Il documento tratta lo sviluppo della conoscenza numerica e delle abilità di calcolo nei bambini, evidenziando le teorie sull'apprendimento del numero e i principali modelli interpretativi. Si sottolinea che le capacità numeriche sono innate e che i bambini, anche prima di apprendere simboli numerici, possono percepire la numerosità. Inoltre, viene discusso il ruolo dell'insegnamento nell'ampliare queste abilità, supportato da vari esperimenti e fasi evolutive del conteggio e delle operazioni matematiche.

1. LO SVILUPPO DELLA CONOSCENZA
NUMERICA E DELLE ABILITÀ DI
CALCOLO. COS’ALTRO PUÒ FARE LA
SCUOLA?
Dott.ssa Biancon Edy
Psicologa-psicoterapeuta
c/o POLIMED S.Stino di Livenza

2. PARTE TEORICA:Dott.ssa Biancon Edy
 Le principali teorie sullo sviluppo della
conoscenza numerica: la natura innata
dell’apprendimento del numero e della sua
elaborazione
 I principali modelli interpretativi
dell’apprendimento del calcolo
 I processi del numero: meccanismo semantico,
meccanismo sintattico, meccanismo lessicale
 Il calcolo a mente e il calcolo scritto
 Gli errori nel numero e nel calcolo: è un Disturbo
Specifico dell’Apprendimento matematico?
PARTE PRATICA:Log. Bertolazzi Francesca
 Come potenziare i processi del numero
 Come potenziare le abilità di calcolo

3. CHE COSA SI APPRENDE E CHE COSA È
INNATO?
Butterworth Brian ritiene che le
capacità numeriche siano modulari
ovvero costituiscano il MODULO
COGNITIVO, caratterizzato da
specificità di dominio, il quale
classifica il mondo in termini di
NUMEROSITA’ ed è INNATO
È necessario ricordare che il
concetto di MODULO è fondamentale
per poter comprendere i disturbi di
apprendimento poiché sono i “moduli
cognitivi” che governano la
funzionalità di diverse abilità come la
lettura, il calcolo, la scrittura etc. e
sono caratterizzati quindi dalla
SPECIFICITA’ DI DOMINIO.

4. CHE COS’ È LA NUMEROSITÀ?
Essa è il numero esatto di oggetti contenuti in un
insieme.
QUANTI OGGETTI UN NEONATO RIESCE
A PERCEPIRE?
Quattro (4).
Perciò l’abilità di cogliere la numerosità di un
insieme è innata (cioè non serve apprenderla) fino
a 4 elementi .
Fenomeno di percezione visiva detto subitizing

5. Sulla base di questa scoperta si può quindi
affermare che un neonato è in grado di percepire
come differenti due insiemi che presentano
numerosità distinte.
Le ricerche che hanno permesso di confermare
questa ipotesi, o di creare questo assunto
teorico, sono gli esperimenti di Gelman e Gallistel
(1978) o di Antell e Keating (1983).
un esempio di ricerca per capire meglio….

6.  Destinatari: neonati dai 0 ai 12 giorni di vita
 Modalità: tecnica della abituazione-
disabituazione. Misurazione del “tempo di
fissazione”
 Materiali: cartoncini con disegnati dei pallini neri
 Procedura: presentazione di due cartoncini con
rappresentati 2 punti neri distanziati fra loro
SCOPO: indurre l’abituazione; terzo cartoncino
con tre punti allineati che rappresentò l’elemento
nuovo e disabituante. Venne misurato il tempo di
osservazione del neonato. La maggior durata di
fissazione era indice di interesse e di capacità
nel cogliere la differenza tra il cartoncino con 2
punti e quello con tre punti. Infatti il neonato
osservò più a lungo quello con tre punti e questo
fu la conferma che il b. appena nato discrimina
quindi coglie la numerosità.

8. QUALI ALTRE CAPACITÀ SONO PRESENTI
DALLA NASCITA?
i neonati riescono anche a distinguere i cambiamenti di
numerosità provocati dall’aggiunta o dalla sottrazione
di elementi (aspettative aritmetiche).
Esperimento di Wynn (1992):
 Soggetti:Bambini di 5-6 mesi
 Modalità: veniva presentato un pupazzo
successivamente nascosto da uno schermo,
quindi un secondo pupazzo veniva mostrato e
aggiunto al primo dietro lo schermo. Lo
schermo si alzava rivelando la presenza dei 2
pupazzi.
 Tempi di fissazione maggiori verso la 2°
situazione
 Conclusione: delusione di aspettativa

9. CONCLUSIONE
I risultati di diverse ricerche suggeriscono
l’esistenza di una competenza numerica
preverbale, innata e indipendente dalla
manipolazione linguistico-simbolica: i bambini,
molto prima di parlare e conoscere i simboli
numerici, sono in grado di categorizzare il mondo
in termini di numerosità.
Quindi la COGNIZIONE NUMERICA dipende da
operazioni di quantificazione mediante
l’attivazione di una rappresentazione mentale
della quantità numerica di tipo analogico-non
verbale che dipendono dal subitizing

10. PERCHÉ ALLORA CI SONO PERSONE “NON BRAVE”
IN MATEMATICA SE ESISTE UN MODULO
COGNITIVO INNATO PER LA MATEMATICA?
le differenze individuali riguardano capacità più
avanzate e sono riconducibili all’istruzione e
all’apprendimento: possono aver avuto un cattivo
insegnamento (poco potenziamento o con
strumenti non adeguati)… è l’insegnamento che
fornisce gli strumenti culturali per ampliare
queste facoltà
In verità basta imparare qualche “regoletta” e i
numeri camminano da soli… quando i bambini
arrivano a scuola sanno infatti già contare!
(Butterworth 1999)

11. Nonostante ciò esistono persone che nascono
CIECHI ALLA NUMEROSITA’ e impossibilitati a
sviluppare buone capacità matematiche

12. QUAL È L’ABILITÀ CHE COLLEGA LE CAPACITÀ
INNATE DA QUELLE PIÙ ELABORATE?
L’abilità del conteggio
Gelman e Fuson (1991)
Gallistel (1978)
Essa si sviluppa dai 2 ai 6 anni e
necessita dello sviluppo di
sottoabilità:

13. 1°
SOTTOABILITA’
2°
SOTTOABILITA’
3°
SOTTOABILITA’
Conoscere i nomi
dei numeri
Principio
dell’ordine
stabile-
enumerazione
Saper collegare
ogni parola –
numero ad uno solo
degli oggetti
contati in un
insieme
Principio dell’uno a
uno-
corrispondenza
biunivoca
Sapere che l’ultima
parola detta
rappresenta il
numero di oggetti
di quell’insieme.
Principio della
cardinalità
ETA’ DI SVILUPPO
2-3 anni : unidirezionale
fino 10
5 anni: bidirezionale (avanti
e indietro)
6-8 anni:
Bidirezionale anche fino a
100
5 anni consolidata
3-4anni commettono ancora
errori es. utilizzano la
strategia “uno a te uno a
me” ma non sanno inferire
che il numero di oggetti
posseduti è lo stesso per
entrambi
5 anni consolidata
3-4 anni alla domanda
“quanti sono?” sanno dire il
numero finale solo per
imitazione ma se si chiede
loro di afferrare un certo
numero di oggetti, ne
prendono un numero a caso.

14. La Teoria di Fuson (teoria dei contesti diversi) si
differenzia da quella di G-G per il minor valore
attribuito alle strutture innate della conoscenza.
Le abilità di conteggio si sviluppano grazie a una
costante interazione tra funzioni innate e funzioni
derivate dalla cultura attraverso continui e ripetuti
esercizi e per imitazione.
Anche per questa autrice esistono i tre principi di G-G
che chiama competenze concettuali.
3 diversi contesti d’uso delle parole numero:
1. Contesto sequenza : contare come filastrocca
2. Contesto conta: contare riconoscendo la
corrispondenza biunivoca tra parole-numero e
oggetto ma non c’è riferimento alla totalità
3. Contesto cardinale (4-5 anni): la parola-numero
identifica la totalità degli elementi di un insieme

15. RIASSUMENDO
A. Sequenza numeri usata
come stringa di parole
B. Distinzione delle
parole-numero ma
l’intera sequenza è
unidirezionale in avanti
e dall’uno
C. Riproduzione della
sequenza da qualsiasi
numero ed è governata
dalle relazioni di
subito-prima-dopo
A. Luca 4 anni:
“uno,due,sette,quattro
…”
B. Marco 4 anni e 6 mesi:
“uno,due,tre,quattro,ci
nque e poi non so bene”
C. Sara 5 anni: “subito
vicino al 5 c’è il 6 e poi
7 e otto e poi fino al
20 te li dico tutti
giusti”
FASI ESEMPI

16. d. le parole-numero
della sequenza sono
trattate come entità
distinte e senza più
ricorrere a elementi
concreti di
corrispondenza
biunivoca
e. Sequenza usata come
catena bidirezionale
(avanti-indietro)
d.Lucia 5 anni e 3 mesi:
“quattro è più di tre.
Cinque è più di
quattro”
e. Mattia 6 anni e 5
mesi: “sette, otto,
nove… / nove,
otto,sette…”
(Lucangeli.1999)
FASI ESEMPI

17. E POI COS’ALTRO SI SVILUPPA ENTRO I 6
ANNI?
La lettura e La scrittura dei numeri.
La capacità di lettura dei numeri precede quella
della scrittura e avviene con l’attivazione dei
meccanismi LESSICALI .
FASI EVOLUTIVE
3-4 ANNI
Il b. non è in grado di
attribuire il nome
corretto al numero
scritto es. leggere 3 il
numero “otto”
5 ANNI
Il b. sa leggere i
numeri semplici e più
frequenti
Fine 5 ANNI- 6
ANNI
Il b. sa riconoscere
correttamente i
numeri entro il 10.
Sbagliano spesso la
lettura di 6 e 9
perché hanno la
stessa forma grafica
ma orientamento
diverso

18. (Bialystock , 1992)
1°stadio 2°stadio 3°stadio
2-3 ANNI 4-5 ANNI 6-7 ANNI
Apprendimento delle
forme orali
Rappresentazione
formale
Rappresentazione
simbolica
•Acquisizione nome
numeri
•Recitazione della
sequenza appresa
senza attribuire
significato alla parola
numero
Il bambino impara a
riconoscere il nome
verbale e la
scrittura del numero
Il bambino
attribuisce il
corretto valore
quantitativo:
NOME U CODICE
ARABICO U
QUANTITA’

19. Scrittura dei numeri e comprensione simbolica
di essi
i simboli numerici sono stati predisposti in modo
da stare al posto di particolari valori di quantità
esempio :
TRE (detto a voce) sta per OOO e per 3 dove
OOO è la quantità (numerosità) e 3 il suo valore
ARABICO (scritto).
L’associazione corretta NUMERO ARABICO e
QUANTITA’ avviene verso i 6-7 anni.

20. LO SVILUPPPO DEL SISTEMA
NOTAZIONALE (3-5/6 ANNI)
Principali tipi di notazione
numerica:
- notazione con grado
informativo nullo per un
osservatore esterno,ma
portatore di significato
personale per il
bambino;
- notazione basata sulla
corrispondenza
biunivoca;
- notazione convenzionale.

21. LA TEORIA DI HIERBERT (1988): LO SVILUPPO
DELL’ACQUISIZIONE DELLA MATEMATICA
SCRITTA
5 livelli di sviluppo della scrittura:
1.Connettere i simboli ai referenti:
 relazione tra simboli scritti del numero e quantità ;
es. 3 = ooo
 relazione tra segni operatori scritti e operazioni
sulla quantità; es. + = unire, 3+2 = ooo+oo
Sì = l’azione sulla quantità in concreto
NO= algoritmo operazioni e padronanza risultato perché
lavora sul concreto ed ha capito il senso del + come
unione delle quantità
2. Sviluppare procedure di manipolazione del simbolo:
azioni sui referenti concreti trasferite ai simboli.
Impara a lavorare con le cifre e a combinarle es
decine con decine, unità con unità…

22. 3.Elaborare procedure per i simboli:
generalizzazione delle regole note ad altre
situazioni esempio regole dell’addizione
applicate a numeri più grandi oppure si
sviluppano nuove regole di manipolazione es.
scomporre/comporre con l’addizione fanno
sviluppare le procedure della sottrazione che
sottendono agli stessi principi
4. Automatizzare le procedure di manipolazione
dei simboli: apprendimento delle tabelline, dei
fatti numerici tutti prerequisiti per il calcolo
5. Costruire sistemi simbolici più astratti : il
bambino si allontana sempre più dall’uso del
materiale concreto

23. IN SINTESI…
L’elemento centrale della competenza nella
matematica scritta è la padronanza del rapporto
tra simbolo e referente ossia la capacità di
ritornare al significato partendo dalle
rappresentazioni scritte.

24. COME SI SVILUPPANO LE
STRATEGIE PER IL CALCOLO A
MENTE?

25. Le strategie impiegate dai bambini per svolgere i
CALCOLI A MENTE seguono un certo percorso
evolutivo utilizzando prevalentemente prima delle
semplici strategie di conteggio, per poi giungere a
quelle più complesse che consistono in un recupero
immediato di risultati immagazzinati in precedenza.
Strategie conteggio recupero fatti aritmetici

26.  Scuola Infanzia
 Utilizzo di 4 tipi di
strategie :
1. Conteggio con le dita
esplicito
2. Strategia delle dita senza
conteggio esplicito
3. Conteggio verbale ad alta
voce senza uso delle dita
4. Mancanza di strategia
desumibile dal
comportamento
(STRATEGIA DI
RECUPERO)
L’utilizzo dell’ultima
strategia indica che il b.no
possiede il risultato in
memoria e può recuperare
3 fasi per lo sviluppo del contare
come prerequisito della
strategia dell’addizione:
1. Contare tutto(inizio prima
classe scuola primaria): es
3+5 il b. alza 3 dita su una
mano, 5 nell’altra e conta
“uno, due, tre” e poi “uno due
tre quattro cinque”
2. Contare in avanti a partire
dal 1° addendo: es. 3+5
partono da 3 e poi alzano
cinque dita
3. Contare in avanti a partire
dall’addendo pìù grande (fine
prima classe scuola primaria):
es.3+5, partono dal 5
Strategia più evoluta : guardare le
dita senza contarle e così
recuperare il risultato
Il modello di distribuzione
delle associazioni (Siegler
1982)
Addizione: lo sviluppo delle
strategie (Geary,1993)

27. MODELLO A RETE DI ASHCRAFT (1994)
 Immaginate una tabella mentale a doppia entrata
in cui sono rappresentati i calcoli con operatori a
una cifra (FATTI ARITMETICI SEMPLICI)
 Le cifre sono disposte da 0 a 9 orizzontalmente e
verticalmente , lungo gli assi della rete
 Le risposte (di calcoli a una cifra) sono
nell’intersezione degli assi, detti “nodi”
 L’esercizio nei primi anni scolastici e la frequenza
di presentazione di essi determinano la forza di
attivazione dei nodi ed il loro veloce recupero

28. QUINDI I FATTI ARITMETICI …
Sono tutte quelle operazioni per le quali non è
necessario fare calcoli per arrivare al risultato.
Es. 1+2, 3x3 …. E si crea una conoscenza
dichiarativa (processi di recupero)
Diversa dalla conoscenza procedurale (regole e
procedure di conteggio)
QUINDI…la conoscenza procedurale va in parallelo
con la conoscenza dichiarativa nei primi anni di
scolarizzazione finchè non si lascia il posto solo
alla strategia di recupero immediato dalla MLT

29. IL MODELLO DI ASHCRAFT

30.  Secondo McCloskey ,
l’elaborazione delle
informazioni numeriche
è attuato da tre sistemi
o moduli
funzionalmente distinti:
il sistema di
comprensione dei numeri
, il sistema di calcolo e il
sistema di produzione
numerica
 Il sistema di
comprensione e il
sistema di produzione
nel modello di
McCloskey sono
indipendenti .

31. SISTEMA DI COMPRENSIONE:
Il sistema di comprensione trasforma la struttura
superficiale dei numeri (diversa a seconda del
codice, verbale o arabo) in una rappresentazione
astratta di quantità;
 Comprensione dei simboli (+, -, x, :, <, >, ecc.)
 Saper ordinare i numeri per valore quantitativo
da maggiore a minore e viceversa
 Saper confrontare i numeri quantitativamente
 Conoscere il valore posizionale del numero

32. SISTEMA DEL CALCOLO:
Il sistema del calcolo ha la rappresentazione astratta di
quantità come input, per poi “manipolarla”attraverso il
funzionamento di tre componenti: i segni delle operazioni, i
“fatti aritmetici”o operazioni base, e le procedure del
calcolo;
 Elaborazione dei segni delle operazioni: + - x :
 Fatti numerici:
- tabelline
- calcoli semplici entro il 10
- risultati memorizzati ai quali si accede senza
eseguire l’algoritmo di soluzione(0xN=0; 1 x N=N; 0+N=N).
 Procedure di calcolo:
- regole di esecuzione anche per operazioni più complesse (es.
58+36)
- incolonnamento
- prestiti e riporti

33. SISTEMA DI PRODUZIONE:
Il sistema di produzione rappresenta l’output del
sistema del calcolo, fornisce cioè le risposte
numeriche.
 Saper numerare in avanti e all’indietro
 Saper scrivere numeri sotto dettatura e saperli
leggere
 Riconoscere i fatti numerici

34. SISTEMA DEL CALCOLO:
FATTI ARITMETICI
SEGNI DELLE OPERAZIONI
PROCEDURE DI CALCOLO
Sistema di comprensione
dei numeri arabi; (3X8)
Sistema di comprensione
dei numeri verbali;
(tre per otto)
Sistema di produzione dei
numeri arabi; (24)
Sistema di produzione dei
numeri verbali;
(ventiquattro)
Rappresentazione
interna astratta

35. Sistema di produzione e sistema di comprensione
Sottocomponenti
LESSICALE SINTATTICA

36.  Meccanismi Lessicali: l’elaborazione delle singole
cifre che costituiscono il numero regolano il nome
del numero (15 non si legge uno-cinque)
 Meccanismi Semantici che regolano la
comprensione della quantità;
 Meccanismi Sintattici=Valore Posizionale delle
Cifre

37. GLI ERRORI…

38. ERRORI NEL SISTEMA DEL
CALCOLO
1. Errori procedurali
2. Errori visuo-spaziali
3. Errori nel recupero di
fatti numerici
1. Errori lessicali
2. Errori sintattici
ERRORI
NEL SISTEMA DEL
NUMERO

39. ERRORI LESSICALI E SINTATTICI
 Errori sintattici: risulta
compromessa la capacità
di stabilire i rapporti
tra le cifre.
A. Errori di conteggio per
mancato controllo della
struttura sintattica
es. 1,2,3,15
B. Mancato
riconoscimento della
posizione dello zero
nella transcodifica dal
codice verbale a quello
arabico es. detto
“centoquarantasette” e
scrive 1047
 Errori lessicali: dare
l’etichetta verbale
(nome) errata ai numeri
che si leggono esempio
leggere “cinque” ma c’è
scritto 7.
Posizione e classe
unità teens decine
0 Dieci
1 Uno undici
2 Due venti
3 tre
4 Quattro
5 Cinque
6 Sei
7 Sette
8 Otto
9 nove dicianno
ve
novanta

40. DA DOVE NASCONO LE DIFFICOLTA’?
DALL’INCONTRO TRA SISTEMA NUMERICO E
SISTEMA VERBALE

41. PERCHÉ SUCCEDE QUESTO?
“perchè ci sono aree particolari del cervello, distanti tra loro e
responsabili di competenze diverse, che devono attivarsi in
modo sinergico per “intelligere” i numeri” (Lucangeli)
 SINERGIA: energia cognitiva sta nella SINCRONIA del
funzionamento delle varie aree.
 Un bambino può sbagliare se anche una sola area non funziona
in sinergia con le altre
QUESTA NON E’ DISCALCULIA
L’ERRORE si ha perché non si apprendono le“giuste sincronie” tra
le diverse aree
E’ necessario sviluppare le competenze delle
singole aree per permettere al bambino di essere
maggiormente consapevole delle sinergie da dover
“attivare” per ottenere dei risultati

42. ERRORI NEL CALCOLO
 Errori nel recupero dei fatti
aritmetici
 Errori nel mantenimento e
nel recupero delle
procedure
 Errore di confine: 6x3=21;
errore di slittamento:
4x3=11 una cifra corretta e
una sbagliata (Temple,
Ashcraft)
 Errore di interferenza
(Campbell, 1987)
 confusione e non corretto
utilizzo di regole di accesso
rapido come NX0=0, N+0=N.
se non vengono
automatizzate causano un
sovracarico della memoria di
lavoro durante l’esecuzione
di calcoli mentali e anche
scritti

43.  Errori nell’applicazione
delle procedure
 Errori visuospaziali
 Errori nell’applicazione
di regole di prestito e
riporto; confusione tra
la procedura di una
operazione e quelle di
un’altra; incapacità di
progettare e verificare
un’operazione.
 Errori nel
riconoscimento
percettivo dei segni
(+,x) , difficoltà ad
acquisire concetti
“dall’alto verso il
basso”oppure “da destra
a sinistra”

44. ALCUNI ESEMPI…
ERRORI DI PROCEDURA
85 – 6
Il bambino sa che è impossibile sottrarre un
numero più grande da quello più piccolo così
prende 6 e sottrae 5 risultato 85-6=81
COSA NON HA SEGUITO?
La regola della direzione

45. 1431-126=1315
qual è L’ERRORE?
Non si è tenuto conto del prestito di una decina
alle unità
3-2=1 invece di 2-2=0
ERRORE DI PRESTITO

46. 234-157=277
COME Può ESSERE IL RISULTATO SUPERIORE
AL VALORE DI PARTENZA?
Errore di progettazione e verifica
Il bambino non sa monitorare l’esecuzione di una
operazione

47. RIASSUMIAMO
I tre principali modelli da ricordare per dare una
spiegazione agli errori sono:
Ashcraft/
Campbell
McCloskey Siegler
ERRORI DI
RACUPERO
DALLA MEMORIA
ERRORI
PROCEDURALI
ERRORI DI
RECUPERO DI
MEMORIA E
STRATEGIA DI
CONTEGGIO
UTILIZZATA

48. DISTURBO…. DIFFICOLTA’

49. DIFFICOLTÀ VERSO DISTURBO
 Difficoltà d’apprendimento:
essa è qualsiasi forma di
difficoltà incontrata da un
soggetto durante la sua
carriera scolastica e derivante
da uno o più fattori che
possono riguardare sia lo
studente che il contesto
(funzionamento intellettivo
sotto norma, adhd, bassa
istruzioneetc)
 15-16%
Disturbo specifico
dell’apprendimento:
 hanno origine biologica,
rappresentano quindi un
elemento costitutivo che
accompagna il bambino fin dalle
prime fasi del suo
apprendimento.
 Sono disturbi evolutivi ossia
compromissione di abilità mai
acquisite
 Quoziente intellettivo nella
norma
 Adeguata istruzione
 Nessun danno neurologico
 Si diagnostica solo a fine 3°
classe primaria. Spesso dopo un
ciclo di trattamento abilitativo
 4-5%

50. TRE TIPI DI DISCALCULIA (TEMPLE, 1997)
SULLA BASE DEL MODELLO DI MC CLOSKEY
 Dislessia per le cifre: risultano compromessi i
meccanismi lessicali mentre sono adeguati quelli
sintattici
 Discalculia procedurale:inadeguato
apprendimento delle procedure di calcolo (errori
di riporto, prestito e incollonamento), con
adeguato processamento del numero
 Discalculia per i fatti numerici:inadeguato
recupero dei fatti aritmetici ( tabelline, calcoli
semplici)

51. CONSENSUS CONFERENCE 2007
Ha individuato 2 profili di discalculia:
1. Debolezza della strutturazione cognitiva delle
componenti di cognizione numerica quindi negli
aspetti basali dell’ intelligenza numerica o senso
del numero come subitizing, meccanismi di
quantificazione, seriazione, comparazione,
strategie di calcolo mentale;
2. Compromissioni a livello procedurale e di calcolo:
lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri,
recupero dei fatti numerici e degli algoritmi del
calcolo scritto

52. ULTIMA “DEFINIZIONE” DIAGNOSTICA DI
PROSSIMA USCITA (DSM V)
Discalculia è una condizione di difficoltà nella
PRODUZIONE o nella COMPRENSIONE delle
quantità, dei simboli numerici o delle operazioni
aritmetiche di base, non compatibili con l’età
cronologica, il livello di istruzione o le abilità
intellettive.

53. QUALI SONO I CRITERI PER PORRE
DIAGNOSI DI DISCALCULIA?
 -2ds o 5°p. per l’ICD-10 e per Consensus Conference
 Studio di Murphy, Mazzocco e Chong 2008 propone
questa classifica:
-”discalculici” per prestazioni <10°perc. in almeno due
prove specifiche di abilità aritmetica di base;
-”basse prestazioni “per prestazioni rientranti tra 11° e
25° percentile
-”sviluppo tipico” per prestazioni al di sopra del
25°perc.
SI SUGGERISCE L’IMPORTANZA DI EFFETTUARE
UNA VALUTAZIONE QUALITATIVA DEGLI
ERRORI ANCHE NELLA CLINICA.

54. VI PUÒ INTERESSARE SAPERE CHE…
 Non esistono dati epidemiologici in grado di stimare la
comorbilità tra disturbo specifico del calcolo e
lettura.
 Non necessariamente chi è dislessico è discalculico e
viceversa
 Se c’è comorbilità, la gravità del disturbo di calcolo è
più severa e c’è una minore capacità di recupero dello
stesso (compromissione più severe della M. di lavoro)
 Spesso il rifiuto verso la matematica dipende da
insuccessi continui. È importante, come insegnanti,
cercare di rinforzare positivamente gli alunni per i
loro successi e rassicurarli per i loro insuccessi.
 Non ci sono differenze tra maschi e femmine nelle
prestazioni nella matematica

55.  La maggior parte dei deficit nell’apprendimento
della matematica appaiono riconducibili a una
combinazione di funzioni compromesse
nell’esecutivo centrale fra cui il controllo
attentivo e l’inibizione delle associazioni
irrilevanti (Anderson 2002)
 Ancora non ci sono dati certi e chiari sulla
localizzazione neurologica delle disfunzioni.
Mancano alcuni studi di neuroimmagini.
 Non sono ancora scientificamente appurati i dati
sulla comorbilità tra D. Apprendimento
Matematica e D. del Linguaggio e con ADHD
Mathematics and Learning disabilities tratto da
Journal of Learning Disabilities, vol 37, n 1, pp4-
15 (2004)

56. GRAZIE PER L’ATTENZIONE
Dott.ssa Biancon Edy
Psicologa-psicoterapeuta
c/o POLIMED s.Stino di Livenza