kajian

1

BAB I

PENDAHULUAN

1.0

Pengenalan
Pada tahun 2010, Malaysia telah mengalami transformasi pendidikan dengan

pesatnya. Perkembangan ini telah melihatkan beberapa perubahan-perubahan di
dalam sistem pengajaran yang ada sekarang ini bagi meningkatkan serta
memperkukuh

kualiti

akademik,

kokurikulum

dan

pembangunan

sahsiah.

Transformasi pendidikan juga adalah wadah utama menentukan perkembangan
kemajuan dan kemakmuran sesebuah negara. Oleh itu, guru sebagai tunjang utama
dalam mendominasi dan memajukan bidang pendidikan di negara ini sememangnya
tidak dapat dinafikan lagi.

Profesion

perguruan

sering

mendapat

perhatian

masyarakat

kerana

peranannya yang begitu ketara dalam membentuk generasi yang akan datang. Ini
bermaksud profesion perguruan yang berkualiti mampu mengubah dan menjana
paradigma serta perilaku mereka. Oleh itu, profesion perguruan yang mantap dan
berkesan perlu diwujudkan agar aspirasi untuk memperkasakannya bukan hanya
fatamorgana malahan merupakan suatu realiti. Sesungguhnya, kita perlu mengakui
keperluan tahap pendidikan yang berkualiti semakin nyata. Fenomena ini berlaku
adalah disebabkan desakan daripada perubahan dalam pembentukan tamadun yang
semakin canggih. Bakal-bakal guru seharusnya sedar akan hakikat tuntutan itu dan
bersedia menyahut cabaran ke arah memperkasakan profesion perguruan di negara
ini.

Program latihan mengajar adalah satu komponen penting dalam kurikulum
latihan perguruan pra perkhidmatan yang berlandaskan hasrat dan matlamat Falsafah

2
Pendidikan Kebangsaan dan Falsafah Pendidikan Guru. Program latihan mengajar
dapat melatih guru pelatih ke alam profesion keguruan yang sebenar dan seterusnya
menerapkan sikap profesional di kalangan guru pelatih dengan bimbingan daripada
guru pembimbing. Guru pelatih akan melaksanakan tugas dengan cekap dan
mengikut etika yang telah ditentukan dengan bimbingan yang diterima daripada guru
pembimbing yang terlatih. Dengan itu, guru-guru pelatih akan sentiasa berfikir
mencari jalan untuk mempertingkatkan pelaksanaan tugas yang telah diamanahkan
pada mereka.

Program

latihan

mengajar

memberi

peluang

kepada

guru

pelatih

mempraktikkan ilmu yang diperolehi sepanjang belajar di dalam bilik kuliah di
institusi-institusi pengajian tinggi atau di institut pendidikan perguruan. Bagi
menentukan latihan mengajar berjalan dengan teratur dan berkesan satu mekanisma
yang sistematik dilaksanakan untuk pihak pentadbiran latihan mengajar, pensyarah
pembimbing, guru pembimbing dan pentadbir sekolah bekerjasama dalam
membentuk persefahaman untuk perkembangan dan kepentingan kemahiran
profesional guru pelatih. Pendek kata, latihan mengajar ini dapat membantu bakalbakal guru membuat persediaan sebelum mereka melangkah ke alam realiti sebenar
persekolahan.

Menurut Pengarah Bahagian Pendidikan Guru (BPG), Kementerian Pelajaran,
Malaysia (2008), program ini banyak menekankan latihan amali profesional di
sekolah di mana semua guru pelatih akan menjalani pengalaman berasaskan sekolah,
praktikum dan pendedahan intensif untuk membentuk guru selaras situasi sebenar di
bilik darjah serta budaya sekolah. Pendedahan ini penting untuk membolehkan
mereka lebih `hands-on’ serta berkemahiran tinggi dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Selain itu, dapat menyesuaikan diri dengan suasana serta persekitaran
tempat bertugas, memahami kehendak perkhidmatan diperlukan, dan bersedia
menghadapi cabaran kerja. Konsep ini dicontohi daripada kurikulum program ijazah
sarjana muda yang dilaksanakan secara kolaborasi dengan universiti luar negara.

3
Dalam latihan mengajar, penyeliaan pengajaran adalah satu proses
memerhati, membimbing serta memberi maklum balas kepada aktiviti pembelajaran
dan pengajaran. Menurut Al Ramaiah (1999) penyeliaan didefinisikan sebagai satu
usaha untuk mendorong, menyelaras, dan membimbing guru dalam hal pengajaran
supaya guru-guru lebih berupaya melakukan semua fungsi berkaitan pengajaran.
Penyeliaan pengajaran yang berkesan dapat membawa perubahan positif atau
pembangunan diri dan pembaharuan diri guru pelatih untuk meningkatkan mutu
pengajarannya dan seterusnya pembelajaran murid. Dalam penyeliaan pengajaran
guru pelatih, orang yang penting dalam memantau pengajaran dan pembelajaran
mereka di sekolah adalah guru pembimbing.

Guru pembimbing ialah guru sekolah yang telah dilantik oleh sekolah dan
juga Institut Pendidikan Guru Malaysia untuk menjalankan tugas penyeliaan
pengajaran. Guru pembimbing terdiri daripada guru-guru terlatih yang dikenal pasti
untuk membantu guru pelatih dalam menjalani latihan mengajar di sekolah mereka.
Guru pembimbing merupakan rakan kolaborator bagi menjayakan program latihan
mengajar, memberi sumbangan seperti memberi nasihat dan bimbingan secara
interaktif, formal dan informal secara berterusan kepada bakal guru IPTA atau bakal
guru IPGM.

Guru-guru terlatih di sekolah adalah pengamal pengajaran yang pakar dengan
situasi sebenar pembelajaran dan pengajaran serta kurikulum di sekolah mereka.
Guru pembimbing adalah insan yang mampu memberi tunjuk ajar kepada guru
pelatih dalam menghadapi masalah-masalah sebenar di bilik darjah serta di sekolah
(USM, 2008). Guru pembimbing lebih mahir tentang suasana dan budaya sekolah
dan dapat membantu guru pelatih menyesuaikan diri dalam masa yang singkat.
Bimbingan oleh guru pembimbing semasa sesi latihan mengajar dapat membantu
guru pelatih menguasai pengetahuan dan kemahiran sekaligus menjadi bakal guru
yang berkesan. Di samping itu, bimbingan yang diberikan juga memberi penekanan
terhadap pemupukan sikap dan nilai-nilai perguruan seperti yang dihasratkan.

4
Menurut (Jamaluddin et al., 2006), peranan yang dimainkan oleh guru
pembimbing dalam program latihan mengajar amat besar dan penting kerana
pengaruh mereka yang kuat terhadap guru pelatih. Mereka dianggap pakar oleh guru
pelatih dan menjadi rol model dalam pembentukan personaliti guru pelatih sebagai
guru yang berkualiti.

Program latihan mengajar merupakan satu program pendidikan guru yang
memberi peluang kepada guru pelatih untuk mengamalkan pengetahuan, kemahiran
dan nilai keguruan secara reflektif dalam situasi sebenar bilik darjah dan sekolah.
Pelaksanaan program ini memberi tumpuan kepada proses pembelajaran dan
pengajaran dengan guru pembimbing melalui perkongsian pintar dan permuafakatan
antara agensi-agensi KPM (IPG, Kampus Temenggung Ibrahim, 2008)

1.1

Latar belakang Masalah
Satu komponen yang sangat penting dalam sesuatu program latihan

perguruan ialah latihan mengajar. Melalui program ini, guru pelatih dapat
mempraktikkan tingkah laku yang diinginkan untuk mengajar lebih berkesan dan
juga menggunakan segala teori yang telah didedahkan semasa mereka mengikuti
kursus perguruan di IPG. Program ini sedikit sebanyak memberi peluang kepada
guru pelatih menimba pengalaman awal sebelum mereka memasuki profesion
perguruan sebenar yang akan ditempuhi kelak.

Institut Pendidikan Guru Kampus Temenggong Ibrahim telah dapat
melaksanakan sesi pengajian kepada pelajar yang mengikuti Program Ijazah Sarjana
Muda Perguruan bermula Januari 2007. Institut Pendidikan Guru Kampus
Temenggong Ibrahim merupakan salah sebuah IPG yang dipertanggungjawabkan
bagi melaksanakan program peringkat Ijazah dalam bidang Matematik, Sains,
Pendidikan Jasmani dan Reka Bentuk dan Teknologi bagi sekolah rendah. Matlamat
utama program ini adalah untuk melahirkan guru sekolah rendah yang berkualiti dari
segi penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran dan keterampilan profesionalisme

5
dalam bidang masing-masing selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan
Falsafah Pendidikan Guru (IPG, Kampus Temenggung Ibrahim, 2007).

Reka bentuk dan Teknologi adalah salah satu pengkhususan di bawah
Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan (PISMP) yang ditawarkan di IPG Kampus
Temenggung Ibrahim, Johor Bahru.

Reka Bentuk dan Teknologi adalah mata

pelajaran yang akan dilaksanakan pada tahun 2014 bagi memperbaiki kurikulum
Kemahiran Hidup Sekolah Rendah (KHSR) yang sedia ada (IPG, Kampus Tun
Hussein Onn, 2010). Perbezaan yang dapat dilihat pengkhususan Reka Bentuk dan
Teknologi daripada pengkhususan lain ialah objektifnya yang ingin melahirkan
pendidik yang berpengetahuan dan berkemahiran praktikal dalam melaksanakan
pengajaran dan pembelajaran dengan mengambil kira faktor fizikal, sosial, budaya,
psikologi dan etika profesional keguruan (IPG, Kampus Pendidikan Teknik, 2009).

Perubahan ketara dari segi personaliti guru pelatih berlaku semasa latihan
mengajar. Perubahan dan perkembangan yang berlaku adalah dalam suasana di
sekolah dan bukan di dalam kampus. Pengalaman dan pengetahuan diperoleh
sewaktu latihan mengajar biasanya memberi kesan yang mendalam (Muainah Ismail,
2000).

Guru pembimbing yang dilantik telah diberi kepercayaan untuk menilai
pembelajaran dan pengajaran guru pelatih. Segala panduan dan tunjuk ajar yang
diberikan

daripada

proses

penyeliaan

pengajaran

sangat

berguna

dalam

meningkatkan kemahiran pembelajaran dan pengajaran guru pelatih. Bagaimanapun,
bagi meningkatkan kemahiran guru pelatih dalam pembelajaran dan pengajaran,
perlunya ada pencerapan dan perbincangan dua hala iaitu antara guru pelatih dan
guru pembimbing diamalkan. Pandangan daripada guru pelatih perlu diambil kira
hasil daripada penilaian yang dilakukan oleh guru pembimbing.

Berdasarkan borang maklum balas praktikum guru pelatih IPG Kampus
Temenggung Ibrahim, Johor Bahru (2009), rata-rata guru pelatih memberi maklum
balas bahawa penyeliaan pengajaran serta bimbingan dari guru pembimbing agak

6
terhad. Ini kerana kesibukan guru pembimbing dengan tugas-tugas yang dipikul di
sekolah. Oleh disebabkan itu, peranan penyeliaan pengajaran kurang diberikan
perhatian yang sewajarnya. Ia memberikan impak yang tidak baik terutamanya dalam
melahirkan pelapis bagi tenaga pendidik di masa hadapan. Berikut adalah penyataanpenyataan guru pelatih hasil daripada latihan mengajar :

Masa peribadi yang padat dengan tugas-tugas yang khas menyebabkan agak
sukar bertemu.
(IPG KTI,
2009)
Jarang berjumpa kerana guru pembimbing agak sibuk.

(IPG KTI, 2009)

Masa observe tak ikut jadual atas tugasan lain.

(IPG KTI, 2009)

Waktu bimbingan yang terhad berikutan beban kerja di sekolah.
(IPG KTI, 2009)
Mempunyai waktu bimbingan yang terhad berikutan beban kerja di sekolah.
(IPG KTI, 2009)

Pelbagai situasi dan keadaan yang ditempuhi oleh guru pelatih IPG dalam
menjalani praktikum di sekolah. Ini sedikit sebanyak dapat memberi kesan terhadap
perjalanan latihan mengajar yang sedang mereka lalui. Hapidah et al., (2002)
menyatakan

bahawa,

kebanyakan

guru-guru

terlatih

di

sekolah

kurang

bertanggungjawab utnuk memberi dorongan dan tunjuk ajar, malah ada dalam
kalangan mereka kurang senang melihat kesungguhan dan dedikasi guru-guru pelatih
menjalankan tugas pengajaran mereka. Tindakan sebegini seolah-olah menidakkan
kehadiran mereka dan mereka juga tidak dapat menunjukkan prestasi sebenar mereka
di dalam latihan mengajar.

Dalam kajian Azizah et al., (2006), menyatakan bahawa, penilaian
pengajaran oleh penyelia mencetuskan kebimbangan di kalangan guru pelatih kerana
ada dalam kalangan mereka kurang selesa apabila mereka diperhatikan oleh orang
lain. Ini kerana mereka bimbang akan pengajaran mereka tidak selari dengan
kehendak guru pembimbing yang menyelia mereka. Ini memberi kesan kepada guru

7
pelatih dalam melaksanakan pengajaran lebih-lebih lagi apabila diselia dan dinilai
oleh guru pembimbing yang mahukan mereka mengajar mengikut cara yang
dikehendakinya.

Menurut Abd Rahim (2007), cabaran penting keguruan ialah membina dan
membentuk masyarakat beretika yang mampu membangun dan membina kekuatan
sendiri serta menentukan masa depan yang bebas daripada berbagai-bagai krisis
sosial dan moral. Oleh itu, etika profesion keguruan perlu dipertingkatkan bagi
mencorakkan perubahan, kemajuan dan kemuliaan profesion, terutama dalam era
perubahan dan krisis.

Untuk menjadi seorang guru pelatih yang cemerlang dalam latihan mengajar,
mereka perlu ada komitmen yang tinggi dalam profesion tersebut, berdaya saing
untuk menjadi seorang guru yang berprestasi tinggi, mempunyai hubungan yang baik
dengan warga sekolah dan tahu dengan jelas bahawa dengan latihan mengajar dapat
memberi input yang berkesan dalam proses pengajaran. Oleh yang demikian,
persepsi guru pelatih IPG khususnya opsyen RBT terhadap penyeliaan pengajaran ke
atas mereka perlu dikaji dalam memastikan hasil penilaian akhir akan memuaskan
hati pihak yang terlibat seperti guru pelatih, pihak sekolah, unit praktikum IPG
sendiri bagi membolehkan tindakan susulan dapat diambil bagi mempertingkatkan
kualiti pengajaran dan pembelajaran.

Kajian yang dijalankan ini menumpukan kepada penyeliaan yang telah
dilakukan oleh guru pembimbing terhadap guru pelatih IPG. Proses penyeliaan
pengajaran terhadap guru pelatih adalah sangat penting dalam membentuk seorang
bakal guru yang berkualiti dan memenuhi apa yang terkandung dalam Falsafah
Pendidikan Kebangsaan.

8

1.2

Pernyataan Masalah
Program latihan mengajar memberikan pengalaman sebenar kepada guru

pelatih mempraktikkan segala apa yang dipelajari di bilik kuliah ke situasi sebenar di
bilik darjah. Penyeliaan pengajaran ini adalah bertujuan bagi memberi bimbingan
dalam kemahiran pengajaran dan mempertingkatkan profesionalisma guru pelatih.
Oleh disebabkan kekangan masa yang dihadapi oleh guru pembimbing atas bebanan
tugas di sekolah menghalang guru pembimbing untuk membimbing dan membantu
guru pelatih secara berterusan. Oleh yang demikian, kajian ini dibuat bagi mengkaji
persepsi guru pelatih IPG terhadap penyeliaan pengajaran semasa latihan mengajar.
Kajian ini dijalankan terhadap guru-guru pelatih RBT di IPG Kampus Temenggung
Ibrahim di Johor Bahru bertujuan untuk mempertingkatkan kualiti pencerapan dan
bimbingan dalam kalangan guru pembimbing. Terdapat empat aspek yang dikaji oleh
penyelidik iaitu, sebelum pencerapan, semasa pencerapan, selepas pencerapan dan
peningkatan profesionalisme keguruan hasil daripada penyeliaan pengajaran.

1.3

Objektif Kajian
Kajian yang dijalankan ini mempunyai beberapa objektif. Antara objekifnya

adalah untuk mengenalpasti :

i.

Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing sebelum pencerapan
pengajaran.

ii.

Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing semasa pencerapan
pengajaran.

iii.

Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing selepas pencerapan
pengajaran.

iv.

Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing tentang peningkatan
profesionalisme keguruan dalam aspek pembelajaran sepanjang hayat
hasil daripada penyeliaan pengajaran.

9
1.4

Persoalan Kajian

Dalam kajian ini, terdapat empat aspek yang dikaji daripada persepsi guru
pelatih RBT IPG Kampus Temenggung Ibrahim terhadap penyeliaan pengajaran
semasa latihan mengajar.

Persoalan untuk kajian ini adalah seperti berikut :

i.

Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing sebelum
pencerapan pengajaran ?

ii.

Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing semasa

iii.

Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing selepas

iv.

Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing tentang
peningkatan profesionalisme keguruan dalam aspek pembelajaran
sepanjang hayat hasil daripada penyeliaan pengajaran?

1.5

Kepentingan Kajian
Aspek yang paling penting bagi seorang guru pelatih adalah bimbingan dan

tunjuk ajar dari guru pembimbing. Kajian ini diharapkan dapat memberi beberapa
manfaat yang berguna kepada guru pelatih, guru pembimbing, Unit Praktikum dan
juga IPG Kampus Temenggung Ibrahim dalam melahirkan bakal-bakal guru yang
berprestasi tinggi.

10
Antara kepentingan kajian ini adalah seperti berikut :

1.5.1

Guru Pelatih

Dari kajian ini, guru pelatih RBT IPG Kampus Temenggung Ibrahim akan
mendapat maklumbalas mengenainya dari perspektif penilaian yang berbeza.
Bimbingan penyeliaan pengajaran dari guru pembimbing boleh membantu guru
pelatih dalam menilai kelemahan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
seterusnya memperbaikinya supaya pengajaran dan pembelajaran berkesan kepada
murid pada masa hadapan semasa latihan mengajar. Selain itu, kajian ini boleh
dijadikan sebagai garis panduan dalam menilai penyeliaan pengajaran yang akan
dilaksanakan kelak.

1.5.2 Guru Pembimbing
Peranan guru pembimbing bukan sahaja menyelia pengajaran guru pelatih
tetapi dia juga berperanan sebagai rol model kepada guru pelatih dalam pembentukan
sahsiah guru pelatih dari segi pergaulan, peningkatan jati diri dan pemupukan nilai
profesionalisme keguruan. Dapatan hasil kajian ini dapat membantu guru
pembimbing dalam memperbaiki kesilapan yang dilakukan semasa penyeliaan
pengajaran terhadap guru pelatih dan hasil dapatan ini juga dapat mengelakkan
perkara sebegini berlaku pada masa akan datang. Kajian ini juga boleh dirujuk oleh
pihak sekolah dalam memilih guru pembimbing yang sesuai bagi guru pelatih pada
masa hadapan.

11
1.5.3 Unit Praktikum

Unit Praktikum boleh menggunakan hasil dapatan ini sebagai tindakan
susulan dalam mempertingkatkan kualiti dalam melantik sekolah sebagai
penempatan guru-guru pelatih. Selain itu, pihak unit praktikum boleh menjadikan
hasil kajian ini sebagai rujukan dalam mengadakan bengkel bagi bakal guru
pembimbing yang berkelayakan sebelum bermulanya sesi latihan mengajar.

1.5.4 Institut Pendidikan Guru

Hasil kajian ini diharapkan dapat menjadi panduan kepada pihak IPG dalam
mempertingkatkan konsep penyeliaan pengajaran dan seterusnya dapat melahirkan
bakal-bakal guru yang berkualiti dan juga menepati aspirasi negara.

1.6

Skop Kajian
Kajian ini dijalankan di IPG Kampus Temenggung Ibrahim, Johor Bahru, Johor

yang melibatkan guru-guru pelatih Reka Bentuk dan Teknologi. Responden yang dipilih
adalah mereka yang menjalani latihan mengajar. Di sini penyelidik mengkaji persepsi guru
pelatih RBT terhadap penyeliaan pengajaran guru pembimbing dari segi pra pencerapan
pengajaran, semasa pencerapan pengajaran dan juga pos pencerapan pengajaran semasa
latihan mengajar dalam menjalankan penyeliaan dan penilaian terhadap guru pelatih RBT.
Selain itu, penyelidik juga mengkaji persepsi guru pelatih RBT IPG Kampus Temenggung
Ibrahim terhadap guru pembimbing tentang peningkatan profesionalisme keguruan dalam
aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil daripada penyeliaan pengajaran.

12
1.7

Batasan Kajian
Dalam kajian ini, beberapa batasan kajian telah ditetapkan bagi memudahkan

pelaksanaan kajian dijalankan Kajian ini dijalankan secara kuantitatif iaitu
menggunakan set soal selidik dan responden yang dipilih terdiri daripada 80 orang
guru pelatih pengkhususan RBT di IPG Kampus Temenggung Ibrahim yang telah
menjalani latihan mengajar. Pemilihan lokasi kajian berdasarkan pengkhususan yang
hendak dikaji oleh penyelidik. Kajian ini bertumpu kepada persepsi guru pelatih
terhadap guru pelatih sebelum, semasa dan selepas pencerapan. Selain itu
peningkatan tahap profesionalisme keguruan dalam aspek pembelajaran sepanjang
hayat hasil daripada penyeliaan pengajaran juga dikaji.

1.8

Definisi Operasional
Penyelidik telah menggunakan beberapa istilah dalam bahagian ini yang

merupakan istilah-istilah yang bersesuaian dengan konteks kajian ini. Berikut
disenaraikan beberapa istilah yang digunakan dan tafsiran istilah mengikut kajian ini.

1.8.1

Guru Pelatih RBT
Guru Pelatih RBT adalah guru pelatih yang menjalani latihan perguruan di

IPG yang berkeupayaan memindahkan dan mengaplikasikan kemahiran yang
dikuasai melalui bidang masing-masing dalam situasi sebenar (PISMP IPGKTI,
2007). Guru Pelatih RBT adalah guru pelatih di bawah program Program Ijazah
Sarjana Muda Perguruan (PISMP) yang telah menjalani Latihan Mengajar dalam
mata pelajaran Kemahiran Hidup Sekolah Rendah di sekolah rendah. Mereka adalah
guru pelatih yang mempelajari dalam pengkhususan Reka Bentuk dan Teknologi.

13
1.8.2

Guru Pembimbing
Guru pembimbing terdiri daripada guru-guru terlatih yang dikenal pasti untuk

membantu guru pelatih menjalani latihan mengajar di sekolah mereka. Guru
pembimbing adalah rakan kolaborasi dalam menjayakan program latihan mengajar,
yang memberi sumbangan dalam bentuk memberi nasihat dan bimbingan (Universiti
Sains Malaysia,2008). Guru pembimbing adalah golongan guru-guru terlatih dan
mempunyai pengalaman yang telah dikenalpasti untuk membantu serta membimbing
guru pelatih semasa menjalani latihan mengajar di sekolah mereka. Tugas mereka
merangkumi orientasi, pengajaran dalam kelas, penilaian, perkembangan profesional
dan juga kegiatan ko-kurikulum.

1.8.3

Latihan Mengajar
Menurut kepada IPG Kampus Temenggung Ibrahim (2007), latihan mengajar

ialah satu latihan praktik yang merupakan komponen wajib dalam program
pendidikan guru. Latihan Mengajar memberi peluang kepada pelajar untuk
mengamalkan pengetahuan, kemahiran dan nilai keguruan secara reflektif dalam
situasi sebenar bilik darjah dan sekolah. Praktikum adalah program di bawah
komponen latihan mengajar. Latihan mengajar adalah satu program wajib bagi guru
pelatih sebelum mereka layak memasuki bidang perguruan. Mereka diberi
pendedahan dan juga peluang untuk mempraktikkan segala kaedah, teori dan
pendekatan yang diperoleh di bilik kuliah dan digunakan dalam situasi sebenar di
bilik darjah.

1.8.4

Institut Pendidikan Guru Malaysia
Menurut IPGM (2009), Institut Pendidikan Guru Malaysia merupakan sebuah

institusi pengajian tinggi yang melatih bakal-bakal guru sekolah rendah dan
menengah. Di Malaysia, semua Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) ini
dikelolakan oleh Institut Pendidikan Guru Malaysia Kementerian Pelajaran Malaysia .

14
Institut Pendidikan Guru (IPG) merupakan nama baru bagi menggantikan
maktab perguruan setelah institusi berkenaan dinaikkan taraf mulai 1 April 2006.
Terdapat 27 buah IPG di seluruh negara. Sejak itu IPG mula menawarkan program
Ijazah Sarjana Muda Perguruan Dengan Kepujian bagi memenuhi keperluan
Kementerian Pelajaran Malaysia untuk melahirkan guru sekolah rendah yang
berijazah. Institut Pendidikan Guru (IPG) menawarkan program latihan perguruan
praperkhidmatan bagi melatih guru sekolah rendah dalam pelbagai mata pelajaran.
Sebagai prasyarat, pelajar dikehendaki mengikuti kursus persediaan selama tiga
semester di IPG yang ditetapkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia. Pelajar yang
lulus kursus persediaan ditawarkan untuk mengikuti Program Ijazah Sarjana Muda
Perguruan (PISMP) dengan Kepujian selama empat tahun (PISMP, 2010).

1.9

Kerangka Konsep Kajian
Kerangka konsep kajian dalam Rajah 1.1 menunjukkan persepsi guru pelatih

terhadap penyeliaan pengajaran guru pembimbing semasa latihan mengajar.
Kerangka konsep kajian ini menunjukkan semua persepsi guru pelatih RBT IPG
Kampus Temenggung Ibrahim terhadap penyeliaan penagajaran guru pembimbing
semasa latihan mengajar.

Sebelum pencerapan
DEMOGRAFI
•

Jantina

•

Umur

•

Bangsa

•

Bilangan

Semasa pencerapan

Selepas pencerapan

Peningkatan tahap
profesionalisme keguruan

PENYELIAAN
PENGAJARAN
OLEH GURU
PEMBIMBING

AMALAN
KESELAMATAN DI
BENGKEL

Persepsi Guru Pelatih

Rajah 1.1 : Kerangka Konsep Kajian

Kemudahan Peralatan
Faktor Persekitaran

15
1.10

Kesimpulan
Secara ringkas, bab satu ini menerangkan tentang latar belakang masalah,

penyataan masalah, objektif kajian, persoalan kajian, kepentingan kajian, skop dan
batasan kajian dan akan disambung dalam bab dua iaitu sorotan penulisan. Dalam
sorotan penulisan akan diperhalusi selanjutnya segala teori, model dan konsep yang
dapat menyokong kajian ini.

16

BAB II

SOROTAN PENULISAN

2.0

Pengenalan
Dalam bab ini, penyelidik ingin menyorot perkara-perkara yang berkaitan

dengan penyeliaan pengajaran oleh guru pembimbing terhadap guru pelatih IPG
semasa menjalani praktikum. Guru pembimbing mempunyai peranan yang penting
dalam membimbing dan memberi tunjuk ajar kepada guru pelatih dalam aspek
pengajaran dan pembelajaran di dalam dan di luar bilik darjah.

Penyeliaan pengajaran adalah satu proses memerhati, membimbing dan
memberi maklum balas kepada aktiviti-aktiviti yang dijalankan sepanjang proses
pengajaran dan pembelajaran yang dilakukan oleh guru-guru pelatih. Oleh itu,
semasa proses penyeliaan pengajaran, guru pembimbing akan menggunakan
penyeliaan klinikal bagi membimbing guru pelatih dalam latihan mengajar.

Dalam bab ini, penyelidik lebih menumpukan kajian mengenai proses-proses
pencerapan klinikal serta peningkatan profesionalisme keguruan perlu ada pada guru
pembimbing semasa menjalankan penyeliaan pengajaran dan pembelajaran ke atas
guru pelatih.

17
2.1

Latihan Mengajar
Latihan mengajar adalah merupakan satu rancangan yang penting di dalam

program latihan keguruan. Program ini dilaksanakan di bawah satu sistem yang
dirancang rapi agar ia dapat memberi pengalaman dan kemahiran kepada guru
pelatih supaya menjadi guru yang professional (Ismail Kailani, 1998). Menurut
Abdul Raof dan Subahan (1991), latihan mengajar adalah satu komponen yang
sangat penting dalam sesuatu program latihan perguruan. Melalui latihan mengajar,
guru pelatih akan menunjukkan dan mengamalkan tingkah laku yang diinginkan
untuk mengajar secara berkesan serta cuba menggunakan segala teori yang telah
didedahkan kepada mereka semasa mengikuti kursus pendidikan.

Menurut Kamaruddin (1986), latihan mengajar merupakan satu kursus yang
penting dalam program perguruan. Dalam program ini guru-guru pelatih berada
dalam situasi pengajaran dan pembelajaran yang sebenar. Aziz dan Mohd Yusof,
(1998) menyatakan latihan mengajar merupakan satu aktiviti yang perlu dilalui oleh
seseorang pelatih tersebut boleh diiktiraf sebagai guru yang terlatih.

Dalam latihan mengajar, guru pelatih dianggap sebagai aperentis yang
menjalani latihan di bawah kawalan dan bimbingan guru terlatih yang mahir dan
berpengalaman, dalam suatu jangkamasa tertentu. Melalui latihan mengajar, guru
pelatih berpeluang menimba pengetahuan dan kemahiran baru dalam bidang
perguruan ( Abu Hassan dan Meor Ibrahim, 1995).

Program latihan mengajar perlu dilihat sebagai satu kontinum yang bermula
baik sahaja pelajar mengikuti kursus di institut/maktab perguruan. Ia terbahagi
kepada dua bahagian :

i.

Prapraktikum yang merangkumi pengajaran makro dan mikro sebagai
persediaan bagi pelajar sebelum menjalani praktikum.

ii.

Praktikum ialah pengajaran dan pengalaman praktik di dalam dan di
luar darjah.

18
Pembahagian ini dapat digambarkan seperti berikut :

Rancangan
Orientasi
PROGRAM LATIHAN MENGAJAR
Sekolah
(kecuali
KPLI SR)
PRA PRAKTIKUM

PRA PRAKTIKUM

(Di IPG)

(Di IPG)

Pengajaran

Pengajaran

Makro

Praktikum
( pengajaran &
pembelajaran
dalam dan luar
bilik darjah

Mikro

Rajah 2 1 : Konsep Program Latihan Mengajar
Sumber: IPG Kampus Temenggung Ibrahim (2007)
Menurut IPG Kampus Temenggung Ibrahim (2007), melalui program
praktikum ini,guru pelatih dapat :

i.

Menyepadukan teori dan amali pengajaran pembelajaran.

ii.

Menguasai pelbagai strategi pengajaran pembelajaran dalam bilik
darjah.

iii.

Mengenalpasti dan menyelesaikan masalah pengajaran pembelajaran

iv.

Memupuk sikap positif, membentuk daya kefahaman, mengamalkan
dan menghayati nilai profesion keguruan.

v.

Mengamalkan refleksi dan penilaian kendiri dalam semua aspek tugas
bagi memperkembangkan potensi diri sebagai pendidik melalui
catatan refleksi dalam portfolio.

vi.

Menguasai pelbagai strategi, perancangan dan pelaksanaan gerak
kerja kokurikulum.

vii.

Mengoptimumkan

kegunaan

pengajaran dan pembelajaran.

sumber

teknologi

dalam

proses

19
viii.

Menguasai kemahiran pemudahcaraan.

Menurut Abdul Rahim (1992), latihan mengajar amat penting untuk
mensosialisasikan guru pelatih dengan tugas, cabaran, tuntutan dan masalah
pendidikan. Proses sosialisasi guru pelatih semasa latihan mengajar pada umumnya
melibatkan guru pelatih dengan tugas pendidikan dan pengalaman yang akan
mencorakkan komitmen mereka sebagai seorang guru yang berwibawa atau
sebaliknya.

Latihan mengajar merupakan sebahagian daripada keseluruhan kurikulum
atau program latihan guru yang dirangka khusus utnuk mendedahkan bakal-bakal
guru dengan keperluan dan pengajaran di dalam bilik darjah. Latihan mengajar ini
memberi tumpuan kepada tugas-tugas pengajaran bagi melahirkan guru-guru yang
berwibawa sebagai tenaga penggerak kepada pendidikan di sekolah (Azhar et al.,
2007).

Menurut Abdul Raof dan Subahan (1991), latihan mengajar merupakan aspek
penting dalam program pendidikan perguruan yang memberi peluang kepada guru
pelatih mendapat pengalaman amali di dalam bilik darjah. Dengan kata lain, sewaktu
latihan mengajar guru pelatih berpeluang mengajar menggunakan teori dan prinsipprinsip pendidikan dalam situasi pengajaran dan pembelajaran sebenar.

Ringkasnya, latihan mengajar bertujuan untuk melatih seseorang menjadi
guru: “belajar dan berlatih untuk menjadi seorang guru”. Melalui program latihan
mengajar, guru pelatih diberi peluang untuk mengguna atau mempraktikkan ilmu
pengetahuan dan kemahiran yang telah dipelajari ke dalam suasana bilik darjah
sebenar (Abu Hassan, 1995).

Menurut Thabo Samuel Thabo (2001), dalam kajiannya latihan mengajar
adalah latihan pra perkhidmatan bagi guru pelatih di mana mereka membangunkan
kemahiran mengajar mereka bersama teori-teori pengajaran dan amalan pengajaran

20
ke alam bilik darjah yang sebenar dan mereka dibimbing di bawah pengawasan guruguru yang berpengalaman.

2.2

Guru Pembimbing
Guru pembimbing terdiri daripada guru-guru terlatih yang dikenal pasti untuk

membantu guru pelatih menjalani latihan mengajar di sekolah mereka. Guru
pembimbing lebih mahir tentang suasana dan budaya sekolah dan dapat membantu
guru pelatih menyesuaikan diri dengan keadaan di sekolah dalam masa yang singkat
( Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan, USM, 2008).

Menurut Buku Panduan Praktikum UPSI (2008), telah menggariskan kriteria
perlantikan guru pembimbing :

i.

Guru yang mempunyai kelayakan Ikhtisas Pendidikan dan telah
disahkan dalam jawatan.

ii.

Guru pembimbing menyelia guru pelatih berasaskan bidang
matapelajarannya.

iii.

Pentadbir sekolah digalakkan melantik guru yang mengajar mata
pelajaran di kelas yang diambil alih oleh guru pelatih sebagai guru
pembimbing.

iv.

Pentadbir sekolah dibolehkan juga melantik guru cemerlang/ketua
bidang/ketua panitia dalam bidang mata pelajaran sebagai guru
pembimbing.

Guru pembimbing mempunyai peranan dan tanggungjawab ketika dilantik
bagi menjalankan tugas semasa guru pelatih menjalankan program praktikum di
sekolah mereka. Berikut adalah peranan dan tanggungjawab guru pembimbing yang
digariskan dalam Buku Maklumat Praktikum IPG Kampus Temenggung Ibrahim,
Johor Bahru edisi Mac 2011 :

21
i. Menghadiri taklimat praktikum dan latihan yang dijalankan oleh IPG.
ii. Memahami dan mengamalkan peranan sebagai guru pembimbing.
iii. Memberi bimbingan dan tunjuk ajar kepada pelajar tentang :
a.

jadual waktu

b.

sukatan pelajaran, huraian sukatan pelajaran, panduan guru

c.

rancangan kerja semester dan persediaan mengajar harian.

d.

sumber pengajaran dan pembelajaran

e.

proses pengajaran pembelajaran

f.

pengurusan bilik darjah

g.

refleksi dan penulisan jurnal

h.

portfolio praktikum

i.

pengajaran berpasangan

j.

pengelolaan kokurikulum

k.

hal-hal lain yang berkaitan

iv. Memberi peluang kepada pelajar memerhati pengajarannya.
v. Menyemak dan memberi ulasan bertulis dan menandatangani buku
persediaan mengajar pelajar.
vi. Membimbing pelajar ke arah perkembangan sahsiah pendidik
terutama dari segi pergaulan yang sihat, peningkatan jati diri dan
pemupukan nilai profesionalisme keguruan.
vii. Menyelia pengajaran pelajar menerusi pencerapan klinikal dengan
menggunakan Borang Bimbingan (cth. PR1, PR1/PRA. PR/B&K).
viiiMenyimpan rekod dan dokumen bimbingan yang kemas kini.
Memaklumkan kepada pengurus sekolah mengenai kemajuan pelajar
dari semasa ke semasa.
ix Memantau dan memaklumkan kehadiran dan disiplin pelajar kepada
pengurus sekolah dan pihak maktab dengan segera sepanjang tempoh
praktikum.

22
x. Membuat laporan bertulis tentang kes-kes khas pelajar kepada pihak
maktab dengan segera.
xi. Menyelia bersama pensyarah pembimbing untuk membimbing
pelajar.

Guru pembimbing atau mentor memerlukan sikap positif dan proaktif dalam
melihat peranan daripada perspektif lain selain daripada tugas biasa mengajar,
membimbing guru pelatih. Guru pembimbing memegang tanggungjawab sebagai
rakan kongsi dalam melatih guru permulaan (Salhah & Ainon, 2007).

Menurut Hasnford et al., (2004), menyatakan guru pembimbing memainkan
peranan penting bagi membantu guru pelatih dalam membangunkan kemahiran
praktikal, kecekapan dan pengetahuan yang diperlukan untuk dipraktikkan ke dalam
bilik darjah. Dalam masa yang sama guru pembimbing berperanan menyelia guru
pelatih di kelas di samping membentuk sifat profesionalisme keguruan.

2.3

Penyeliaan Pengajaran dan Pembelajaran
Penyeliaan pengajaran dan pembelajaran merupakan suatu proses membantu

perkembangan profesional guru dengan memberi maklum balas tentang interaksi
bilik darjah dan menolong guru mengajar dengan lebih berkesan (Glatthorn, 1990).
Menurut Glickman et al., (2004) menerangkan penyeliaan pengajaran dan
pembelajaran sebagai suatu proses mengubah atau meningkatkan cara pengajaran
guru.

Penyeliaan pengajaran dan pembelajaran bukanlah penilaian sebaliknya
adalah satu proses pembangunan (Glickman et al,. 2004) dan menganjurkan
kemahiran pembelajaran sepangjang hayat (Zepeda, 2002). Menurut Abdul Raof dan
Subahan (1991), dalam proses ini, pentaksiran dibuat terhadap guru pelatih dan
tingkah laku pengajarannya di dalam bilik darjah. Maklumat yang diperoleh adalah
untuk tujuan bimbingan dan juga penilaian. Aspek-aspek penilaian yang

23
dikemukakan adalah lanjutan daripada perbincangan tentang falsafah penyeliaan,
tetapi dititikberatkan daripada segi konsep, komponen dan kriteria penilaian guru
pelatih.

Menurut Ismail Kailani (1998), penyeliaan pengajaran ialah segala tindakan
atau perlakuan yang dirancang utnuk mempengaruhi tingkahlaku pengajaran guru. Ia
dilakukan sama ada untuk memastikan guru melaksanakan tugasnya seperti yang
telah ditentukan atau untuk mengesani kekuatan atau kelemahan guru dan dengan itu
dapat menganalisis dan membaiki mutu pengajaran guru. Penyeliaan juga adalah satu
proses sosial yang melibatkan hubungan antara individu dan kerjasama antara guru
dan penyelia. Ia merupakan khidmat bantuan kepada guru ke arah menyediakan
suasana dan keadaan pengajaran yang berkesan.

Objektif penyeliaan latihan mengajar adalah disesuaikan dengan usaha
memperkembangkan potensi guru dalam segala hal yang berkaitan dengan profesion
perguruan :

i.

Memberi bimbingan ke arah perkembangan sahsiah, ketahanan diri
dan nilai-nilai sesuai dengan profesion perguruan.

ii.

Menilai prestasi guru pelatih semasa menjalani latihan mengajar.

Melalui proses penyeliaan ini, kemahiran pengajaran dan profesionalisme
guru pelatih dapat dipertingkatkan bagi membolehkan berlangsungnya proses
pembelajaran optimum. Di samping itu, sikap, sifat dan tingkah laku guru pelatih
akan digilap untuk menjadi guru yang berwibawa (Hassan Kasim, 1997)

Menurut Abu Bakar (1996), telah menggariskan beberapa fungsi penyeliaan,
iaitu :
i.

Memberi maklum balas yang objektif kepada guru tentang tahap
pencapaian pengajaranya yang terkini.

ii.

Menganalisis dan menyelesaikan masalah pengajaran.

24
iii.

Membantu guru membentuk kemahiran menggunakan strategi
pengajaran.

iv.

Membantu guru membentuk sikap sihat tentang pembangunan
profesional berterusan.

v.

Meningkatkan atau mengekalkan motivasi guru.

vi.

Menilai guru untuk kenaikan pangkat dan sebagainya.

vii.

Mengawal dan menyelaras.

viii.

Menilai hasil pendidikan.

ix.

Memperkenalkan perubahan kepada sesuatu program atau pendekatan
baru.

x.

Memberi pendedahan atau pengalaman pensosialan kerjaya.

xi.

Mewujudkan ciri dan nilai keinsanan.

xii.

Mengurus ketegangan.

Menurut Abdul Raof dan Subahan (1991), menyatakan penyeliaan adalah
satu proses pendidikan ke arah membentuk sifat-sifat mendidik yang mulia di mana
guru pelatih perlu diberi bimbingan dan tunjuk ajar, nasihat mengenalpasti kekuatan
dan kelemahan pengajaran.

Penyeliaan juga dianggap sebagai aktiviti yang meningkatkan dan
merangsang perkembangan profesionalisme (Goldhammer, et al., 1993) dan
menyentuh tentang hubungan kemanusiaan dan pembangunan sumber manusia.
Menurut Sergiovanni dan Starratt (2002), menyifatkan penyeliaan sebagai kualiti
moral yang melibatkan galakkan kepada pembangunan guru dan memupuk serta
menyampaikan visi sebenar tentang komuniti pembelajaran.

2.4

Penyeliaan Klinikal

Menurut Clarke (1999), penyeliaan yang baik memerlukan keseimbangan antara
struktur dan kebebasan, mendengar dan mencelah, memberi dan mengambil
tanggungjawab, memberi galakan dan membuat teguran. Sehubungan itu, beliau
telah menegaskan penggunaan alat ukur peningkatan kualiti adalah sesuai bagi

25
mengukur kualiti penyeliaan. Prinsip peningkatan kualiti yang menjadi teras ukuran
ialah :

i.

pelanggan mentakrifkan kualiti.

ii.

kualiti dapat diukur.

iii.

memberi maklumbalas dan membuat refleksi.

iv.

cara untuk meningkatkan kualiti dipertimbang dan diimplementasikan
ukuran kualiti diulang.

Ciri-ciri yang digariskan oleh Clarke (1999), mempunyai persamaan dengan
pusingan proses penyeliaan klinikal yang begitu menekankan peningkatan kualiti
pengajaran dan pembelajaran. Penyeliaan klinikal mula diperkenalkan oleh Cogan
(1973), merupakan penyeliaan tidak berpusatkan pemeriksaan, sebaliknya bekerja
dengan guru dalam satu pusingan (Zepeda, 2002). Model asal penyeliaan klinikal
oleh Cogan (1973) mengandungi lapan pusingan atau fasa:

i. Fasa Satu : Mewujudkan hubungan antara guru dan penyelia.
ii. Fasa Dua : Merancang bersama guru.
iii. Fasa Tiga : Merancang strategi penyeliaan.
iv. Fasa Empat : Pemantauan pengajaran.
v. Fasa Lima : Analisis proses pengajaran dan pembelajaran.
vi. Fasa Enam : Merancang strategi konferen.
vii. Fasa Tujuh : Mengadakan konferen.
viii. Fasa Lapan : Memperbaharui perancangan.
Dalam model ini, setiap pusingan akan mempengaruhi pusingan seterusnya dan
nilai akhirnya akan menghasilkan perkembangan dan perubahan kepada guru dalam
mencapai objektif (Zepeda, 2002). Menurut Goldhammer (1969), penyeliaan klinikal
ialah hubungan secara bersemuka antara guru pembimbing dan guru pelatih dan
menyifatkan sebagai satu bentuk hubungan penyeliaan yang sangat akrab.

Menurut Zepeda (2002), menjelaskan bahawa satu anjakan paradigma yang besar
dapat dilihat berlaku dalam penyeliaan klinikal, iaitu pada mulanya telah direka

26
bentuk dalam pusingan yang berterusan (prapemerhatian, pemerhatian dan pasca
pemerhatian) memaklumkan pusingan yang akan datang dan mengenalpasti aktivitiaktiviti yang diperlukan bagi mencapai objektif pembelajaran.

Menurut Acheson & Gall (1987), dalam penyeliaan klinikal mempunyai ciri-ciri
penting, iaitu:

i. Guru perlu mempelajari kemahiran intelektual dan kemahiran tingkah
laku dalam usaha mempertingkatkan mutu pengajaran.
ii. Penyelia bertangungjawab membawa guru membentuk:
a. Kemahiran menganalisis proses pengajaran berasaskan data
sistematik.
b. Kemahiran mengeksperimen dan mengubahsuai kurikulum.
c. Kemahiran dan teknik mengajar yang luas dan pelbagai.
iii. Penyelia memberi penekanan tentang apa yang diajar dan bagaimana guru
mengajar, untuk memperbaiki pengajaran dan bukan untuk menukar
personaliti guru.
iv. Perancangan dan analisis berpusat kepada membuat dan menguji
hipotesis pengajaran berasaskan bukti cerapan.
v. Perbincangan bertumpu kepada beberapa isu pengajaran yang mustahak,
relevan kepada guru dan boleh membawa perubahan.
vi. Perbincangan maklumbalas memusat kepada analisis membina dan
pengukuhan pola-pola yang berjaya. Bukan kepada pencacian pola-pola
tidak berjaya.
vii. Bukti cerapan dijadikan asas, bukan pertimbangan nilai.
viii.Putaran perancangan, cerapan dan analisis adalah berterusan dan
kumulatif.
ix. Penyeliaan satu proses memberi dan menerima yang dinamik.
x. Proses penyeliaan pada dasarnya berpusat pada analisis pengajaran.
xi. Setiap guru mempunyai kebebasan dan tanggungjawab untuk
menimbulkan isu, menganalisis dan memperbaiki pengajarannya yang
sendiri, juga untuk membentuk kaedah pengajarannya yang tersendiri.

27
xii. Penyeliaan boleh dipersepsi, dianalisis dan diperbaiki sebagaimana juga
pengajaran.
xiii.Penyelia mempunyai kebebasan dan tanggungjawab menganalisis dan
menilai penyeliannya sendiri sebagaimana juga guru menganalisis dan
menilai pengajarannya sendiri.

Menurut Abdul Rahman (2011) ada lima model yng sering dikaitkan dengan
penyeliaan klinikal, iaitu model Goldhammer (1969,1980), model Mosher dan Purpel
(1972), model Cogan (1973), Acheson dan Gall (1980) dan model Bellon dan Bellon
(1982). Jadual 2.1 menunjukkan perbandingan Model Penyeliaan Klinikal dan Rajah
2.1 adalah kitaran Penyeliaan Klinikal.

Jadual 2.1 : Perbandingan Model Penyeliaan Klinikal
Goldhammer
(1969),
Anderson &
Krajewski
(1980)

Mosher & Purpel
(1972)

Cogan
(1973)
Hoy & Forsyth
(1986)

Acheson & Gall
(1980)

Bellon & Bellon
(1982)

533peringkat
peringkat
3fasa
8 fasa
fasa
1.Konferensi/
perbincangan
(pra
pemerhatian)

2.Pemerhatian

1.Mewujudkan
perhubungan gurupenyelia

1.Konferensi/
perbincangan
perancangan

3.Penilaian atau
analisis

2.Merancang
dengan guru

2.Pemerhatian di
dalam kelas

3.Analisis dan
strategi

3.Merancang
strategi pemerhatian

3.Konferensi/
perbincangan
maklum balas

4.Konferensi/
perbincangan
(pasca
pemerhatian)

4.Memerhati
pengajaran

2.Pemerhatian

5.Analisis pasca
konferensi

1.Perancangan

1.Pra pemerhatian
2.Pemerhatian di dalam
kelas
3.Konferensi/
perbincangan pasca
pemerhatian

5.Menganalisis
proses pengajaranpembelajaran
6.Merancang
strategi untuk
perbincangan
selepas pemerhatian
7.Konferensi/
Perbincangan
8.Perancangan baru

Sumber: Abdul Rahman (2011)

28

Konferensi Pra Pemerhatian
Menjalinkan perhubungan
Menentukan strategi pengajaran
pembelajaran
Meramalkan hasil pembelajaran
Menentukan fokus pemerhatian

Analisis Pasca
Konferensi

Pemerhatian
Memerhati pengajaran guru

Membuat refleksi dan menganalisis
konferensi pasca pemerhatian dan
keseluruhan kitaran lengkap

Konferensi Pasca
Pemerhatian
Berbincang berdasarkan data
Membuat kesimpulan
Mengenal pasti strategi seterusnya

Membuat catatan
Membuat huraian

Analisis Pasca Pemerhatian
Mengkategorikan data
Menentukan strategi konferensi pasca
pemerhatian
Memikirkan soalan ataupun isu bagi
dikemukakan dan ditimbulkan

Rajah 2.2 : Kitaran Penyeliaan Klinikal
Sumber: Abdul Rahman (2011)

2.4.1

Sebelum Pencerapan Pengajaran

29

Menurut Wan Shamsuddin (2010), proses ini dapat membantu guru dan
penyelia memahami tujuan dan objektif penyeliaan serta mendapat gambaran latar
belakang sepintas lalu, berkenaan pengajaran dan pembelajaran yang berlangsung
dari segi teknik penyampaian, strategi ataupun kaedah yang digunakan. Ramaiah
(1999) menjelaskan mengenai sebelum penyeliaan pengajaran dengan lebih jelas :

i.

Peringkat ini bagi mewujudkan hubungan mesra antara guru dengan
penyelia. Strategi ini perlu walaupun kedua-dua pihak bekerja dalam
satu organisasi kerana manusia memerlukan ketenangan sebelum
menjalankan aktiviti yang rumit. Alasan dan justifikasi bagi
melakukan proses ini, iaitu konferensi sebelum penyeliaan

ii.

Mendapatkan

keterangan

lebih

terperinci

mengenai

objektif

pengajaran dan kaedah pengajaran yang digunakan. Proses ini wajar
dilakukan kerana menurut beberapa dapatan, sekiranya seseorang
mempunyai objektif yang jelas, justeru usaha serta strategi ke arah
pencapaian objekftif lebih berkesan. Tambahan pula, banyak kajian
role expectation mencadangkan, sekiranya penyelia dan guru
bersetuju berkenaan objektif dan pelaksanaan strategi bagi mencapai
objektif , pelbagai hasil positif diperoleh. Ringkasnya penyelia dan
guru yang tidak sependapat berkenaan dengan apa yang diseliakan
dan tujuan penyeliaan menyebabkan berlaku salah faham dan penyelia
boleh dituduh mencari salah serta tidak objektif dalam menjalankan
tugasnya.

iii.

Bertujuan menyemak persediaan pengajaran guru sebelum ia
dilaksanakan di dalam kelas. Walau bagaimanapun, sama ada
tindakan ini bermakna ataupun tidak bergantung kepada situasi.
Sekiranya ia melibatkan guru baru dan kurang berpengalaman,proses
ini menjadi peluang terbaik untuk guru belajar dari pengalaman
penyelia. Selain itu, proses ini memberi peluang kepada kedua-dua
pihak menyemak prosedur sebelum perlaksanaan pengajaran.

30
Menurut Abdul Rahman (2011), antara peringkat yang perlu dilaksanakan
semasa peringkat ini adalah :

i. Mengenal pasti guru yang perlu dicerap dan prioriti kepada guru junior
dan yang memerlukan bantuan tambahan. Pihak nazir sekolah Malaysia
menetapkan semua guru sehingga penolong kanan harus dicerap.
ii. Memastikan wujud instrumen pencerapan yang sesuai supaya pencerapan
yang dilaksanakan mencapai objektifnya. Ada pandangan menyatakan
borang berstruktur berguna untuk individu yang masih baru dalam
penyeliaan. Penyelia yang baik, borang tidak menjadi isu kerana borang
terbaik adalah kertas kosong. Borang penyeliaan klinikal dapat dirangka
bersama oleh penyelia dan guru yang diselia.
iii. Objektif spesifik penyeliaan ditentukan. Satu agenda perbincangan
disediakan bagi memastikan kelancaran perbincangan pra pemerhatian
dengan soalan berikut sebagai contoh;
a. Apa sebenarnya yang cikgu mahu saya lihat dan tolong?
b. Apa harapan cikgu berkaitan pengajaran yang bakal cikgu
jalankan?
c. Apa strategi khusus yang diguna pakai?
iv. Penyelia tidak perlu memberi teguran berkaitan perubahan yang perlu
dibuat sebelum meninjau sesi pengajaran.
v. Menentukan masa penyeliaan. Bagi mewujudkan hubungan harmoni
penyelia perlu memberitahu tujuannya hanya ingin menambah baik
pengajaran guru. Nyatakan masa pencerapan yang bakal dijalankan
kecuali penyelia mempunyai niat lain seperti penguatkuasaan peraturan,
pengkaedahan dan akauntabilti.

Menurut Salhah & Ainon (2007), menjelaskan bahawa peringkat ini
bertujuan mewujudkan kefahaman menyeluruh (kerangka mental) dan langkah-

31
langkah (prosedur) bagi setiap peringkat pemerhatian yang akan berlaku.
Pembimbing perlu berusaha menjalinkan hubungan dan meyakinkan pelajar yang
tujuannya adalah bagi membantunya dalam aspek-aspek profesional. Peringkat ini
juga digunakan bagi menentukan fokus pemerhatian yang dipersetujui bersama.

2.4.2

Semasa Pencerapan Pengajaran
Menurut Abdul Rahman (2011), pada peringkat ini, penyelia perlu

menumpukan perhatian berkenaan ataupun perlakuan spesifik yang disenaraikan.
Contohnya objektif penyeliaan yang dipersetujui adalah berkenaan teknik penyoalan,
maka fokus pemerhatian hanya tertumpu berkenaan aspek itu dan bukan perkara lain.
Oleh sebab peringkat ini tertumpu berkenaan pengumpulan data, penyelia perlu
bersedia dengan instrumen dan peralatan yang bersesuaian seperti kertas dan pensel.

Pada peringkat ini, pembimbing memerhati pengajaran yang disampaikan
oleh pelajar dan membuat catatan (data). Pembimbing juga menyediakan huraian
data bagi membantunya semasa sesi bimbingan. Pemerhatian dilakukan sepanjang
waktu pengajaran bagi mata pelajaran itu.

Antara perkara penting yang perlu diambil perhatian semasa menjalankan
pemerhatian di dalam kelas :

i.

Proses pengajaran dan pembelajaran yang berfokus kepada penetapan
dipersetujui semasa peringkat perbincangan pra pemerhatian dengan
bantuan instrumen. Jangan campur tangan dalam pengajaran guru
kecuali tindakan guru yang membahayakan.

ii.

Sebaik-baiknya penyelia mengikuti proses pengajaran dari awal
hingga akhir.

32
iii.

Konsep sama-sama masuk dan sama-sama keluar kelas memberi
implikasi kerakanan dan kolaborasi. Tepati masa lawatan yang
dipersetujui kerana dapat mengurangkan kegelisahan guru. Masuk ke
dalam kelas secara senyap dan memberi ucapan dengan muka yang
manis. Perbuatan itu dapat menimbulkan suasana perhubungan yang
positif.

iv.

Duduk di tempat strategik di mana kita boleh mendengar dan melihat
guru serta pelajar. Sekiranya ada alat rakaman pastikan semuanya
tersedia. Nota permerhatian perlu objektif dan reflektif tanpa ada
unsur penilaian ataupun hukuman.

v.

Sekiranya terpaksa keluar awal selepas pemerhatian selesai, keluar
dengan senyap tanpa gangguan.

Ringkasnya, pemerhatian di dalam kelas adalah proses mengumpul data
berkenaan sesi pengajaran dan pembelajaran yang dirancang bagi melihat kekuatan
dan kelemahan dan seterusnya sama-sama membantu ke arah piawaian pengajaran.
Proses ini dapat membantu penyelia memfokuskan tinglah laku guru dan respons
murid dalam faktor konstektual yang membawa kesan kepada pengajaraan dan
pembelajaran. Proses ini juga membantu penyelia membuat tanggapan berkenaan
pelajaran yang berlangsung supaya analisis tepat dapat dilakukan berkaitan perkara
berikut:

i. Objektif pengajaran dan pembelajaran
ii. Kecekapan guru menguruskan masa dan mengawal kelas.
iii. Penggunaan bahan pengajaran
iv. Kecekapan teknik penyoalan.
v. Tempo
vi. Kesesuaian aktiviti
vii. Mengambil kira kepelbagaian pembelajaran murid.

33
2.4.3

Selepas Pencerapan Pengajaran
Menurut Abdul Rahman (2011), peringkat ini adalah satu peringkat kritikal

bagi penambahbaikan pengajaran. Pada peringkat ini, cara bagaimana guru dapat
meningkatkan kompetensinya dalam bidang yang dicerap ditentukan.

Salhah & Ainon (2007) menjelaskan bahawa dalam sidang ini, guru
pembimbing berbincang dengan guru pelatih berkenaan pengajaran dengan:

i.

Merujuk kepada perkara-perkara (episod) tertentu dalam pelajaran.

ii.

Mencari penerangan atauapun penjelasan.

iii.

Mengenal pasti alternatif.

Ramaiah (1999), menghuraikan kriteria berikut perlu diambil kira semasa
penyelia memilih corak perlakuan guru yang dicerap sebagai bahan perbincangan
dengan guru diselia iaitu :

i.

Prioriti keutamaan – Merujuk kepada corak tingkah laku guru yang
dirasakan penting ataupun kritikal dalam mempengaruhi kejayaan
ataupun kegagalan sesi pengajaran.

ii.

Fokus – Hanya sebilangan kecil faktor dipilih bagi perbincangan
dengan guru kerana penyelia mempunyai masa terhad, selain perlu
memberi tumpuan kepada perkara lain yang lebih kritikal.

iii.

Praktikal – Perkara yang dibincangkan dapat diperbaiki dan bukannya
perkara diwarisi seperti nada suara, gaya pertuturan, gaya penulisan
dan sebagainya.

Menurut Griffith (1983), telah mengemukakan tiga cara pendekatan
perbincangan selepas proses penyeliaan, iaitu :

34
i.

Memberitahu dan memujuk. Cara ini memerlukan penyelia berlagak
sebagai jurujual. Guru dipujuk supaya memperbaiki kekurangan.

ii.

Memberitahu dan mendengar. Cara ini memerlukan penyelia
memberitahu ataupun melaporkan kekuatan dan kelemahan guru
terlebih dahulu. Cara ini diharap dapat membangkitkan guru supaya
menyuarakan pendapat bersama-sama bagi memperbaiki status quo
dalam pengajaran.

iii.

Penyelesaian masalah. Cara ini digunakan supaya penyelia dan guru
bersama-sama menyelesaikan cabaran pengajaran dan pembelajaran.
Ia

menekankan

pengumpulan

data

bagi

mencari

alternatif

penyelesaian masalah.

Abdul Hamid (1979), perbincangan ini amat penting dan banyak faedah yang
akan diperoleh sekiranya dilakukan dalam suasana harmoni. Berbagai cara yang
dapat difikirkan untuk mengadakan perbincangan tersebut. Antara cara-cara yang
boleh dilaksanakan ialah:

i. Penyelia akan menerangkan maksud catatan ulasan yang dibuat mengenai
persediaan mengajar dan pengajaran guru pelatih tersebut. Ini perlu oleh
kerana selalu terjadi salah faham interpretasi di kalangan guru-guru
pelatih mengenai ulasan-ulasan penyelia.
ii. Penyelia akan menyebut beberapa kebaikan yang terdapat dalam
pengajaran tersebut dengan tujuan memupuk keyakinan diri pada guruguru pelatih.
iii. Penyelia akan menegur kelemahan-kelemahan yang terdapat dalam
perancangan dan pengajaran guru pelatih. Kemudian membuat cadangancadangan bagi mengatasinya.

35
iv. Penyelia mencadangkan beberapa perkara baru yang difikirkan baik
pengajaran. Perkara-perkara baru ini mungkin telah dilihat dari
pengajaran guru-guru pelatih yang lain. Perkara-perkara baik begini harus
diperkembangkan dengan segera.
v. Meninjau masalah-masalah yang dihadapi oleh guru-guru pelatih sama
ada masalah pengajaran atau peribadi dan bersama-sama mencari jalan
untuk mengatasinya.

2.5

Profesionalisme Keguruan
Profesionalisme

bermaksud

sifat-sifat

(kemampuan,

kemahiran,

cara

pelaksanaan sesuatu dan lain-lain (Kamus Dewan edisi Ketiga). Menurut Philips
(1991), memberikan pengertian profesionalisme sebagai individu yang bekerja sesuai
dengan standard moral dan etika yang ditentukan oleh pekerjaan tersebut.

Keguruan adalah perkataan yang diambil daripada kata dasarnya iaitu guru.
Menurut kamus Dewan Edisi Keempat, guru bermaksud pendidik, pengajar atau
pengasuh manakala keguruan pula berkaitan dengan peranan (tugas dan kelayakan)
sebagai guru. Menurut Mok Soon Sang (1998), guru merupakan tenaga ikthisas di
dalam bidang perguruan yang dipertanggungjawabkan untuk mendidik murid-murid
di sekolah. Ikhtisas bermaksud pekerjaan yang memerlukan latihan dan pendidikan
yang mendalam. Menurut Ragbir Kaur (2007), keguruan ialah satu jawatan
professional seperti mana kerjaya-kerjaya lain dalam masyarakat dunia. Sebagai guru
yang profesional, bersedia menanggung semua konsekuen yang sesuai dengan nilai
profesion ini.

Menurut Mok Soon Sang (1996), konsep profesionalisme boleh dirumuskan
sebagai satu pekerjaan yang khusus dan dijalankan oleh orang yang mempunyai
kelulusan dan latihan ikhtisas yang cukup bermutu, bersikap jujur, dedikasi,
bertanggungjawab, dan bermoral tinggi, yang mempunyai autonomi bertugas serta

36
mematuhi kod etika yang telah ditetapkan oleh organisasinya. Bidang pendidikan
berhadapan dengan masa depan mencabar yang memerlukan perancangan rapi,
sistematik dan holistik.

Walaupun profesion keguruan masih belum dianggap sebagai satu profesion
sepenuhnya seperti doktor dan peguam, namun keguruan juga mempunyai ciri-ciri
tertentu yang terkandung dalam konsep profesion iaitu:

•

Mempunyai latihan ikhtisas dalam perguruan

•

Mempunyai autonomi menentukan kaedah mengajar dalam bilik darjah

•

Menjadi ahli kesatuan yang menentukan kod etika sebagai panduan guru dalam
segala aktiviti profesionalnya.

•

Pekerjaannya merupakan perkhidmatan yang penting kepada individu dan
negara.
(Mok Soon Sang, 1998)

Menurut Mok Song Sang (2004), untuk menjadi guru yang berkesan, guru
seharusnya mempunyai sifat-sifat dan kualiti profesional yang murni seperti berikut:

i. Sifat ingin tahu : Sifat ini akan mendorong guru sentiasa menambah ilmu
pengetahuan dengan terus belajar dan mendalami dalam apa jua bidang bidang
khususnya dalam bidang kurikulum demi kepentingan kerjaya dan profesionnya.
Sebagai seorang guru yang profesional ia mesti mengamalkan budaya
pembelajaran seumur hidup.
ii. Pengetahuan ikhtisas : Guru akan melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan
seperti ilmu psikologi, pedagogi, kandungan mata pelajaran dan kaedah
penggunaan bahan bantu mengajar (BBM).

iii. Suka membaca : Dengan banyak membaca guru akan mempunyai pengetahuan
yang luas dan mendalam dengan ini penyampaian pelajaran akan lebih yakin
seterusnya kualiti profesional guru dapat dipertingkatkan.

37

iv. Mahir bertutur : Apabila mereka mahir bertutur, penyampaian pelajaran akan
lebih berkesan. Dengan penggunaan sebutan dan tatabahasa yang betul, muridmurid tidak akan tersilap.
v. Daya ingatan yang kuat : Dengan ini, guru dapat menyampaikan pelajaran
dengan sepenuhnya. Dengan ini murid tidak akan ketinggalan isi kandungan
pelajaran dan juga mengingati nama anak-anak muridnya.
vi. Daya usaha yang tinggi : supaya tidak rasa bosan dengan rutin tugas harian. Ia
akan sentiasa mencari pendekatan mengajar baru supaya pengajaran sentiasa
menarik
vii. Menjadi pendengar yang baik.

Menurut Boon Pon Ying (2008), globalisasi dan perubahan dalam dasar
pendidikan Malaysia yang menuju ke arah sosio ekonomi pula membuktikan guru
perlu meningkatkan profesinalisme diri untuk mampu bersaing seiring dengan
ledakan malumat terkini. Antara strategi yang boleh meningkatkan profesionalisme
keguruan adalah melibatkan diri dalam latihan dalaman, kursus pendek kelolaan
maktab, sistem pementoran, amalan refleksi melalui penulisan reflektif/jurnal dan
portfolio pengajaran, penyelidikan tindakan, latihan profesionalisme secara
berterusan, perkembangan profesional ”on-line” dan aktiviti Pusat Kegiatan Guru.

2.5.1

Peningkatan Profesionalisme melalui Latihan Dalam Perkhidmatan

Dalam era teknologi moden, perkembangan ilmu pengetahuan dan kemahiran dalam
mata pelajaran pengkhususan, inovasi dalam pedagogi menuntut agar guru-guru
dilatih semula semasa dalam perkhidmatan. Ia sememangnya dapat mempertingkat
dan memperkukuh profesionalisme diri selain mengambangkan potensi insan ke
tahap yang diingini. Sebagai guru, guru mampu memperkukuh kapasiti untuk
memperbaiki pembelajaran pelajar dengan melanjutkan pengetahuan profesional kita

38
dalam menguasai dan mengembangkan kemahiran-kemahiran serta memperjelas
nilai-nilai profesional kita

Guru yang berpandangan progresif mampu memperkaya diri dengan pengetahuan,
kemahiran dan trenda-trenda pengajaran dan pembelajaran baru melalui Kursus
Pendek Kelolaan Maktab (KPKM). Berkaitan dengan ini, guru yang telah
menghadiri kursus seharusnya menjalankan latihan dalaman untuk sekolah masingmasing agar semua guru dapat memperoleh pengetahuan dan kemahiran dalam
bidang-bidang tertentu.

Menurut Abd Rahim (2007), pengetahuan guru dalam sesuatu bidang dan
dalam bidang baharu boleh dipertingkatkan dengan menganjurkan latihan dalam
perkhidmatan-melalui bengkel, seminar, persidangan, perbincangan dan dialog dan
melibatkan guru dalam latihan-latihan tertentu untuk memberikan pengetahuan yang
berguna kepada mereka.

2.5.2

Amalan Refleksi dan Penulisan Reflektif
Amalan

refleksi

dapat

memperkaya

diri

dan

merangsang

amalan

profesionalisme. Ia bertindak sebagai forum untuk membuat keputusan yang
mengakibatkan tindakan tentang konteks pengajaran. Refleksi yang telah
dikemukakan oleh Dewey (1933), menjadi batu asas dalam mengkaji proses kognitif
guru

semasa

membuat

keputusan

tentang

pengajaran

dan

pembelajaran.

Perkembangan refleksi memerlukan perkembangan sikap dan kebolehan seperti
keterbukaan, kerelaan untuk menerima tanggungjawab untuk membuat keputusan
dan mengambil tindakan.

Refleksi memberi peluang guru menganalisis diri serta menyedari tentang kekuatan
dan kelemahan diri. Dengan ini, guru dapat membuat pengubahsuaian serta
membaiki proses pembelajaran mereka dengan efektif. Antara strategi yang boleh
dilakukan oleh guru untuk meningkatkan profesionalime mereka ialah penulisan

39
jurnal/reflektif. Ia sebagai jentera untuk mereflek secara sistematik dan
merangsangkan pemikiran reflektif. Kajian menunjukkan aktiviti ini merupakan
salah satu strategi terbaik untuk mendorong guru mengamalkan penyiasatan reflektif
dan penilaian kendiri terhadap isu-isu pengajaran dan pembelajaran (Bolin, 1988;
Richert, 1990; Zeichner&Liston, 1987)

Menurut Schon (1987), dalam penulisan reflektif dapat membezakan proses
pemikiran kepada refleksi semasa tindakan di mana seseorang melihat semula dan
memikirkan permasalahan yang wujud untuk memahami situasi manakala refleksi ke
atas tindakan di mana guru merenung kembali proses pemikirannya dan menganalisis
situasi sebelum merancang tindakan susulan. Kedua-dua refleksi semasa tindakan
dan refleksi ke atas tindakan dapat membantu guru berkembang diri dalam bidang
profesionalnya. Penulisan reflektif menggambarkan secara keseluruhan satu pola
pemikiran yang beralih dari refleksi teknikal ke tahap refleksi kritikal.

Menurut Tan et al. (2003), memberi pengertian amalan reflektif dalam
perguruan ‘guru tahu apa yang dilakukan, mengapa melakukannya dan menilai kesan
dari apa yang dilakukan’. Selain itu, guru juga dapat mengaplikasikan ilmu berkaitan
pendidikan dan penyelidikan dalam membina hipotesis berkaitan dengan
keberkesanan sesuatu strategi pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah yang
mana hal ini sangat diamalkan, dinilai dan disemak dari semasa ke semasa.

2.5.3

Porfolio Pengajaran Trenda Mengenai Pengajaran dan Refleksi
Melalui portfolio pengajaran, guru akan menjadi lebih reflektif tentang apa

yang mereka lakukan dalam pengajaran dan pembelajaran (Schulman, 1987).
Menurut Seldin (1997), portfolio pengajaran dapat membantu guru mendokumentasi
dan menerangkan tindakan mereka, membuktikan pengetahuan profesional mereka
dan membuat refleksi tentang apa, bagaimana dan mengapa mereka melakukan
sesuatu tindakan. Portfolio pengajaran juga digunakan sebagai satu cara dokumentasi
profesional dan refleksi peribadi

40

Menurut Arter dan Paulson (1990), portfolio pengajaran merupakan koleksi
hasil kerja yang memberi gambaran tentang sejarah, usaha guru dan pencapaiannya
dalam bidang tertentu. Koleksi termasuk penglibatan dalam pemilihan bahan
kandungan, garis panduan pemilihan, kriteria, dan bukti refleksi kendiri. Portfolio
diperlukan kerana ia dapat memberi gambaran menyeluruh tentang seorang
profesional. Ia merupakan koleksi snapshots tentang pencapaian guru dalam latihan
termasuk, kekuatannya, bidang yang perlu diusahakannya, harapan dan aspirasinya.

2.5.4

Penyelidikan Tindakan
Menurut Watkins dan Marsick (1993), antara salah satu elemen yang

digariskan oleh mereka dalam guru yang profesional ialah menggalakkan
penyelidikan. Budaya penyelidikan, penulisan dan pembacaan wajib dipupuk di
kalangan guru untuk meningkatkan perkembangan profesionalisme diri serta
bertindak secara professional. Guru-guru yang mempunyai budaya menyelidik
adalah guru-guru bersikap positif terhadap penyelidikan, celik penyelidikan iaitu
mempunyai pengetahuan dan kemahiran penyelidikan.

Mereka sentiasa melaksanakan kajian tindakan sama ada secara individu atau
kolaboratif, bersifat kritis, reflektif, bertanggungjawab serta berkongsi pengalaman
dan dapatan kajian, melakukan penilaian kendiri serta melibatkan diri dalam
penyelesaian masalah dan peningkatan profesionalisme (Jamil, 2002).

Menurut Elliott dan Adelman (1976), kajian tindakan adalah satu pendekatan
penyelidikan yang berusaha mempertingkat mutu profesionalisme guru. Ia
merupakan penyelidikan terhadap situasi sosial di sekolah yang bertujuan
memperbaiki kualiti amalan guru.

Kajian

tindakan

adalah

satu

pendekatan

untuk

memperbaiki

atau

meningkatkan pendidikan melalui perubahan yang menggalakkan guru-guru menjadi

41
lebih sedar tentang amalan mereka sendiri, menjadi kritis terhadap amalan-amalan
tersebut dan bersedia untuk mengubah amalan-amalan tersebut (Mc Niff, 1988).

2.5.5

Amalan Konsep “Pembelajaran Sepanjang Hayat”
Dalam perkembangan diri, guru harus mengamalkan konsep “belajar seumur

hidup”. Amalan membaca, menulis dan melakukan penyelidikan tindakan
memperluaskan pengalaman, pengetahuan dan pandangan guru terhadap bidang. Ia
menajamkan kecekapan serta keyakinannya dan ia akan menjadi kreatif, reflektif dan
berinovasi dalam amalan pengajaran.

Menurut Mohamed Amin Embi etl al., (2002), guru mampu memperbaiki diri
sebagai pelajar dalam paradigma belajar seumur hidup. Mereka perlu meningkatkan
pengetahuan dan ketrampilan khususnya dalam era globalisasi dan teknologi
maklumat (ICT) kini dan sebagai guru, kita harus mempertajam kemahiran
menagajar melalui ICT, meneroka dan menukar maklumat dengan guru-guru lain
yang lebih berpengalaman.

Menurut Abd Rahim (2007), pembelajaran sepanjang hayat ialah satu konsep
belajar yang terbentuk di kalangan profesional bagi membolehkan golongan ini
mengikuti perkembangan yang berlaku dan meningkatkan pengetahuan mereka
seperti yang berlaku di kalangan ahli profesional seperti guru, doktor, peguam,
pentadbir, dan ahli politik.

2.5.6

Sistem Pementoran

Adalah pendekatan bagi mempertingkat tahap profesionalisme guru. Guru boleh
mengadakan perbincangan intelektual dengan guru yang lebih berpengalaman
mengenai pengetahuan baru, teknik-teknik baru dan bimbingan dalam penilaian
seperti pembinaan item soalan. Melalui sistem pementoran ini, setiap guru akan

42
mempunyai seorang atau beberapa orang mentor di tempat bertugas untuk memberi
nasihat serta bimbingan berterusan agar dapat meningkatkan tahap profesionalisme
mereka.

a nurturing process in which a more skilled or more experienced person, seving
as a role model, teaches, sponsors, encourages, counsels and befriends a less
skilled or less experienced person for the purpose of promoting the latter’s
professional and/or personal development.
(Anderson, 1987 ;61)

Menurut Anderson dan Shannon (1995), salah satu meningkatkan
profesionalisma di kalangan guru ialah sistem pementoran di sekolah. Sistem
pementoran adalah suatu sistem dimana seorang guru yang lebih berpengalaman
untuk memindahkan perkembangan profesional dan peribadinya. Ini dilaksanakan
secara bersahaja dalam suasana kasih sayang di sepanjang waktu.

2.6

Kesimpulan
Secara kesimpulannya, bab ini dapat menghuraikan tentang pembacaan

penyelidik mengenai latihan mengajar, guru pembimbing, penyeliaan pengajaran dan
pembelajaran, penyeliaan klinikal dan profesionalisme keguruan. Dalam bab ini juga,
penyelidik hanya memfokuskan tahap peningkatan profesionalisme keguruan dari
aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil daripada penyeliaan pengajaran. Dengan
penghuraian dalam bab dua ini, adalah diharapkan dapat membantu penyelidik dalam
menyiapkan kajian dengan sempurna.

43
BAB III

METODOLOGI KAJIAN

3.0

Pengenalan
Metodologi

merupakan

kaedah

yang

saintifik

untuk

menghuraikan

pendekatan dan kaedah yang digunakan dalam sesuatu penyelidikan (Mook Soon
Sang, 2010). Dalam bab ini, penyelidik akan membincangkan aspek-aspek yang
berkaitan dengan kaedah serta tatacara kajian. Beberapa aspek yang telah digunakan
dalam kajian ini adalah seperti rekabentuk kajian, lokasi kajian, populasi dan sampel
kajian, instrumen kajian, kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik, prosedur kajian,
kajian rintis dan juga pengumpulan serta penganalisaan data.

3.1

Reka Bentuk Kajian
Reka bentuk kajian merupakan kaedah atau teknik yang digunakan untuk

mendapatkan maklumat yang diperlukan bagi menyelesaikan masalah. Ada berbagaibagai jenis kaedah tetapi boleh dibahagikan kepada dua yang penting berdasarkan
jenis data, iaitu kuantitatif dan kualitatif (Mohamad Najib, 1999). Untuk kajian ini,
penyelidik menggunakan kaedah kuantitatif yang melibatkan angka, skor dan
kekerapan. Penyelidik menggunakan set soal selidik untuk dijawab oleh guru-guru
pelatih PISMP RBT di IPG Kampus Temenggung Ibrahim yang telah menjalani
Latihan Mengajar di sekolah.

Kaedah soal selidik digunakan dalam penyelidikan ini adalah bertujuan untuk
mengumpul data kajian dengan lebih terperinci dan dapat mengenalpasti persepsi
guru pelatih RBT, IPG Kampus Temenggung Ibrahim terhadap penyeliaan
pengajaran guru pembimbing semasa menjalani latihan mengajar.

44

3.2

Lokasi Kajian
Kajian ini dijalankan di IPG Kampus Temenggung Ibrahim, di Johor Bahru,

Johor. Ia melibatkan guru-guru pelatih pengkhususan RBT yang telah menjalani
latihan mengajar di sekolah yang melibatkan tiga fasa iaitu selama 4 minggu, 8
minggu dan 12 minggu (IPG Kampus Temenggung Ibrahim, 2007).

3.3

Populasi dan Persampelan Kajian
Populasi dan persampelan kajian adalah komponen yang sangat penting

dalam menjalankan penyelidikan ini. Semua ahli dalam kelompok ini dipanggil
populasi. Sampel adalah sumber untuk mendapatkan data (Mohamad Najib, 1999).
Kajian ini memilih populasi yang terdiri daripada guru pelatih pengkhususan Reka
Bentuk dan Teknologi yang menjalani Program Ijazah Sarjana Muda Perguruan di
IPG Kampus Temenggung Ibrahim, Johor Bahru, Johor. Jumlah guru pelatih RBT
yang telah menjalani latihan mengajar iaitu seramai 80 orang.

Oleh itu, sampel kajian yang dikaji adalah keseluruhan populasi. Persampelan
atau pentadbiran akan menjadi isu sekiranya berupaya menggunakan seluruh
individu yang hendak dikaji (Sidek Mohd Noah, 2002). Dengan penggunaan
keseluruhan populasi sebagai subjek kajian, keputusan yang diperoleh adalah tepat
kerana tiada ralat persampelan berlaku.

Melalui sampel ini akan diperolehi sumber untuk mendapatkan data. Selain
itu, responden dipilih melalui kaedah persampelan seluruh populasi kerana
penyelidik mampu menguruskan dan mengawal kesemua sampel dan populasi ini.
Jadual 3.1 menunjukkan taburan sampel mengikut semester yang telah menjalani
latihan mengajar.

45
Jadual 3.1 : Taburan Sampel Kajian Mengikut Semester
Program

Praktikum

Semester

5

6

7

Program

Praktikum Fasa 1

Praktikum Fasa 1

Praktikum Fasa 1

Tempoh

4 minggu

8 minggu

12 minggu

Bilangan

40 orang

40 orang

guru pelatih
Sumber : Unit Praktikum, IPG Kampus Temenggung Ibrahim (2012)

3.4

Instrumen Kajian
Instrumen kajian ialah alat yang digunakan untuk memperoleh data.

Instrumen kajian yang digunakan dalam kajian ini adalah berbentuk satu set soal
selidik. Penyelidik menggunakan kaedah ini adalah kerana data yang diperolehi lebih
deskriptif. Kaedah ini juga berkesan serta ekonomikal kerana berupaya
mengumpulkan data sekali gus. Set borang soal selidik ini disediakan dalam dua
bahagian iaitu Bahagian A dan Bahagian B.

3.4.1

Bahagian A – Demografi Subjek
Bahagian ini mempunyai maklumat berkenaan latar belakang responden

seperti jantina, umur, bangsa, dan bilangan penyeliaan pengajaran yang dilakukan
oleh guru pembimbing di sekolah. Di sini responden dikehendaki menandakan (/)
pada kotak yang telah disediakan.

3.4.2

Bahagian B – Persoalan Kajian

46
Bahagian ini mempunyai maklumat mengenai proses penyeliaan pengajaran
guru pembimbing sebelum pencerapan pengajaran, semasa pencerapan pengajaran
dan selepas pencerapan pengajaran serta tahap peningkatan profesionalisme dari
aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil daripada penyeliaan pengajaran. Terdapat
empat bahagian terbahagi kepada 47 soalan mengikut persoalan kajian pada bab satu.
Bilangan item soalan yang dibina mempunyai empat pilihan aras mengikut peringkat
iaitu sangat tidak setuju, tidak setuju, setuju dan sangat setuju.

Dalam kajian ini, penyelidik memilih soal selidik skala Likert. Menurut
Sekaran (2003), skala Likert adalah cara yang terbaik digunakan dalam kajian ini
kerana ia berupaya mengeluarkan tindak balas yang berkaitan dengan objek,
peristiwa atau orang yang dikaji. Oleh itu, penyelidik menggunakan skala Likert
untuk melihat sejauh responden bersetuju dengan penyataan-penyataan yang tertentu.
Penyelidik mengikut cadangan-cadangan Sekaran (2003) dengan menggunakan skala
Likert empat mata untuk item soalan dalam Bahagian B seperti yang ditunjukkan
dalam jadual 3.2.

Jadual 3.2 : Jadual Skala Empat Mata
Peringkat

Singkatan

Skor

Sangat Tidak Setuju

STS

1

Tidak Setuju

TS

2

Setuju

S

3

Sangat Setuju

SS

4
Sumber: Sekaran (2003)

Item-item soalan dikelaskan mengikut keempat-empat persoalan kajian yang dikaji.
Jadual 3.3 menunjukkan persoalan kajian, nombor item dan jumlah item yang
digunakan dalam kajian ini.
Jadual 3.3 :- Jadual Taburan Setiap Item
Bil

Persoalan kajian

No. Item

Jumlah
Item

47
1.

Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru
pembimbing sebelum pencerapan pengajaran ?

1, 2, 3, 4, 5, 6,

13

7, 8, 9, 10,
11,12, dan 13

2.

pembimbing semasa pencerapan pengajaran ?

14, 15,16,17,

8

18, 19, 20, dan
21

3.

pembimbing selepas pencerapan pengajaran ?

22, 23, 24, 25,

14

26, 27, 28, 29,
30, 31, 32, 33,
34 dan 35

4


36, 37, 38, 39,

pembimbing

peningkatan

40, 41, 42, 43,

pembelajaran

44, 45, 46, dan

profesionalisme

tahap
dari

aspek

sepanjang hayat hasil daripada penyeliaan

12

47

pengajaran ?
Jumlah

3.5

47

Proses Menjalankan Kajian
Secara ringkasnya, penyelidik telah mengambil langkah-langkah yang berikut

dalam menjalankan kajian ini. Langkah pertama yang diambil oleh penyelidik ialah
menjalankan perbincangan dengan penyelia berkenaan tajuk kajian yang dipilih sama
ada relevan atau tidak. Setelah mendapat persetujuan daripada penyelia mengenai
tajuk kajian yang dipilih, penyelidik memulakan proses pencarian maklumat di
Perpustakaan Sultanah Zanariah (PSZ) di UTM dan di internet serta membeli bahan
bacaan yang berkaitan di kedai-kedai buku.

Kemudian penyelidik mula membina item-item soal selidik dan melakukan
kajian rintis bagi kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik. Di sini penyelidik
memilih untuk mengedar dan mengutip sendiri borang soal selidik daripada semua
responden semasa proses pungutan data. Rasionalnya adalah dapat menjimatkan
masa penyelidik di samping tidak berlaku keciciran hasil dapatan kajian.

48

Selepas memperoleh semua hasil soal selidik, penyelidik menggunakan
perisian Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 16.0 untuk mendapatkan
kekerapan peratus, min dan sisihan piawai.

Setelah menganalisis data yang diperoleh, penyelia menyedia dan menulis
laporan mengenai tajuk kajian untuk dipersembahkan. Rajah 3.4 berikut
mengilustrasikan secara ringkas prosedur kajian dari peringkat perancangan hingga
peringkat persediaan laporan.

Perbincangan bersama penyelia

Mengenal pasti latar belakang masalah

1. Perancangan

Pencarian maklumat untuk penulisan sorotan
kajian

49

Mengenal pasti responden-responden kajian

Pencarian maklumat untuk penulisan sorotan
kajian

Pelaksanaan penyelidikan

Soalan-soalan selidik

2. Mengumpul
Data

Mengedarkan set soal selidik kepada
responden
Mengutip kembali set soal selidik

Analisis
Interpretasi

3. Analisis Data
Menilai
Membuat keputusan/kesimpulan

Penulisan laporan kajian

4. Laporan

Perbincangan
Usul/cadangan

Rajah 3.1 : Proses Menjalankan Kajian
3.6

Kesahan dan Kebolehpercayaan Soal Selidik
Kesahan merujuk kepada kesesuaian interpretasi yang dibuat daripada markat

ujian dan lain-lain keputusan penilaian dengan merujuk kepada kegunaan tertentu
penilaian tersebut (Mohamad Najib, 1999). Menurut Mok Soon Sang (2010), hasil

50
dapatan penyelidikan perlu mempunyai ciri kesahan, iaitu hasil dapatan perlu tepat
dan benar. Sesuatu penyelidikan dikatakan sah jika kajiannya benar dan tepat
menghuraikan semua perkara yang hendak dikaji dan tidak terkeluar daripada skop
kajian. Bagi kesahan soal selidik, penyelidik telah mendapatkan seorang pensyarah
UTM yang berpengalaman untuk menilai dan mengesahkan kandungan item soal
selidik.

Menurut Mohd Najib (1999) soal selidik yang mempunyai indeks
kebolehpercayaan bersamaan atau melebihi 0.6 boleh digunakan sebagai item
pengukuran dalam sesuatu kajian. Item-item yang mempunyai kurang daripada 0.6
adalah kurang sesuai dan perlu diubah suai. Ujian ini dijalankan berdasarkan Alpha
Cronbach dalam perisian Statiscal Package for The Social Science (SPSS) versi 16.0.
Hasil keseluruhan kajian rintis yang telah dijalankan didapati kebolehpercayaannya
menurut nilai Alpha Cronbach ialah 0.860. Ini menunjukkan kebolehpercayaan
instrumen yang digunakan adalah tinggi.

Jadual 3.4 :- Pekali Alpha Cronbach
Julat

Tahap

Tindakan

0.0 – 0.2

Sangat Lemah

Ubah semua item

0.2 – 0.8

Sederhana

Ubah sebilangan item

0.8 – 1.0

Tinggi

Item boleh diterima

Sumber : Mohamad Najib (1999)

3.7

Kajian Rintis
Kajian rintis soal selidik adalah bertujuan untuk menambah ciri kesahan,

kebolehpercayaan dan kebolehtadbiran soalan-soalan, demi menambahbaik itemitem soal selidik yang ditadbirkan sebagai kajian sebenar (Mook Soon Sang,

51
2010).Menurut Mohamad Najib, (1999), saiz sampel rintis tidak perlu besar memadai
untuk memenuhi tujuan perbincangan awal yang berkesan tentang ujian (6-9 orang).

Oleh itu, penyelidik telah mengambil keputusan menjalankan kajian rintis
secara rawak terhadap 10 orang guru pelatih RBT IPG Kampus Temenggung
Ibrahim, Johor Bahru yang telah menjalani latihan mengajar di sekolah. Responden
yang dipilih ini tidak akan digunakan dalam kajian selanjutnya.. Hasil kajian rintis
ini diproses menggunakan Statistical Package for Social Science (SPSS) versi 16.0
dan item-item yang mengelirukan diperbaiki untuk memperoleh prestasi dan
kefahaman yang lebih baik.

3.8

Kaedah Pengumpulan Data
Setelah mendapat kebenaran untuk menjalankan penyelidikan daripada

Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan Kementerian Pendidikan
Malaysia, penyelidik pergi ke IPG Kampus Temenggung Ibrahim dan memaklumkan
pengarah tersebut tentang kajian ini, tujuan dijalankan serta memohon kerjasama
pihak IPG Kampus Temenggung Ibrahim bagi menyempurnakan kajian ini. Di
samping itu, penyelidik juga memberitahu pengarah tersebut bahawa responden telah
menjalani latihan mengajar di sekolah. Penyelidik kemudian menyerahkan borang
soal selidik kepada responden menerusi pengarah dengan bantuan Ketua Unit
Praktikum. Ketua Unit Praktikum sendiri yang mengagihkan borang soal selidik
kepada guru-guru pelatih RBT tanpa melibatkan penyelidik.

Tempoh masa yang diberikan untuk responden melengkapkan borang soal
selidik ini adalah tiga hari. Selepas habis tempoh yang diberikan, penyelidik datang
ke IPG Kampus Temenggung Ibrahim berjumpa dengan pengarah dan penyelaras
Praktikum untuk mendapatkan borang soal selidik yang telah dilengkapkan.
Penyelidik berulang-ulang kali datang ke IPG Kampus Temenggung Ibrahim yang
terlibat untuk mengumpul semula semua borang dan memastikannya telah lengkap
diisi.

52

3.9

Analisis Data
Data-data mentah yang dikumpul daripada set borang selidik dianalisis bagi

melihat hasil penyelidikan yang dijalankan. Terdapat empat jenis data iaitu nominal,
ordinal, sela dan nisbah (Mohamad Najib, 1999).

Kesemua data mentah yang diperoleh akan dianalisis mengikut item-item
yang telah diklasfikasikan mengikut faktor yang ingin dikaji bagi menjawab semua
persoalan kajian. Data yang diperoleh daripada soal selidik akan dikelaskan
mengikut pemeringkatan Likert dan akan diproses serta dianalisis menggunakan
Statiscal Package For The Social Science (SPSS) versi 16.0.

Semua data mentah dianalisa mengikut setiap item dan persoalan kajian. Bagi
menganalisa setiap item, kekerapan skor (mod), nilai peratusan purata (min) dan
sisihan piawai setiap item dicari. Semua data mentah dianalisa mengikut setiap item
dan persoalan kajian. Bagi menganalisa setiap item, kekerapan skor (mod), nilai
peratusan dan purata (min) setiap item dicari. Sebagai panduan penyelidik, jadual 3.5
merumuskan analisis min bagi menghuraikan dapatan kajian. Manakala Jadual 3.6
pula menunjukkan tahap peratusan yang diperoleh.

Jadual 3.5 : Analisis Min
Julat Min

Tahap Min

3.68 – 5.00

Tinggi

2.34 – 3.67

Sederhana

1.00 – 2.33

Rendah

53

Sumber: Roslan Atan (2004)

Jadual 3.6 : Penentuan Tahap Peratusan
Peratusan

Tahap

71 – 100

Baik

51 – 70

Sederhana

20 – 50

Lemah
Sumber: Mohamad Najib (1999)

3.10

Kesimpulan
Secara keseluruhannya, bab ini telah menghuraikan tentang metodologi

kajian yang menyentuh reka bentuk kajian, lokasi kajian, persampelan, instrumen
kajian, kesahan dan kebolehpercayaan soal selidik, kajian rintis, pengumpulan data
dan penganalisis data. Dengan penerangan dalam bab tiga, kajian dapat dilaksanakan
secara sistematik dan bertepatan dengan ciri bagi sesuatu kajian yang baik.

BAB IV

ANALISIS DATA

54
4.0

Pengenalan
Bab ini penyelidik mengemukakan analisis data, hasil dapatan dan

membincangkan maklumat yang diperoleh melalui soal selidik yang telah dijalankan.
Hasil data yang diperoleh telah dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical
Package For Social Science (SPSS) versi 16.0.

4.1

Profil Responden
Berdasarkan maklumat yang dikumpul, bilangan responden jantina, umur,

bangsa dan bilangan penyeliaan akan ditunjukkan dalam jadual-jadual mengikut
taburannya.

4.1.1

Taburan Responden Mengikut Jantina
Sebanyak 80 soal selidik telah diedarkan kepada guru-guru pelatih Reka

Bentuk dan Teknologi di IPGK Temenggung Ibrahim, Johor Bahru. Kesemua soal
selidik berjaya dikumpul dan digunakan bagi tujuan ini. Jadual 4.1 menunjukkan
keseluruhan responden berdasarkan jantina.

Jadual 4.1 :

Bilangan dan Peratus Responden Mengikut Jantina
Jantina

Bilangan

Peratus

Lelaki
Perempuan
Jumlah

49
31
80

61.2
38.8
100.0

55

Daripada 80 orang responden, seramai 49 (61.2 %) orang adalah lelaki dan 31
(38.8 peratus) orang adalah perempuan. Dapatan ini menunjukkan bahawa guru
pelatih lelaki RBT lebih ramai berbanding perempuan.

4.1.2

Taburan Responden Mengikut Umur
Jadual 4.2 menunjukkan seramai 45 (56.2 %) orang guru pelatih RBT adalah

berumur di antara 18 hingga 22 tahun manakala seramai 35 (43.8 %) orang guru
pelatih RBT adalah berumur di antara 23 hingga 27 tahun.

Jadual 4.2 :

Bilangan dan Peratus Responden Mengikut Umur
Umur
18-22 tahun
23-27 tahun
Jumlah

4.1.3

Bilangan
45
35
80

Peratus
56.2
43.8
100.0

Taburan Responden Mengikut Bangsa
Jadual 4.3 menunjukkan taburan responden mengikut bangsa. Daripada 80

orang responden, seramai 39 (48.8 %) orang terdiri daripada guru pelatih Melayu,
guru pelatih Cina seramai 20 (25.0 %) orang, guru pelatih India seramai 19 (23.8 %)
orang dan 2 (2.5 %) orang guru pelatih adalah terdiri daripada bangsa lain-lain. Dua
orang guru pelatih yang berbangsa lain-lain adalah daripada suku kaum dusun dan
kadazan.

56
Jadual 4.3 :

Bilangan dan Peratus Responden Mengikut Bangsa
Bangsa
Melayu
Cina
India
Lain-Lain
Jumlah

4.1.4

Bilangan
39
20
19
2
80

Peratus
48.8
25.0
23.8
2.5
100.0

Taburan Responden Mengikut Bilangan Penyeliaan
Pembimbing

oleh Guru

Dari segi bilangan penyeliaan oleh guru pembimbing, seramai 24 (30.0 %)
orang guru pelatih telah diselia sebanyak dua kali, 28 (35.0 %) orang guru pelatih
diselia sebanyak tiga kali, 15 (18.8 %) orang orang guru pelatih diselia sebanyak
empat kali dan 13 (16.2 %) orang guru pelatih telah diselia sebanyak lima kali
(Jadual 4.4).

Jadual 4.4 :

Bilangan dan Peratus Responden Mengikut Bilangan Penyeliaan oleh
Guru Pembimbing
Bilangan
Penyeliaan
2 kali
3 kali
4 kali
5 kali
Jumlah

Bilangan

Peratus

24
28
15
13
80

30.0
35.0
18.8
16.2
100.0

57

4.2

Analisis Data Berdasarkan Persoalan Kajian

Bahagian ini akan menganalisis data berdasarkan persoalan kajian yang telah
dibina terhadap persepsi guru pelatih terhadap penyeliaan pengajaran oleh guru
pembimbing.

4.2.1.

Persoalan Kajian 1 : Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru
pembimbing sebelum pencerapan pengajaran ?

Dalam menjawab persoalan 1, persepsi guru pelatih terhadap guru
pembimbing semasa perbincangan pra pemerhatian pengajaran, item soalan 1 hingga
13 dalam bahagian B borang soal selidik telah dianalisis dan ditunjukkan dalam
Jadual 4.5.

58

Jadual 4.5 : Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Persepsi
Responden Terhadap Guru Pembimbing Sebelum Pencerapan Pengajaran
No
item
1
2

3
4
5
6
7
8
9
10
11

12
13

Pernyataan

STS
n
(%)
0
(0.0)

TS
n
(%)
6
(7.5)

menyemak buku persediaan
mengajar bagi memastikan
semua bahagian ditulis.
berbincang dengan saya
0
3
mengenai objektif pengajaran
(0.0)
(3.8)
agar sesuai dengan kebolehan
murid.
0
0
mengenai kesesuaian objektif
(0.0)
(0.0)
pengajaran dan isi pelajaran.
membimbing saya mengenai
0
0
kaedah pengajaran sesuai
(0.0)
(0.0)
dengan isi pelajaran.
berbincang dengan saya agar
0
3
alat bantu mengajar yang
(0.0)
(3.8)
akan digunakan adalah sesuai
berbincang agar pendekatan
0
3
yang akan digunakan adalah
(0.0)
(3.8)
sesuai
berbincang agar strategi yang
0
1
(0.0)
(1.2)
berbincang agar aktiviti yang
0
2
(0.0)
(2.5)
memberi komen positif bagi
0
1
aspek yang baik dalam
(0.0)
(1.2)
persediaan pengajaran.
memberikan semangat
0
4
sebelum saya memulakan
(0.0)
(5.0)
pengajaran
memfokuskan kepada aspek
0
5
pencerapan yang akan
(0.0)
(6.2)
dilakukannya dalam sesi
penyeliaan
mewujudkan hubungan erat
0
0
dengan saya.
(0.0)
(0.0)
tidak memaklumkan kepada
5
13
saya apabila hendak menyelia
(6.2)
(16.2)
Purata min keseluruhan

S
n
(%)
19
(23.8)

SS
n
(%)
55
(68.8)

28
(35.0)

Min
3.61

Tahap
Min
Sederhana

Sisihan
Piawai
0.626

49
(61.2)

3.57

Sederhana

0.569

26
(32.5)

54
(67.5)

3.67

Sederhana

0.471

35
(43.8)

45
(56.2)

3.56

Sederhana

0.499

24
(30.0)

53
(66.2)

3.62

Sederhana

0.560

31
(38.8)

46
(57.5)

3.54

Sederhana

0.572

31
(38.8)
26
(32.5)
28
(35.0)

48
(60.0)
52
(65)
51
(63.8)

3.59

Sederhana

0.520

3.63

Sederhana

0.537

3.62

Sederhana

0.513

33
(41.2)

43
(53.8)

3.49

Sederhana

0.595

30
(37.5)

45
(56.2)

3.50

Sederhana

0.616

31
(38.8)
23
(28.8)

49
(61.2)
39
(48.8)

3.61

Sederhana

0.490

3.20

Sederhana

0.933

3.56

Sederhana

n=80

Hasil daripada analisis ini menunjukkan bahawa persepsi guru pelatih
terhadap guru pembimbing sebelum pencerapan pengajaran adalah sederhana.
Analisa ini adalah berdasarkan nilai min keseluruhan item adalah 3.56. Dapatan
analisis menunjukkan “guru pembimbing berbincang dengan saya mengenai objektif
pengajaran agar sesuai dengan kebolehan murid’’ mencapai skala min tertinggi iaitu
3.67. Untuk pernyataan ini seramai 26 (32.5 %) orang responden setuju dan 54 (67.5
%) orang responden sangat setuju.

59

Pernyataan item 1 dan 9 iaitu “menyemak buku persediaan mengajar bagi
memastikan semua bahagian ditulis serta memberi komen yang positif dalam
persediaan pengajaran” menunjukkan hampir semua responden dengan jumlah 55
(68.8 %) orang sangat setuju, 19 (23.8 %) orang setuju dan 6 (7.5 %) orang tidak
setuju dengan min 3.61. Manakala bagi item 9, seramai 51 (63.8%) orang sangat
setuju, 28 (35.0%) orang setuju dan seorang (1.2%) tidak setuju.

Pada pernyataan item 2 dan 5 iaitu “berbincang dengan saya mengenai
objektif pengajaran agar sesuai dengan kebolehan murid dan isi pelajaran serta
penggunaan alat bantu mengajar yang sesuai ” dengan min sebanyak 3.58 dan 3.62
(sederhana). Terdapat 49 (61.2 %) orang sangat setuju, 28 (35.0 %) setuju dan 3 (3.8
%) tidak setuju. Manakala seramai 53 (66.2%) orang sangat setuju, 24 (30.0%) orang
setuju dan 3 (3.8%) tidak setuju dengan penyataan item 5.

Pernyataan item 4 iaitu “membimbing saya mengenai kaedah pengajaran
sesuai dengan isi pelajaran” menunjukkan bahawa responden setuju dengan
penyataan tersebut dengan 45 (56.2 %) orang sangat setuju dan 35 (43.8 %) orang
setuju dengan min sebanyak 3.56 (sederhana).

Bagi pernyataan item 6, 7 dan 8 iaitu “berbincang dengan saya agar
pendekatan, stategi dan aktiviti yang akan digunakan adalah sesuai” seramai 46 (57.5
%) orang sangat setuju, 31 (38.8 %) orang setuju dan 3 (3.8 %) orang tidak setuju
dengan min 3.54. Manakala item 7 menunjukkan 48 (60%) orang sangat setuju, 31
(38.8%) orang setuju dan seorang tidak setuju (1.2%) dengan min 3.59.Bagi item 8
seramai 52 (65%) orang sangat setuju, 26 (35.0%) orang setuju dan 2 (2.5 %) tidak
setuju dengan min sebanyak 3.63.

Bagi pernyataan item 10 dan 12 iaitu “memberikan semangat sebelum saya
memulakan pengajaran dan mewujudkan hubungan yang erat dengan guru
pembimbing”,menunjukkan seramai 43 (53.8 %) orang sangat setuju, 33 (41.2 %)
orang setuju dan 4 (5.0 %) dengan min sebanyak 3.49. Semua responden setuju

60
dengan penyataan 12 iaitu seramai 49 (53.8%) orang sangat setuju dan 31 (38.8%)
orang setuju dengan min sebanyak 3.61.

Seterusnya, pernyataan item 11 iaitu “memfokuskan kepada aspek
pencerapan yang akan dilakukannya dalam sesi penyeliaan” memperolehi min
sebanyak 3.50. Seramai 45 (56.2 %) orang sangat setuju, 30 (37.5 %) setuju.
Manakala 5 (6.2 %) orang tidak setuju.

Merujuk pernyataan item 13 iaitu “tidak memaklumkan kepada saya apabila
hendak menyelia” memperolehi min paling rendah dalam persoalan kajian ini iaitu
sebanyak 3.2. Seramai 39 (48.8 %) orang sangat setuju, 23 (28.8 %) orang setuju.
Manakala 13 (16.2 %) orang tidak setuju dan 5 (6.2 %) orang sangat tidak setuju.

4.2.2.

Persoalan Kajian 2 : Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru
pembimbing semasa pencerapan pengajaran?

pembimbing semasa pencerapan pengajaran,terdapat lapan item soalan merangkumi
item dari 14 hingga 21 dalam bahagian B telah dianalisis dan ditunjukkan dalam
Jadual 4.6.

61

Jadual 4.6 :

Taburan Kekerapan, Peratus, Min dan Sisihan Piawai Persepsi

Responden Terhadap Guru Pembimbing Semasa Pencerapan Pengajaran
No
item
14
15
16
17

18

19
20
21

Pernyataan

STS
n
(%)
0
(0.0)
0
(0.0)
0
(0.0)
0
(0.0)

TS
n
(%)
2
(2.5)
1
(1.2)
2
(2.5)
6
(7.5)

menepati masa untuk
menyelia saya
mencerap pengajaran yang
sebenar di dalam bengkel
menyelia aktiviti murid
semasa saya sedang mengajar.
membuat pembetulan dengan
segera jika saya memberi
maklumat yang salah kepada
murid semasa mengajar.
membuat pemerhatian
0
1
berdasarkan masalah
(0.0)
(1.2)
pengajaran yang telah
dibincangkan bersama
sebelum pemerhatian
dijalankan
mengambil alih pengajaran
4
13
semasa saya mengajar
(5.0)
(16.2)
mencatat tingkah laku
0
4
pengajaran saya dengan teliti
(0.0)
(5.0)
mencatat tingkah laku
0
4
pengajaran saya dengan
(0.0)
(5.0)
ringkas

S
n
(%)
32
(40.0)
34
(42.5)
24
(30.0)
36
(45.0)

SS
n
(%)
46
(57.5)
45
(56.2)
54
(67.5)
38
(47.5)

30
(37.5)

23
(28.8)
29
(36.2)
26
(32.5)

Min
3.55

Tahap
Min
Sederhana

Sisihan
Piawai
0.549

3.55

Sederhana

0.525

3.65

Sederhana

0.530

3.40

Sederhana

0.628

49
(61.2)

3.60

Sederhana

0.518

40
(50.0)
47
(58.8)
50
(62.5)

3.24

Sederhana

0.903

3.54

Sederhana

0.594

3.57

Sederhana

0.591

3.51

Sederhana

n=80

Jadual 4.6 menunjukkan persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing
semasa pencerapan pengajaran. Merujuk penyataan item 14 “menepati masa untuk
menyelia saya”, seramai 46 (57.5%) orang sangat setuju, 32 (40.0%) orang setuju
dan 2 (2.5%) orang tidak setuju dengan memperolehi min sebanyak 3.55.

Bagi penyataan item 15 dan 19 iaitu “mencerap pengajaran yang sebenar di
dalam bengkel dan mengambil alih pengajaran semasa saya mengajar”menunjukkan
seramai 45 (56.2%) orang sangat setuju, 34 (42.5%) orang setuju dan seorang (1.2%)
tidak setuju. Bagi item 19 pula menunjukkan seramai 40 (50%) orang sangat setuju
dan 23 (28.8%) orang setuju. Manakala respondan yang tidak setuju dengan
penyataan ini seramai 13 (16.2%) orang dan sangat tidak setuju seramai 4 (5.0%)
orang. Nilai min bagi kedua-dua item ini adalah 3.55 dan 3.24.

62
Penyataan item 16 dan 17 “menyelia aktiviti murid dan membuat pembetulan
segera

jika

maklumat

yang

diberikan

salah

kepada

murid

semasa

mengajar”menunjukkan nilai min iaitu 3.65 dan 3.40. Bagi item 16 seramai 54
(67.5%) orang sangat setuju, 24 (30.0%) orang setuju dan dua orang (2.5%) tidak
setuju. Manakala bagi item 17 pula, seramai 38 (47.5%) orang sangat setuju, 36
(45.0%) orang setuju dan 6 (7.5%) orang tidak setuju.

Merujuk penyataan item 18 “membuat pemerhatian berdasarkan masalah
pengajaran yang telah dibincangkan bersama guru pembimbing”menunjukkan
seramai 49 (61.2%) orang sangat setuju, 30 (37.5%) orang setuju manakala seorang
tidak setuju (1.2%) dengan nilai min iaitu 3.60.

“Mencatat tingkah laku pengajaran saya dengan teliti dan ringkas” merangkumi
penyataan item 20 dan 21. Penyataan item 20 menunjukkan seramai 47 (58.8%)
orang sangat setuju, 29 (36.2%) orang setuju dan 4 (5.0%) orang tidak setuju.
Manakala bagi penyataan item 21 pula, seramai 50 (62.5%) orang sangat setuju, 26
(32.5%) orang setuju dan 4 (5.0%) orang tidak setuju. Nilai min bagi kedua-dua
penyataan ini adalah sebanyak 3.54 dan 3.57. Hasil daripada analisis ini
menunjukkan purata nilai min keseluruhan bagi persoalan kajian ini adalah 3.51
(sederhana).

4.2.3. Persoalan Kajian 3 : Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru
pembimbing semasa pencerapan pengajaran?

pembimbing selepas pencerapan pengajaran,terdapat 14 item soalan merangkumi
item dari 22 hingga 35 dalam bahagian B telah dianalisis dan ditunjukkan dalam
Jadual 4.7

63

Jadual 4.7 :


Responden Terhadap Guru Pembimbing Selepas Pencerapan Pengajaran
No
item

24

25
26
27
28
29
30
31

32
33

34

35

n=80

TS

S

SS

n

n

n

(%)

23

STS
n

22

Pernyataan

(%)

(%)

(%)

0
(0.0)

1
(1.2)

30
(37.5)

0
(0.0)
0
(0.0)

3
(3.8)
5
(6.2)

1
(1.2)

Min

Tahap
Min

Sisihan
Piawai

49
(61.2)

3.60

Sederhana

0.518

33
(41.2)
26
(32.5)

44
(55.0)
49
(61.2)

3.51

Sederhana

0.574

3.55

Sederhana

0.614

3
(3.8)

34
(42.5)

42
(52.5)

3.46

Sederhana

0.635

0
(0.0)
0
(0.0)

0
(0.0)
2
(2.5)

31
(38.8)
28
(35.0)

49
(61.2)
50
(62.5)

3.61

Sederhana

0.490

3.60

Sederhana

0.542

0
(0.0)
0
(0.0)
0
(0.0)

1
(1.2)
0
(0.0)
4
(5.0)

29
(36.2)
38
(47.5)
28
(35.0)

50
(62.5)
42
(52.5)
48
(60.0)

3.61

Sederhana

0.515

3.52

Sederhana

0.503

3.55

Sederhana

0.593

mengarahkan saya membuat
1
2
pembetulan terhadap mana(1.2)
(2.5)
mana kesilapan pengajaran
saya
tidak berbincang mengenai
14
11
pengajaran yang telah saya
(17.5)
(13.8)
lakukan selepas pencerapan
berbincang mengenai prestasi
0
3
(0.0)
(3.8)
laksanakan beberapa hari
selepas penyeliaan dilakukan
menganalisis data pencerapan
0
3
yang diperoleh hasil
(0.0)
(3.8)
pengajaran sebelum
menganalisis data pencerapan
0
1
yang diperoleh hasil
(0.0)
(1.2)
pengajaran bersama-sama
dengan saya

38
(47.5)

39
(48.8)

3.44

Sederhana

0.613

20
(25.0)

35
(43.8)

2.95

Sederhana

1.135

30
(37.5)

47
(58.8)

3.55

Sederhana

0.571

29
(36.2)

48
(60.0)

3.56

Sederhana

0.570

29
(36.2)

50
(62.5)

3.61

Sederhana

0.515

3.51

Sederhana

mengadakan sesi
perbincangan sebaik sahaja
selesai sesi pencerapan di
dalam bengkel.
merancang sesi pencerapan
yang seterusnya
memberi cadangan kaedah
pengajaran dan pembelajaran
yang lebih baik untuk sesi
pengajaran seterusnya
mengkritik terhadap
lakukan
memuji saya selepas
pengajaran selesai dilakukan
membincangkan semua aspek
penyampaian pengajaran yang
telah saya lakukan
memberi penerangan tentang
kekuatan pengajaran saya
memberi penerangan tentang
kelemahan pengajaran saya
mengadakan perbincangan di
tempat yang sesuai

64
Hasil analisis yang terdapat dalam jadual 4.7, menunjukkan persepsi guru
pelatih terhadap guru pembimbing semasa pencerapan adalah sederhana. Purata min
keseluruhan bagi persoalan kajian ini adalah 3.51. Merujuk penyataan item 22 dan 30
iaitu “Mengadakan sesi perbincangan sebaik sahaja selesai pencerapan di tempat
yang sesuai seperti di dalam bengkel”, menunjukkan seramai 49 (61.2%) orang
sangat setuju, 30 (37.5%) orang setuju dan seorang tidak setuju (1.2%). Manakala
bagi penyataan 30, seramai 48 (60.0%) orang sangat setuju, 28 (35.0%) orang setuju
dan 4 (5.0%) orang tidak setuju. Nilai min bagi kedua-dua item adalah 3.60 dan 3.55.

Bagi penyataan item 23 dan 24 iaitu “merancang sesi pengajaran dan
memberi cadangan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih baik untuk
pengajaran seterusnya”, menunjukkan nilai min iaitu 3.51 dan 3.55. Penyataan item
23 menunjukkan seramai 44 (55.0%) orang sangat setuju, 33 (41.2%) orang setuju
dan 5 (6.2%) orang tidak setuju. Penyataan item 24 pula, seramai 49 (61.2%) orang
sangat setuju, 26 (32.5%) orang setuju dan 5 (6.2%) orang tidak setuju.

Penyataan item 25 iaitu “mengkritik terhadap pengajaran yang telah saya
lakukan”, seramai 42 (52.5%) orang sangat setuju, 34 (42.5%) orang setuju.
Manakala 3 (3.8%) orang tidak setuju dan seorang (1.2%) orang sangat tidak setuju.
Nilai min bagi penyataan ini adalah 3.46. Semua responden bersetuju bagi penyataan
26, “memuji saya selepas pengajaran selesai dilakukan”, iaitu seramai 49 (61.2%)
orang sangat setuju dan 31 (38.8%) orang setuju dengan nilai min sebanyak 3.61.

Seterusnya, penyataan item 27 iaitu “membincangkan semua aspek
penyampaian pengajaran yang telah saya lakukan, mendapat nilai min sebanyak 3.60.
Seramai 50 (62.5%) orang sangat setuju, 28 (35.0%) orang setuju dan 2 (2.5%) tidak
setuju. Penyataan item 31 iaitu “mengarahkan saya membuat pembetulan terhadap
mana-mana kesilapan dalam pengajaran”, menunjukkan seramai 39 (48.8%) orang
sangat setuju dan 38 (47.5%) orang setuju. Manakala responden yang tidak setuju
seramai 2 (2.5%) orang dan sangat tidak setuju seramai seorang (1.2%).

“Memberi penerangan tentang kekuatan dan kelemahan pengajaran saya”
merangkumi bagi penyataan item 28 dan 29. Penyataan item 28 menunjukkan

65
seramai 50 (62.5%) orang sangat setuju, 29 (36.2%) orang setuju dan seorang (1.2%)
tidak setuju. Manakala bagi penyataan item 29 pula, rata-rata responden bersetuju
dengan penyataan ini iaitu seramai 42 (52.5%) orang sangat setuju dan 38 (47.5%)
orang setuju. Nilai min bagi kedua-dua penyataan ini ialah 3.61 dan 3.52.

Merujuk penyataan item 32 iaitu “tidak berbincang mengenai pengajaran
yang telah saya lakukan selepas pencerapan”, mendapat nilai min yang paling rendah
dalam persoalan kajian ini iaitu 2.95. Seramai 35 (43.8%) orang sangat setuju, 20
(25.0%) orang setuju, 11 (13.8%) orang tidak setuju dan 14 (17.5%) orang sangat
tidak setuju.

Diikuti penyataan item 33 iaitu “berbincang mengenai prestasi pengajaran
yang

telah

saya

laksanakan

beberapa

hari

selepas

penyeliaan

dilakukan”menunjukkan seramai 47 (58.8%) orang sangat setuju, 30 (37.5%) orang
setuju dan 3 (3.8%) orang tidak setuju dengan nilai min sebanyak 3.55.

Bagi penyataan item 34 dan 35 iaitu “ menganalisis data pencerapan yang
diperoleh hasil pengajaran sebelum dan bersama-sama dengan saya ”, masingmasing mendapat nilai min sebanyak 3.56 dan 3.61. Penyataan item 34 menunjukkan
48 (60.0%) orang sangat setuju, 29 (36.2%) orang setuju dan seorang (1.2%) tidak
setuju.

4.2.4. Persoalan Kajian 4 : Apakah persepsi guru pelatih terhadap guru
pembimbing

tahap

peningkatan

profesionalisme

keguruan

hasil

daripada penyeliaan pengajaran?

Jadual 4.8 menerangkan persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing
cara meningkatkan profesonalisme keguruan dalam aspek pembelajaran sepanjang
hayat. Terdapat 12 penyataan item soal selidik dalam persoalan kajian ini
merangkumi item 36 hingga 47 dalam bahagian B yang telah dianalisis.

66

Jadual 4.7 :


Responden Terhadap Guru Pembimbing Tahap Peningkatan Profesionalisme
Keguruan
No
item

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

TS

S

SS

Bil

Bil

Bil

(%)

37

STS
Bil

36

Pernyataan

(%)

(%)

(%)

42
(52.5)
39
(48.8)

menggalakkan saya membaca
1
3
bahan bacaan akademik
(1.2)
(3.8)
menggalakkan saya membaca
0
5
pekeliling perkhidmatan
(0.0)
(6.2)
pendidikan
memberi galakan kepada saya
0
5
supaya dapat melanjutkan
(0.0)
(6.2)
pengajian ke peringkat yang lebih
tinggi.
mengingatkan saya supaya peka
0
4
dengan perkembangan teknologi(0.0)
(5.0)
teknologi terkini.
menasihatkan saya supaya lebih
0
4
bersedia menerima sebarang
(0.0)
(5.0)
perubahan sistem pendidikan agar
pengetahuan selari dengan
keperluan semasa.
memberi sokongan kepada saya
0
8
dalam usaha meningkatkan kualiti
(0.0)
(10.0)
hasil pengajaran.
membimbing saya dalam
0
4
membuat keputusan serta
(0.0)
(5.0)
menyelesaikan masalah
pengajaran secara kritis dan
kreatif
menggalakkan saya membuat
0
3
penyelidikan pengajaran secara
(0.0)
(3.8)
berterusan
memberi galakan untuk
0
6
menghadiri kursus-kursus
(0.0)
(7.5)
dalaman yang dianjurkan oleh
pihak sekolah
menggalakkan saya menyertai
0
9
seminar pendidikan yang
(0.0)
(11.2)
dianjurkan oleh Pejabat Pelajaran
Daerah, Jabatan Pendidikan
Negeri atau Universiti-universiti
memberi sokongan menggilap
0
11
imej melalui pembacaan supaya
(0.0)
(13.8)
tidak terpinggir daripada
kelompok profesional lain
menggalakkan supaya menulis
0
9
refleksi pengajaran selepas waktu
(0.0)
(11.2)
pengajaran dan pembelajaran

Min

Tahap Min

Sisihan
Piawai

34
(42.5)
36
(45.0)

3.36

Sederhana

0.621

3.39

Sederhana

0.606

35
(43.8)

40
(50.0)

3.44

Sederhana

0.613

43
(53.8)

33
(41.2)

3.36

Sederhana

0.579

41
(51.2)

35
(43.8)

3.39

Sederhana

0.584

35
(43.8)

37
(46.2)

3.36

Sederhana

0.661

37
(46.2)

39
(48.8)

3.44

Sederhana

0.592

33
(41.2)

44
(55.0)

3.51

Sederhana

0.574

40
(50.0)

34
(42.5)

3.35

Sederhana

0.618

41
(51.2)

30
(37.5)

3.26

Sederhana

0.651

40
(50.0)

29
(36.2)

3.22

Sederhana

0.675

37
(46.2)

34
(42.5)

3.31

Sederhana

0.667

3.37

Sederhana

n=80

Jadual 4.8 merujuk kepada persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing
tahap profesionalisme keguruan dari aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil

67
daripada penyeliaan pengajaran. Merujuk penyataan item 36, 37 dan 43 iaitu
“menggalakkan saya membaca bahan akademik, pekeliling perkhidmatan pendidikan
dan membuat penyelidikan pengajaran secara berterusan” mendapat nilai min
sebanyak 3.36, 3.39 dan 3.51. Bagi penyataan 36, seramai 34 (42.5%) orang sangat
setuju, 42 (52.5%) orang setuju, 3 (3.8%) orang tidak setuju dan seorang (1.2%)
orang sangat setuju. Diikuti penyataan 37, seramai 36 (45.0%) orang sangat setuju,
39 (48.8%) orang setuju dan 5 orang (6.2%) tidak setuju. Manakala penyataan item
43, seramai 44 (55.0%) orang sangat setuju, 33 (41.2%) orang setuju dan 3 (3.8%)
orang tidak setuju.

Seterusnya penyataan item 38, 44 dan 45 merujuk kepada “guru pembimbing
memberi galakan kepada saya supaya melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih
tinggi, menghadiri kursus-kursus dalaman serta menyertai seminar yang dianjurkan
oleh pihak sekolah, Pejabat Pelajaran Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri dan
Universiti-unversiti, mendapat nilai min sebanyak 3.44, 3.35 dan 3.26. Bagi
penyataan item 38, seramai 40 (45%) orang sangat setuju, 35 (43.8%) orang setuju
dan 5 (6.2%) orang tidak setuju. Untuk penyataan item 44 pula, seramai 34 (42.5%)
orang sangat setuju, 40 (50.0%) orang setuju dan 6 (7.5%) orang tidak setuju. Diikuti
pula penyataan item 45, seramai 30 (37.5%) orang sangat setuju, 41 (51.2%) orang
setuju dan 9 (11.2%) orang tidak setuju.

“Mengingatkan serta menasihatkan saya supaya lebih peka dan bersedia
dengan perkembangan teknologi-teknologi terkini dan bersedia menerima sebarang
perubahan

sistem

pendidikan

agar

pengetahuan

selari

dengan

keperluan

semasa”adalah penyataan item 39 dan 40. Penyataan item 39 menunjukkan seramai
33 (41.2%) orang sangat setuju, 43 (53.8%) orang setuju dan 4 (5.0%) orang tidak
setuju. Bagi penyataan item 40 pula, seramai 35 (43.8%) orang sangat setuju, 41
(51.2%) orang setuju dan 4 (5.0%) orang tidak setuju. Nilai min bagi kedua-dua item
ini adalah sebanyak 3.36 dan 3.39.

“Memberi sokongan kepada saya menggilap imej melalui pembacaan dalam
usaha meningkatkan kualiti hasil pengajaran serta tidak terpinggir daripada
kelompok profesional lain”adalah penyataan item 41 dan 46 dengan nilai min adalah

68
sebanyak 3.36 dan 3.22. Penyataan item 41 menunjukkan seramai 37 (46.2%) orang
sangat setuju, 35 (43.8%) orang setuju dan 8 (10.0%) tidak setuju. Bagi penyataan
item 46 pula, seramai 29 (36.2%) orang sangat setuju, 40 (50.0%) orang setuju dan
11 (13.8%) orang tidak setuju.

Seterusnya penyataan item 42 dan 47 iaitu “membimbing serta menggalakkan
saya membuat keputusan serta menyelesaikan masalah pengajaran dan menulis
refleksi pengajaran selepas waktu pengajaran dan pembelajaran secara kritis dan
kreatif”, mendapat nilai min sebanyak 3.44 dan 3.31. Dalam penyataan item 42,
seramai 39 (48.8%) orang sangat setuju, 37 (46.2%) orang setuju dan 4 (5.0%) orang
tidak setuju. Penyataan item 47 pula, seramai 34 (42.5%) orang sangat setuju, 37
(46.2%) orang setuju dan 9 (11.2%) orang tidak setuju.

4.2.5. Ringkasan Dapatan Kajian
Jadual 4.9 :

Analisis Min Persepsi Guru Pelatih Terhadap Penyeliaan Pengajaran
oleh Guru Pembimbing, Semasa Latihan Mengajar

Persoalan kajian
1. Apakah persepsi guru pelatih
terhadap guru pembimbing sebelum
pencerapan pengajaran?
terhadap guru pembimbing semasa
terhadap guru pembimbing selepas
terhadap guru pembimbing cara
meningkatkan profesionalisme
keguruan dalam aspek pembelajaran
sepanjang hayat?
Jumlah Purata Min Keseluruhan

Min
3.56

Tahap Min
Sederhana

3.51

Sederhana

3.51

Sederhana

3.37

Sederhana

3.49

Sederhana

Kesimpulannya, Jadual 4.9 menunjukkan bahawa persepsi guru pelatih
terhadap penyeliaan pengajaran oleh guru pembimbing semasa latihan mengajar
adalah sederhana tinggi iaitu mendapat nilai purata min keseluruhan iaitu sebanyak

69
3.49. Didapati persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing sebelum pencerapan
pengajaran mendapat nilai min yang tinggi iaitu sebanyak 3.56. Diikuti pula dengan
persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing semasa dan selepas pencerapan
pengajaran yang mendapat nilai min yang sama iaitu sebanyak 3.51. Manakala
persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing tahap peningkatan profesionalisme
keguruan dari aspek pembelajaran sepanjang hayat hasil daripada penyeliaan
pengajaran mendapat nilai min yang paling rendah daripada empat persoalan kajian
iaitu sebanyak 3.37.

4.3

Kesimpulan
Secara keseluruhannya, bab ini telah membincangkan dapatan kajian

berdasarkan penganalisisan data secara deskriptif. Maklumat demografi responden
seperti jantina, umur, bangsa dan bilangan penyeliaan yang telah diselia oleh guru
pembimbing diukur secara deskriptif dengan menggunakan kekerapan dan
peratusan,. Setiap aspek persepsi yang diukur juga dianalisis secara deskriptif dengan
menggunakan min, tahap pengkelasan, kekerapan dan juga peratus. Oleh itu, dapatan
kajian yang diperolehi ini akan dibincangkan secara terperinci dalam bab yang
seterusnya.

70

BAB V

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

5.0

Pengenalan
Bahagian Bab 5 adalah terdiri daripada rumusan, perbincangan dan cadangan

kajian. Dapatan kajian yang diperolehi dalam Bab 4 akan dibincangkan dalam bab ini
berdasarkan objektif dan persoalan kajian yang telah ditetapkan dalam Bab 1. Akhir
sekali, cadangan dikemukakan untuk kajian lanjutan pada masa akan datang.

5.1

Rumusan
Kajian ini dijalankan dengan kaedah tinjauan dan berbentuk deskriptif.

Sebanyak 80 borang soal selidik yang telah dilengkapkan oleh responden yang terdiri
daripada guru-guru pelatih Reka Bentuk Teknologi di IPG Kampus Temenggung
Ibrahim, Johor Bahru dianalisis. Empat objektif kajian ini iaitu :-

i.

Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing sebelum pencerapan
pengajaran.

ii.

Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing semasa pencerapan
pengajaran.

iii.

Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing selepas pencerapan
pengajaran.

iv.

Persepsi guru pelatih terhadap guru pembimbing tahap peningkatan
profesionalisme keguruan dari aspek pembelajaran sepanjang
hayat.selepas penyeliaan pengajaran.

71

Data-data mentah dianalisis menggunakan perisian Statistical Packages for
Social Sciences (SPSS) versi 16 untuk mendapatkan kekerapan, peratus, min dan
sisihan piawai. Berdasarkan analisis kuantitatif, maka dapatan-dapatan berikut telah
diperolehi iaitu :-

i. Majoriti responden adalah guru pelatih lelaki
ii. Majoriti responden adalah berumur antara 18 hingga 22 tahun
iii. Majoriti responden adalah berbangsa Melayu
iv. Majoriti responden telah diselia oleh guru pembimbing sebanyak tiga kali
v. Majoriti responden mempunyai persepsi terhadap guru pembimbing
sebelum pencerapan pengajaran yang sederhana
vi. Majoriti responden mempunyai persepsi terhadap guru pembimbing
semasa pencerapan pengajaran yang sederhana.
vii. Majoriti responden mempunyai persepsi terhadap guru pembimbing
selepas pencerapan pengajaran yang sederhana
viii. Majoriti responden mempunyai persepsi terhadap guru pembimbing
tahap peningkatan profesionalisme keguruan dari aspek pembelajaran
sepanjang hayat hasil daripada penyeliaan pengajaran yang sederhana.

72
5.2

Perbincangan

5.2.1

Perbincangan Persoalan Kajian 1 : Persepsi guru pelatih terhadap guru

pembimbing sebelum pencerapan pengajaran.

Majoriti guru pembimbing menyemak buku persediaan mengajar guru pelatih
RBT bagi memastikan semua bahagian ditulis. Selain itu, guru pembimbing memberi
komen yang positif bagi aspek yang baik dalam persediaan mengajar. Malahan guru
pembimbing memberikan semangat kepada mereka sebelum memulakan pengajaran.
Ini disokong dengan kajian lepas oleh Nor Kamsiah (2008), bahawa guru pelatih
memberikan persepsi positif terhadap bimbingan yang diberikan oleh guru
pembimbing dalam membuat persediaan mengajar.

Kebanyakan guru pembimbing mengadakan sesi perbincangan bersama guru
pelatih RBT sebelum pencerapan pengajaran dilakukan iaitu dalam aspek objektif,
kaedah, alat bantu mengajar, pendekatan, strategi dan aktiviti agar iainya sesuai
dengan aras dan kebolehan murid. Ia bertepatan dengan apa yang dibincangkan oleh
Wan Shamsuddin (2010), yang berpendapat bahawa proses ini dapat membantu guru
pelatih dan guru pembimbing memahami tujuan dan objektif penyeliaan serta
mendapat gambaran latar belakang sepintas lalu, berkenaan pengajaran dan
pembelajaran yang berlangsung dari segi teknik penyampaian, strategi ataupun
kaedah yang digunakan.

Selain itu, guru pelatih RBT bersetuju bahawa guru pembimbing
mewujudkan hubungan erat bersama mereka. Ini disokong oleh Ramaiah (1999),
yang menjelaskan bahawa pada peringkat ini adalah perlu untuk mewujudkan
hubungan mesra antara guru dengan penyelia dengan alasan konferensi sebelum
penyeliaan.

Hampir semua guru pelatih RBT menyatakan bahawa guru pembimbing
memfokuskan kepada aspek pencerapan yang akan dilakukannya dalam sesi
penyeliaan. Ianya selari dengan objektif utama penyeliaan iaitu membantu guru
pelatih membina dan melaksanakan pengajaran dan pembelajaran seperti yang telah

73
dirancang. Kesimpulannya purata min keseluruhan bagi persoalan kajian ini adalah
berada di tahap sederhana tinggi. Ini menunjukkan bahawa guru pelatih RBT
IPGKTI memberikan persepsi yang positif terhadap guru pembimbing sebelum
pencerapan pengajaran.

5.2.2


pembimbing semasa pencerapan pengajaran

Majoriti guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing menepati masa
ketika hendak menyelia mereka. Ketepatan masa semasa hendak menyelia adalah
penting bagi guru pembimbing supaya tidak terlepas permulaan sesi pengajaran. Ini
disokong oleh Abdul Rahman (2011), yang menyatakan bahawa konsep sama-sama
masuk dan sama-sama keluar kelas memberi implikasi kerakanan dan kolaborasi.
Tepati masa lawatan (penyeliaan) yang dipersetujui kerana dapat mengurangkan
kegelisahan guru.

Selain itu, guru pelatih menyatakan bahawa guru pembimbing mencerap dan
juga menyelia pengajaran serta aktiviti murid yang sebenar di dalam bengkel. Di
tahap ini guru pembimbing akan mencatat segala maklumat berkaitan pengajarn
sebenar oleh guru pelatih. Maklumat tersebut diperlukan bagi membolehkan guru
pembimbing dan guru pelatih membuat analisis dan penilaian tentang pengajaran dan
menjadi asas kepada perbincangan selepas pencerapan (Pusat Pengajian Ilmu
Pendidikan, USM, 2008)

Kebanyakan guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing membuat
pembetulan dengan segera jika mereka memberi maklumat yang salah kepada murid
semasa mengajar dan juga mengambil alih pengajaran semasa mereka mengajar. Ia
amat bercanggah dengan pendapat yang dikemukan oleh Abdul Rahman (2011),
bahawa salah satu perkara penting yang perlu diambil perhatian semasa menjalankan
pencerapan di dalam kelas adalah tidak campur tangan dalam pengajaran guru
kecuali tindakan guru yang membahayakan.

74
Hampir semua guru pelatih setuju bahawa guru pembimbing membuat
pemerhatian berdasarkan masalah pengajaran yang telah dibincangkan bersama.
Malahan guru pelatih juga bersetuju bahawa guru pembimbing mencatat tingkah laku
pengajaran mereka dengan teliti dan ringkas. Ini disokong oleh Abdul Rahman
(2011) yang menyatakan pemerhatian di dalam kelas adalah proses mengumpul data
berkenaan sesi pengajaran dan pembelajaran yang dirancang bagi melihat kekuatan
dan kelemahan dan seterusnya sama-sama membantu ke arah piawaian pengajaran.
Pada keseluruhannya, guru pelatih memberikan persepsi yang positif terhadap guru
pembimbing semasa pencerapan pengajaran.

5.2.3


pembimbing selepas pencerapan pengajaran.

Hampir semua guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing mengadakan
sesi perbincangan sebaik sahaja selesai sesi pencerapan dan di tempat yang sesuai.
Menurut Abdul Hamid (1979), perbincangan selepas sesi pencerapan amat penting
dan banyak faedah yang akan diperolehi sekiranya dilakukan dalam suasana
harmoni. Selain itu, guru pembimbing dapat mencadangkan beberapa perkara baru
yang difikirkan baik pengajaran. Perkara-perkara baik begini harus diperkembangkan
dengan segera.

Selain itu, guru pelatih menyatakan bahawa guru pembimbing memberi
cadangan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang lebih baik serta merancang sesi
pencerapan untuk sesi pengajaran seterusnya. Ini bertepatan dengan tujuan penilaian
yang dikemukakan oleh Aziz Nordin dan Mohd Yusof (1998) iaitu memberi
bimbingan, nasihat dan tunjuk ajar dalam usaha meningkatkan mutu pengajaran.

Semua guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing memuji mereka
selepas pengajaran selesai dilakukan. Guru pelatih juga menyatakan bahawa guru
pembimbing memberi penerangan tentang kekuatan dan kelemahan pengajaran saya
semasa sesi perbincangan. Ini disokong oleh Graffith (1983) yang menyatakan salah

75
satu cara pendekatan perbincangan selepas proses penyeliaan, iaitu penyelia perlu
memberitahu ataupun melaporkan kekuatan dan kelemahan guru terlebih dahulu.
Cara ini diharap dapat membangkitkan guru supaya menyuarakan pendapat bersamasama bagi memperbaiki status quo dalam pengajaran. Menurut Abdul Hamid (1979)
salah satu cara semasa sesi perbincangan ialah penyelia akan menyebut beberapa
kebaikan yang terdapat dalam pengajaran tersebut dengan tujuan memupuk
keyakinan diri pada guru-guru pelatih.

Kebanyakan guru pelatih memberi respons yang baik mengenai guru
pembimbing menganalisis data pencerapan yang diperoleh hasil pengajaran bersamasama dengan mereka. Ia bertepatan dengan penyataan Griffith (1983), yang
mengemukakan cara pendekatan perbincangan selepas peroses penyeliaan iaitu
penyelesaian

masalah.

Cara ini

digunakan

supaya

mereka

bersama-sama

menyelesaikan cabaran pengajaran dan pembelajaran. Ia menekankan pengumpulan
data bagi mencari alternatif penyelesaian masalah. Ia turut disokong oleh Abdul
Hamid (1979), bahawa meninjau masalah-masalah yang dihadapi oleh guru-guru
pelatih sama ada masalah pengajaran atau peribadi dan bersama-sama mencari jalan
untuk mengatasinya di dalam sesi perbincangan selepas sesi pencerapan.

Menurut Abdul Rahman (2011), objektif yang dirancang bagi penyeliaan ini
berjaya dicapai ataupun sebaliknya. Sekiranya objektif sudah tercapai, maka kitaran
penyeliaan terhenti setakat ini. Namun sekiranya tidak, maka satu kitaran baru
dirancang dengan objektif penyeliaan yang lebih bersesuaian. Perlakuan bermakna
yang menyumbang kepada keputusan dibuat ketika perbincangan adalah mendengar,
meminta penjelasan, mendorong berbicara, mengkaji semula, mempersembahkan,
mencadangkan penyelesaian masalah, berunding, mengarah, memiawaikan tindakan,
dan memperkukuhkan harapan (Glickman et al., 2001).

76
5.2.4 Perbincangan Persoalan Kajian 4: Persepsi guru pelatih terhadap guru
pembimbing peningkatan tahap profesionalisme keguruan dari aspek
pembelajaran sepanjang hayat.hasil daripada penyeliaan pengajaran.
Hampir semua guru pelatih RBT bersetuju bahawa guru pembimbing
memberi

galakkan kepada mereka

membaca bahan akademik, pekeliling

perkhidmatan pendidikan dan membuat penyelidikan pengajaran secara berterusan.
Menurut Mok Song Sang (2004), dengan banyak membaca guru akan mempunyai
pengetahuan yang luas dan mendalam dengan ini penyampaian pelajaran akan lebih
yakin seterusnya kualiti professional guru dapat dipertingkatkan. Ini bertepatan
dengan pendapat Abd Rahim (2007), bahawa ciri-ciri guru berpengetahuan ialah
guru yang mempunyai minat membaca, cintakan kegiatan intelektual, mengamalkan
pembelajaran sepanjang hayat dapat menyumbang pengetahuan kepda masyarakat
dan dapat mempengaruhi hala tuju masyarkat, berani memimpin berasaskan
kekuatan ilmu pengetahuan dan mempunyai jati diri berasaskan kekuatan intelek
yang tinggi.

Kebanyakan guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing memberi
galakkan kepada mereka supaya melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih
tinggi. Selain itu, guru pelatih diberi galakkan untuk menyertai serta menghadiri
kursus-kursus dalaman atau seminar pendidikan yang dianjurkan oleh pihak sekolah,
Pejabat Pelajaran Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri dan universiti-universiti. Ini
disokong oleh Mok Song Sang (2004), bahawa guru perlu mempunyai sifat ingin
tahu iaitu sifat yang mendorong guru sentiasa menambah ilmu pengetahuan dengan
terus belajar dan mendalami dalam apa jua bidang khususnya dalam bidang
kurikulum demi kepentingan kerjaya dan profesionnya. Sebagai seorang guru yang
professional ia mesti mengamalkan budaya pembelajaran seumur hidup.

Menurut Abd Rahim (2007), dunia pendidikan dan dunia profesion keguruan
dan dinamik serta berasaskan ilmu pengetahuan menuntut guru sentiasa mencari ilmu
pengetahuan dan melengkapkan diri mereka dengan pengetahuan baharu supaya
profesion keguruan tidak tersisih daripada revolusi pengetahuan yang berlaku dan
mencabar profesion keguruan yang bersifat koservatif ini.

77
Bagi mempertahankan kredibiliti profesionalisme keguruan, seseorang guru
perlu mengamalkan konsep belajar sepanjang hayat, iaitu semangat untuk terus
belajar dalam bidang pendidikan dan juga bagi menguasai pengetahuan yang boleh
membantu dan meningkatkan kecemerlangan profesion keguruan.

Majoriti guru pelatih bersetuju bahawa guru pembimbing mengingatkan serta
menasihatkan mereka supaya lebih peka dengan perkembangan teknologi-teknologi
terkini dan lebih bersedia menerima sebarang perubahan sistem pendidikan agar
pengetahuan selari dengan keperluan semasa. Ia bertepatan dengan pendapat Boon
Pon Ying (2008), yang menyatakan globalisasi dan perubahan dalam dasar
pendidikan Malaysia yang menuju ke arah sosio ekonomi pula membuktikan guru
perlu meningkatkan profesionalisme diri untuk mampu bersaing seiring dengan
ledakan maklumat terkini.

Profesion keguruan harus sentiasa terbuka kepada perubahan, pembaharuan
dan inovasi baharu dalam pelbagai aspek seperti pengurusan sekolah, pengajaran,
pengurusan murid, penggunaan teknologi maklumat atau ICT dan sebagainya. Era
ICT juga mencetuskan inovasi dalam pengurusan pendidikan, pengajaran dan
pembelajaran, liberalisasi pendidikan melalui pendidikan jarak jauh, pembelajaran
tanpa sempadan dan pembelajaran maya (Abd Rahim, 2007).

Dunia semakin maju dalam pengembangan ilmu pengetahuan sehingga
mendorong kepada pembelajaran terbuka, pembelajaran melalui dunia atau global,
pembelajaran liberal, pembelajaran tanpa bilik darjah, pembelajaran ‘índependence’
dan pembelajaran terbimbing dan terancang yang lebih cekap dan berkesan melalui
teknologi dan pembelajaran berbantukan komputer.

Kesimpulannya, seseorang guru perlu mengamalkan konsep pembelajaran
sepanjang hayat, iaitu semangat untuk terus mendalami ilmu dalam bidang
pendidikan dan juga menguasai serta mengamalkan pengetahuan supaya boleh
membantu dan meningkatkan kecemerlangan profesion keguruan di samping
mempertahankan kredibiliti profesionalisme keguruan.

78
5.3

Cadangan Kajian
Berdasarkan dapatan kajian ini, penyelidik mengemukakan beberapa

cadangan yang boleh dipertimbangkan oleh pihak-pihak yang berkenaan. Antaranya
ialah :

i. Guru pelatih RBT IPG Kampus Temenggung Ibrahim boleh mendapat
maklumbalas latihan mengajar mereka daripada perspektif penilaian yang
berbeza. Bimbingan penyeliaan pengajaran dari guru pembimbing dapat
membantu guru pelatih dalam menilai kelemahan dalam proses pengajaran
dan pembelajaran seterusnya memperbaikinya supaya pengajaran dan
pembelajaran berkesan kepada murid pada masa hadapan semasa latihan
mengajar.
ii. Hasil daripada kajian ini boleh dijadikan panduan kepada guru-guru pelatih
IPG dalam membuat persediaan yang secukupnya dalam mempertingkatkan
mutu pengajaran, membina kecekapan, sikap, personaliti, keyakinan diri serta
meningkatkan daya tahan dalam mengamalkan nilai-nilai profesionalisme
keguruan sebelum menghadapi latihan mengajar.
iii. Guru pembimbing perlu memperbaiki kesilapan yang dilakukan semasa
penyeliaan pengajaran terhadap guru pelatih. Kajian ini juga boleh dirujuk
oleh pihak sekolah dalam memilih guru pembimbing yang sesuai bagi guru
pelatih pada masa hadapan.

iv. Guru pembimbing dilihat sebagai

seorang mentor, model, pemberi

penjelasan dan “resepi” untuk membantu dan membentuk guru pelatih.
Dengan bimbingan melalui latihan-latihan yang lebih praktikal dan sistematik
dapat menggerakkan guru-guru pelatih ke arah perubahan, pertumbuhan dan
perkembangan sebagai seorang bakal guru yang berkualiti.

79
5.4

Cadangan Kajian Lanjutan
Kajian ini telah berjalan dengan lancar. Hasil daripada kajian yang diperoleh

ini dapat mencapai objektif kajian ini. Dapatan ini seharusnya digunakan untuk
memanfaatkan pihak guru pelatih, guru pembimbing, dan unit praktikum IPG.
Daripada hasil kajian dan kesimpulan yang diperolehi, beberapa cadangan
dinyatakan untuk meningkatkan lagi keputusan kajian. Cadangan-cadangan berikut
boleh dijadikan pertimbangan bagi kajian penyelidikan yang akan datang.

i.

Penyelidikan ini boleh diulangi dengan lebih komprehensif yang
melibatkan sampel yang lebih besar merangkumi beberapa lagi IPG
yang mempunyai pengkhususan RBT.

ii.

Kajian juga perlu dijalankan bagi mengukur tahap peningkatan
profesionalisme keguruan dalam aspek yang lain.

iii.

Kajian yang dijalankan ini, diharapkan tidak tertumpu kepada guruguru pembimbing sahaja, sebaliknya kajian terhadap pensyarah IPG
juga perlu dilakukan. Maklumat daripada kedua-dua kelompok ini
boleh digunakan bagi merancang usaha penambahbaikan penyeliaan
pengajaran pada masa hadapan.

iv.

Selain kaedah kuantitatif, kajian-kajian mengenail penyeliaan
pengajaran boleh juga dijalankan secara kualitatif.

80

5.5

Kesimpulan
Hasil daripada kajian yang telah dijalankan ini, dapatan-dapatan yang

diperoleh menunjukkan responden mempunyai persepsi positif terhadap penyeliaan
pengajaran oleh guru pembimbing semasa latihan mengajar. Di sini dapat
dirumuskan bahawa penyeliaan guru pembimbing terhadap guru pelatih RBT IPG
Kampus Temenggung Ibrahim berada pada tahap yang memuaskan keseluruhannya.
Hasil dapatan yang diperolehi ini menjawab segala persoalan kajian ini dan mencapai
objektif kajian dalam mengenalpasti tahap penyeliaan guru pembimbing terhadap
guru pelatih IPG.

Secara umumnya kajian ini dapat menunjukkan bahawa penyeliaan
pengajaran adalah komponen yang sangat penting bagi guru pelatih dalam
memastikan peningkatan kualiti pengajaran guru pelatih dalam usaha melahirkan
guru

terlatih

yang

berkualiti.

Diharapkan

cadangan-cadangan

yang

telah

dikemukakan oleh penyelidik dapat dijadikan panduan kepada pihak-pihak terlibat
dalam tindakan susulan.

81

BIBLIOGRAFI
Abdul Hamid Awang (1979). Latihan Mengajar Penyeliaan dan Penilaian:
Bahagian Ilmu Pendidikan, Pusat Pengajian Kemanusiaan. Universiti Teknologi
Malaysia.
Abdul Rahim Abd Rashid. (1996). Panduan Latihan Mengajar. Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Abdul Rahim Abd Rashid (2005). Profesionalisme Keguruan Prospek dan
Cabaran,Cetakan Kedua Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Abdul Rahman Abdul Majid Khan (2011). Penyeliaan Klinikal dari Perspektif
Pengajaran di Sekolah. Petaling Jaya: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Abdul Raof & T.Subahan Muhd Meerah (1991). Isu-isu Latihan Mengajar. Petaling
Jaya;Fajar Bakti.
Abu Bakar Hashim (1995). Falsafah Penyeliaan Pendidikan. Bengkel Penyelarasan
Penyeliaan Latihan Mengajar Penyelia-penyelia Bersekutu UTM/MRSM.
Dibentangkan di Hotel Grand Continental, Langkawi. 1-5 November 1995.
Abu Bakar Nordin (2008). Falsafah Pendidikan Dan Kurikulum Edisi Kedua.
TanjongMalim. Quantum Books.
Abu Hassan Kassim dan Meor Ibrahim (1995). Penyelia dan Penyeliaan Pengajaran
Guru Pelatih:Perancangan dan penyampaian pengajaran. Kertas kerja ini
dibentangkan di Bengkel Penyelarasan Penyeliaan Latihan Mengajar bagi
Penyelia Bersekutu MRS/UTM di Hotel Grand Continental, Langkawi. 2-5
November 1995.
Abu Hassan Kasim dan Meor Ibrahim Kamaruddin. (1997). Latihan Mengajar:
Apakah Persediaan Guru Pelatih. Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi
Malaysia.
Acheson, K.A & Gall, M.D (1987). Techniques in the Clinical Supervision of
Teacher, Second Editon, White Palin, New York: Longman.

82
Al Ramaiah (1999). Kepimpinan Pendidikan,Cabaran Masa Kini. Petaling Jaya: IBS
Buku Sdn Bhd.
Anderson, E. M. (1987). Definitions of Mentoring. Unpublished manuscript.
Anderson, E.M & Lucasse Shannon A. (1995). Towards a Conceptualization of
Mentoring’ in Issues in Mentoring, London: Routledge,Open University.
Arter, J., and Paulson P.(1991). Composite Portfolio Work Group Summaries.
Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory.
Azhar Muhammad, Abdul Hafiz Abdullah, Azmi Shah Suratman, Kamarul Azmi
Jasmi & Mohd Ismail Mustari. (2007). Tahap Profesionalisme Guru-Guru
Pelatih Pendidikan Islam dalam Latihan Praktikum. Laporan Akhir
Penyelidikan, Utm Skudai.
Aziz Nordin & Mohd Yusof Arshad (1995). Penilaian Dalam Latihan Mengajar.
Kertas kerja ini dibentangkan di Bengkel Penyelarasan Penyeliaan Latihan
Mengajar bagi Penyelia Bersekutu MRS/UTM di Hotel Grand Continental,
Langkawi. 1-5 November 1995.
Bolin, F. (1988). Helping Beginning Teachers: Thinking About Teaching, Journal of
Teacher Education, March-April, 48-53.
Boon, P. Y. (2002). Amalan Reflektif Kearah Peningkatan Profesional Guru. Jurnal
IPBA/Jilid 3 Bil 2.
Clarke, D. M. (1999). "Measuring The Quality Of Supervision And The Training
Experience In Psychiatry." Australian & New Zealand Journal of Psychiatry
33(2): 248-252.
Cogan, M.L (1973). Clinical Supervision. Boston. Boston Houghton Mifflin
Company.
Creswell, J.W. 2003.

Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed

Methods Approaches (2 edition). California: Sage.
Dewan Bahasa Dan Pustaka (1998). Kamus Dewan Edisi Ketiga. Kuala Lumpur :
Percetakan Dewan Bahasa Dan Pustaka.

83
Dewey J. (1933). How we Think. Buffalo, NY: Prometheus Books. (Original work
published 1910).
Ehrich, L. C., Hansford, B., & Tennent, L. (2004). Formal Mentoring Programs In
Education And Other Professions: A review of the literature. Educational
Administration Quarterly, 40(4), 518–540.
Elliott, J. and Adelman, C. (1976). Innovation at the Classroom Level: a case study
of the Ford Teaching Project, unit 28 of Curriculum Design and Development,
Milton Keynes, Open University Press.
Glatthorn, A. A. (1990). Supervisory Leadership: Introduction to Instructional
Supervision. Glenview:Scott, Foresman/Litle, Brown Higher Education.
Glickman, C. D, Gordon, S.P., Ross-Gordon, J. (2004). Supervision and
Instructional Leadership : a Development Approach (6th ed.). Boston : Pearson.
Goldhammmer, R., Anderson, R. H., & Krajewski, R.J. (1993). Clinical Supervision:
Special Methods for the Supervisionof Teachers (3 rd ed). Forth Worth :
Harcourt Brace Jovanovich.
Griffith F.A(1983). Handbook For The Observation of Teaching and Learning
Midland. : Michigan Rendall.
Hapidah Mohamed, Roselan Baki, Nadzeri Hj. Isa, Mohd. Sahandri Gani Hamzah
dan Abd. Ghani Taib. (2002). Kualiti Pengajaran dan Pembelajaran : Satu Kajian
Retrospektif. Seminar Penyelidikan Pendidikan. Institute Bahasa Melayu
Malaysia. Kuala Lumpur.
Institut Pendidikan Guru Kampus Hussien Onn (2010). Buku Panduan Amalan
Profesional, Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan dengan Kepujian.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Institut Pendidikan Guru Kampus Teknik (2009). Buku Panduan Amalan
Profesional, Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan dengan Kepujian.
Kementerian Pendidikan Malaysia.

84
Institut Pendidikan Guru Kampus Temenggung Ibrahim (2007). Buku Panduan
Amalan Profesional, Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan dengan
Kepujian. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Institut Pendidikan Guru Kampus Temenggung Ibrahim (2009). Refleksi Praktikum
PISMP Ambilan Januari 2009. Unit Praktikum.
Ismail Kailani (1995). Sistem dan Strategi Penyeliaan Latihan Mengajar. Kertas
kerja ini dibentangkan di Bengkel Penyelarasan Penyeliaan Latihan Mengajar
bagi Penyelia Bersekutu MRS/UTM di Hotel Grand Continental, Langkawi. 1-5
November 1995.
Jamil Ahmad. (2002). Pemupukan budaya penyelidikan di kalangan guru di sekolah.
Satu penilaian. Tesis Dr. Falsafah. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kamaruddin Hj. Husin (1986). Panduan Latihan Mengajar. Kuala Lumpur:Longman
Malaysia Sdn Bhd.
McNiff, J. (1988) Action Research Principles and Practice. London: Routledge.
Mohamed Amin Embi, Affendi Hamat & Muhammad Kamarul Kabilan (2002).
Development of an Online Resource Center for the ELT Community.VirTEC
Journal, Vol. 2, (2), 85- 94.
Mohd. Majid Konting (1990). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan Edisi Pertama. Johor:
Universiti Teknologi Malaysia.

Mohamad Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai. Penerbit
Universiti Teknologi Malaysia.
Mok Soon Sang (1996). Pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur : Kumpulan
Budiman.

85
Mok, Soon Sang (1998). Pendidikan di Malaysia : untuk Diploma Perguruan:
Kumpulan Budiman.
Mok Soon Sang (2004). Ilmu Pendidikan Untuk Kursus Perguruan lepas Ijazah
(KPLI). Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Mok Soon Sang (2010). Literatur dan Kaedah Penyelidikan. Penerbitan Multimedia
Sdn Bhd.
Mook Soon Sang (2010). Penyelidikan dalam Pendidikan : Perancangan dan
Pelaksanaan Penyelidikan Tindakan. Penerbitan Multimedia.
Muainah Ismail (2000). Bimbingan Guru Pembimbing Terhadap Guru pelatih STP,
UTM Semasa Menjalani Latihan Mengajar. Tesis Sarjana Muda, Universiti
Teknologi Malaysia, Skudai.
Noor Azlan Ahmad Zanzali & Lim Wee Mei (2011). Bimbingan Oleh Guru
Pembimbing Kepada Guru Pelatih Universiti Teknologi Malaysia (UTM).
Jurnal of Educational Psychology and Counseling, volume 1 Mac 2011, Pages
59-76.
Phillips, J. K. (1991). Upgrading The Target Language Proficiency Levels Of
Foreign Language Teachers. ERIC Digest. Washington, DC: ERIC
Clearinghouse on Languages and Linguistics.
Pusat Pengajian Ilmu Pendidikan Universiti Sains Malaysia (2008).Skim Guru
Pembimbing.
Ragbir Kaur a/p Joginder Singh (2007). Panduan Ulangkaji Pendidikan Untuk
KPLI Sekolah Menengah dan Sekolah Rendah. Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Kuala Lumpur.
Richert, A. E. (1990). Teaching Students to Reflect: A Consideration of Program
Structure. Journal of Curriculum Studies, 22,(6), 509-527.
Robert Goldhammer. (1969). Clinical Supervision: Special Methods For The
Supervision Of Teachers. Holt, Rinehart and Winston, New York.

86
Salhah Abdullah & Ainon Mohd (2007), Guru Sebagai Mentor. Cetakan Kedua.
Petaling Jaya: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Schon D (1987). Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass: San Francisco.
Sidek Mohd Noah (2002). Reka Bentuk Penyelidikan Falsafah, Teori dan Praktis.
Serdang: Universiti Putra Malaysia.
Sekaran, Uma (2003). Research Methods For Business – A skill Building Approach.
New York : John Wiley and Sons, Inc.
Seldin, P.

(1997). The Teaching Portfolio:

A Practical Guide to Improved

Performance and Promotion/Tenure Decisions (2nd ed.). Bolton, MA: Anker
Publishing Co.
Sergiovanni, T.J., & Starratt, R. J. (2002). Supervision : a Redefinition (7th ed.).
Boston : McGraw-Hill.
Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching: Foundation of the New Reform.
Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
Syuhada Choo Abdullah. 2008. Memartabatkan Profesion Keguruan. Berita Harian,
16 Mei : 2-5.
Tan, Parson, Hinson & Sardo Brown. (2003). Educationa Psychology : A
Practitioner Reseacher Approach. United Kingdom: Thompson.
Thabo Samuel Letho (2001). An Effective Student-Teaching Practice Program.
Universiti Concordia, Montreal, Quebec, Canada : Tesis Sarjana.
Wan Shamsuddin Wan Mohd Salleh (2010). Nota Kuliah Kepepimpinan
Instruksional Penyeliaan Berkesan untuk Pemimpin Sekolah. Genting
Highlands, Malaysia:IAB.
Watkins, K. E., & Marsick, V. J. (1993). Sculpting the Learning Organization:
Lessons In The Art and Science of Systemic Change. San Francisco: Jossey-Bass.
Zeicher, K. & Liston, D. (1985). Varieties of discourse in supervisory conferences.
Teaching and Teacher Education, 1, 155-174.

87
Zepeda, S. J (2002). Linking Portfolio Development to Clinical Supervision : A Case
Study. Jurnal of Curriculum and Supervision, 18(1), 83-102.

LAMPIRAN A

kajian

More Related Content

What's hot

Viewers also liked

Similar to kajian

Recently uploaded

kajian