
chỉ có như vậy GV mới hoàn thành được mục tiêu dạy học.
1.2.1.3. Tích cực hóa hoạt động của học sinh THPT trong giờ học các trích đoạn Truyện
Kiều
Trong giờ học các đoạn trích Truyện Kiều, để tích cực hóa hoạt động của người
học, GV không đóng vai trò thuyết trình, diễn giảng, GV không làm thay cho HS mà tổ
chức cho HS tác động vào đối tượng học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ
năng tương ứng. Để thể hiện vai trò người tổ chức hoạt động, GV phải tiến hành những
công việc sau:
- Giao việc cho HS
- Tổ chức cho HS làm việc trên cơ sở phát huy tính tích cực học tập và những kinh
nghiệm hiểu biết đã có của HS
- Tổ chức cho HS báo cáo và đánh giá kết quả giờ làm việc trước lớp.
Nội dung giao việc cho HS là: HS chuẩn bị các yêu cầu của câu hỏi, bài tập trong
SGK, GV giúp HS hiểu yêu cầu của các câu hỏi, bài tập và cách giải quyết từng yêu cầu
của đề bài. GV nêu yêu cầu về hình thức hoạt động của HS (làm việc độc lập, làm việc
theo nhóm hoặc theo lớp) để thực hiện nhiệm vụ đã giao.

40. 40
Ví dụ: Khi dạy trích đoạn Trao duyên, GV yêu cầu HS đọc phần tiểu dẫn và trả lời
câu hỏi: “Em có những hiểu biết như thế nào về Truyện Kiều? Dựa vào cốt truyện đã
được học, cho biết vị trí của trích đoạn trong văn bản? Nội dung chính của đoạn trích?
Nét đặc sắc trong nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật của Nguyễn Du ở đoạn trích này?”
Với nhiệm vụ trên, GV yêu cầu HS làm việc độc lập, phát huy những hiểu biết cá
nhân đã có và trình bày hiểu biết của mình về vị trí, nội dung và đặc sắc nghệ thuật của
đoạn trích. Trong quá trình làm việc, GV cần kiểm tra để biết HS làm việc như thế nào, có
hiểu việc phải làm không và trả lời thắc mắc của các em nếu có.
Việc tổ chức cho HS báo cáo và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập có
nhiều hình thức: HS báo cáo trực tiếp với GV, báo cáo trong nhóm, báo cáo trước lớp,
báo cáo bằng văn bản nói, thông qua phiếu học tập hoặc trình bày trên bảng, trên máy
chiếu…
Với mục đích giúp HS chủ động, tích cực tìm hiểu, khám phá tác phẩm. GV cần
tính toán những công việc sẽ giao cho HS trong giờ học, việc nào HS có thế tiến hành
ngay, câu hỏi hay bài tập nào cần giành cho HS suy nghĩ, làm việc cá nhân, việc nào đòi
hỏi HS phải cộng tác, trao đổi, thảo luận nhóm mới có đáp án thỏa đáng hoặc mới tạo
điều kiện cho HS tham gia. Giờ đọc hiểu các trích đoạn Truyện Kiều theo ý tưởng khắc
sâu kiến thức thể loại thường có một số việc cần giao cho HS như sau:
- HS nêu được những nét đặc trưng cơ bản của thể loại truyện thơ Nôm.
- HS tái hiện kiến thức về Truyện Kiều, phải nêu được hoàn cảnh sáng tác văn bản, kể lại
được cốt truyện.
- HS đọc phần tiểu dẫn, chỉ ra được vị trí đoạn trích, nội dung chủ yếu và nét đặc sắc về
nghệ thuật của đoạn trích.
- Thuộc đoạn trích.
- Tìm hiểu các trích đoạn: đọc văn bản, trao đổi, thảo luận, đánh giá, rút ra kết luận về bài
học.
Trong những việc trên, việc đọc sáng tạo văn bản là khâu quan trọng nhất. Thông
qua đọc văn bản, HS có thể tái hiện, thâm nhập vào thế giới hình tượng nghệ thuật của tác