TPAC e SAMR, due framework fra tecnologie e didattica

1. Capitolo 11
Verso il coding
1.1. Il TPACK
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) studia la natura e la complessità
dell’integrazione della conoscenza delle tecnologie nell’insegnamento. Ciò coinvolge la conoscenza
dei contenuti (CK), della pedagogia (PK) e della tecnologia (TK). Il TPACK è un framework ideato
da Mishra P. e Koehler M. J. (2006, 2009) ed è in linea e estende la teorizzazione del PCK
(Pedagogical Content Knowledge) di Schulman. L’autore non ha scritto di tecnologie in relazione
alla pedagogia, anche perché quando ha esplicitato la sua teorizzazione, le tecnologie ancora non
erano così in primo piano all’interno dei fatti pedagogici e didattici. Tuttavia oggi le «new
technologies have changed the nature of the classroom or have the potential to do so. Consider the
aspects or examples that Shulman provided as being important to PCK, such as ‘‘the most powerful
analogies, illustrations, examples, explanations and demonstrations,’’ or, in other words, ‘‘the ways
of representing and formulating subject’’ to make it more accessible and comprehensible. Clearly,
technologies play a critical role in each of these aspects. […] technologies have constrained and
afforded a range of representations, analogies, examples, explanations, and demonstrations that can
help make subject matter more accessible to the learner» (Mishra P., Koehler M. J., 2006).
Lo schema del TPACK2 è presentato in Figura 1.1.
Figura 1.1 - TPACK
Pedagogical Knowledge (PK) è la conoscenza approfondita dei processi, delle pratiche o dei
metodi di insegnamento e di apprendimento; include proposte educative generali con i loro valori,
finalità e obiettivi. Questa forma di conoscenza si interessa di capire come gli studenti apprendono,
1
Tratto da G. Alessandri, Didattica per il coding. Didattica, Pensiero computazionale, Corporeità, Aracne, 2016, Roma
2
http://www.matt-koehler.com/tpack/using-the-tpack-image/, verificato il 07/06/2015.

2. di affinare le abilità di gestione della classe, della progettazione della lezione, della valutazione degli
studenti. Content Knowledge (CK) è la conoscenza degli insegnanti sui propri insegnamenti: dei
concetti, delle teorie, delle idee, delle strutture organizzative, delle evidenze e prove. Technology
Knowledge (TK) è il pensare e lavorare con le tecnologie attraverso le sue risorse (materiali e
immateriali); il capire quando è possibile applicarle in modo produttivo nel lavoro quotidiano, essere
in grado di adattarsi ai loro cambiamenti. Technological Content Knowledge (TCK) significa capire
quale siano gli intrecci e le influenze fra contenuti disciplinari e tecnologie; il docente deve conoscere
la propria materia e deve essere un capace artefice di una sua consapevole trasformazione attraverso
l’uso delle tecnologie; allo stesso modo deve essere in grado di piegarle verso un dominio non
specificamente tipico per esse. Technological Pedagogical Knowledge (TPK) significa capire come
l’insegnamento e l’apprendimento possano cambiare quando specifiche tecnologie sono usate in
particolari modi; altresì significa essere consapevoli delle possibilità e dei vincoli che un insieme di
tecnologie mette in campo quando è applicato in modo adeguato a strategie e progettazioni
pedagogiche (Mishra P., Koehler M. J., 2006).
L’intersezione TPACK può derivare dalle tre forme di base della conoscenza, ma anche dalla loro
combinazione, due a due: Pedagogical Content Knowledge (PCK), Technological Content
Knowledge (TCK), Technological Pedagogical Knowledge (TPK). Usando una notazione vicino alla
matematica:
TPACK=K(PC, TC, TP)
a indicare che in qualsiasi contesto si hanno situazioni di conoscenza in uno sfondo unitario di
contenuti, tecnologie e pedagogia. La conoscenza non si segmenta in quella della pedagogia, in quella
delle tecnologie e in quella dei contenuti, viste separatamente.
Koehler e Mishra (2009) affermano che «underlying truly meaningful and deeply skilled teaching
with technology, TPACK [Technological Pedagogical Content Knowledge] is different from
knowledge of all three concepts individually. Instead, TPACK is the basis of effective teaching with
technology, requiring an understanding of the representation of concepts using technologies;
pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of
what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the
problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology;
and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge to develop new
epistemologies or strengthen old ones».
1.2. Il SAMR
Il TPACK insiste sull’intrinseca impossibilità di scindere l’atto educativo nelle sue componenti e,
in questo modo, rivendica una “pari dignità” per le tecnologie. Spostando l’analisi da questo aspetto
centrale nel TPACK, possiamo individuare, tuttavia, la possibilità di impiego delle tecnologie a
diversi livelli o con diverse modalità. Infatti, in un continuo di diversificazioni, il loro utilizzo oscilla
da un versante di complementarità rispetto alla centralità dell’attività a un loro posizionamento al
centro della scena; in questo caso il CK può coincidere con il TK rivolto, però, allo sviluppo di
competenze nella costruzione di artefatti informatici (programmi).
Dal modello presentato si deduce che un compito, in genere, trae origine da CK e, in questo, caso
le tecnologie si affiancano ad esso; tuttavia può trarre origine da TK, si tratta cioè di un compito
tecnologico; ad esempio si può far riferimento allo sviluppo di un progetto per la realizzazione di un
programma.
È un evidente cambio di prospettiva: in questo caso si prevede di sviluppare lavori nel campo
tecnologico e non solo quelli che richiedono un sostegno delle tecnologie.
Utilizziamo, per chiarire il senso di quanto detto, il modello SAMR (Puentedura R., 2013).
Il modello prevede che le tecnologie, nel loro rapporto con un compito, possano avere quattro ruoli
intervenendo sulle modalità di sviluppo delle attività e non sui contenuti; non rappresentano quattro

3. livelli successivi (l’autore non li concepisce in una sequenza), tuttavia potrebbero essere concepiti in
progressione; essi sono: Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition (SAMR).
Substitution. La tecnologia si sostituisce alla modalità normale di sviluppare il compito che, però,
rimane lo stesso. Ad esempio si utilizza un editor di testo per scrivere, invece di utilizzare il normale
strumento a ciò deputato. Non c’è un effettivo guadagno nell’uso delle tecnologie.
Augmentation. La tecnologia è ancora un sostituto, tuttavia si introducono degli elementi di
sostegno al compito che rimane identico a quello originario, però può essere facilitato da un
appropriato uso delle tecnologie. Un esempio potrebbe essere la realtà aumentata3.
Modification. La tecnologia modifica lo sviluppo del compito, che può essere riprogettato e può
approdare verso altri lidi rispetto a quelli tradizionali. La tecnologia può facilitare l’apprendimento
attraverso l’uso di prodotti multimediali, che impongono una revisione del prodotto stesso. Un
esempio potrebbe essere l’utilizzo di simulazioni già realizzate. Resta, comunque, l’impianto
tradizionale che vede le tecnologie come forma di sostegno, però con una apertura verso una
interazione.
Redefinition. In questo caso il task è completamento ridefinito; è possibile sviluppare azioni che
senza le tecnologie non sarebbe possibile articolare. Ad esempio creare delle storie, ma anche delle
simulazioni attraverso le tecnologie digitali. In altri termini, ciò significa e impone realizzare prodotti
informatici, cioè progettare e realizzare algoritmi (coding). Pur se l’esigenza è quella di approntare
ambienti per poter realizzare esperienze altre (la storia, simulazioni in uno specifico dominio), un
significativo risultato è proprio quello di dover costruire questi ambienti.
A una lettura attenta è possibile intravedere, nel modello SAMR, una progressione trasformativa
dell’uso delle tecnologie: da una visione come aiuto per migliorare la comprensione di contenuti, a
una che utilizza i contenuti per realizzare esperienze di coding4 (in particolare facendo riferimento a
Redefinition). Quindi la prospettiva non è solamente quella di cambiare le modalità di sviluppo di
compiti, quanto quella di cambiare il range della tipologia dei compiti e far rientrare a pieno diritto,
fra le possibili attività, quelle di progettazione e realizzazione di prodotti informatici. Essenzialmente
occorre individuare occasioni e modi che prevedano non solamente un uso come sostegno delle
tecnologie, ma anche una loro esplicitazione autonoma (Alessandri G., 2013, 2014).
1.3. Dati, informazione, conoscenza.
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1.4. Algoritmi, dati, informazione, conoscenza.
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3
Non citato dall’autore.
4
Non deve essere inteso esclusivamente come stesuradi righe di codice, ma collegato ad esperienzeche possano sviluppareilpensiero
creativo e computazionale; si parlerà in seguito di ciò.