Il documento descrive un laboratorio di educazione relazionale ed emotiva condotto da un'insegnante, volto a sviluppare le competenze emotive nei bambini, come la consapevolezza di sé, l'autocontrollo e l'empatia. Attraverso attività laboratoriali e narrazioni, gli alunni sono stati guidati nella riflessione sulle proprie emozioni, facilitando così la loro crescita personale e relazionale. L'approccio è basato sull'idea che ogni bambino porta la propria unicità e identità a scuola, e l'educazione emotiva è fondamentale per il loro benessere e successo scolastico.

1. A SCUOLA DI EMOZIONI
A cura dell’insegnante Simona Grion

2. Devo avvicinarmi ad ogni persona come a una realtà assolutamente unica e
irripetibile
(Maslow, Psicologia della scienza)
Il cuore ha le sue ragioni che la ragione non conosce
(Pascal, Pensieri)
PROGETTAZIONE DEL LABORATORIO
DI
EDUCAZIONE RELAZIONALE – EMOTIVA
Disegni realizzati dai bambini di classe prima con l’insegnante
di informatica Silvia Benedetti

3. PREMESSA
Ogni alunno porta nella scuola la sua storia, le sue emozioni, le conoscenze
e l’intreccio di esperienze che costituiscono la sua identità: a scuola ha la
possibilità non solo di scoprire altri compagni diversi da sé ma anche di
consolidare la propria identità, di cogliere “le occasioni per capire se stesso,
per prendere consapevolezza delle sue potenzialità e risorse”. E’ la scuola il
luogo educativo in cui favorire “lo sviluppo delle capacità necessarie per
imparare a leggere le proprie emozioni e a gestirle, per perseguire obiettivi
non immediati.”
Nel programma di alfabetizzazione emotiva proposto da Goleman ci sono
cinque competenze emotive e sociali fondamentali che ciascun individuo
deve acquisire e consolidare nell’arco di tutta la vita:
Consapevolezza di sé (conoscere sempre i propri sentimenti)
Autocontrollo (saper gestire le proprie emozioni)
Motivazione (saper spronarsi per raggiungere gli obiettivi prefissati)

4. Empatia (percepire i sentimenti altrui e il punto di vista dell’altro)
Abilità sociali (gestire le emozioni nelle relazioni e leggere le situazioni
sociali).
Per garantire ad un alunno il successo scolastico, nonché poi quello
professionale, non è necessario che egli possegga pienamente tutte e cinque le
aree/competenze: l’importante è avere dei punti di forza in alcune di esse e,
comunque, bisogna pensare che è sempre possibile potenziarle.
Sono convinta che nell’educazione emotiva non si possa dire “è troppo presto
per iniziare” e penso che non ci si debba scoraggiare come insegnanti se i
risultati sembrano non arrivare immediatamente: le skills life non sono subito
verificabili e quantificabili con prove oggettive!
Durante l’anno scolastico ho scelto di trattare solo alcuni aspetti del vasto
percorso di alfabetizzazione emotiva, qui di seguito esplicitati.
FINALITA’: promuovere la crescita dell’identità personale e relazionale,
nonché avviare il controllo affettivo-emotivo attraverso la conoscenza dei
propri sentimenti e delle proprie emozioni.

5. OBIETTIVI GENERALI a lungo termine:
Rendere consapevoli gli alunni delle variabili coinvolte nel processo di
apprendimento (emozioni, autostima, motivazione, socializzazione)
Incrementare l’empatia
Esser consapevoli del fenomeno dell’aggressività
Prevenire il disagio e promuovere l’agio scolastico
OBIETTIVI SPECIFICI:
Identificare e nominare le emozioni
Riconoscere le proprie emozioni
Saper esprimere le emozioni
Costruire un vocabolario per le emozioni
Conoscere e utilizzare semplici strategie per controllare paure, ansie, rabbia,
tristezza
Essere orgogliosi di se stessi
Avviare al colloquio interno
Saper ascoltare i propri bisogni e quelli altrui.

6. MODALITA’ DIDATTICA PRIVILEGIATA:
Per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione ho
realizzato un percorso di tipo laboratoriale, in collaborazione anche con
l’insegnante di inglese e di sostegno, nonché con la collega della classe
parallela. Infatti, “ il laboratorio è una modalità di lavoro che incoraggia la
sperimentazione e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare-realizzare-
valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri”.
Per affrontare il breve percorso sulle emozioni e per favorire negli alunni la
riflessione sui sentimenti è stato scelto quale mediatore, Filo Rosso, la fiaba
classica o altri “pretesti” narrativi, per ricreare le condizioni necessarie ad
esprimere il proprio mondo interiore e collegare le emozioni ai comportamenti
quotidiani: paure, gioie, rabbie, conflitti, sogni. Le storie infatti
suscitano nei bambini facilmente interesse e motivazione;
si prestano bene a veicolare messaggi educativi riguardanti il riconoscimento e
il controllo delle emozioni;
in esse emergono svariate emozioni nelle quali ogni alunno può riconoscere le
proprie.
Inoltre, la fiaba e le favole possono conferire unitarietà alla specificità del
percorso e far emergere la trasversalità di questo tipo di approccio attraverso :

7. l’educazione all’ascolto (per sviluppare le capacità di comprensione e di
comunicazione),
l’educazione linguistica (generare nuove conoscenze lessicali o contenutistiche
attraverso un itinerario didattico vicino all’immaginario infantile),
educazione relazionale-emotiva (“ l’emozione è essenzialmente relazione” scrive
Galimberti e mediante la scoperta dei sentimenti dei protagonisti, ciascun bambino
riconosce i propri, al fine di potenziare il pensiero positivo),
educazione tecnologica per promuovere le abilità espressivo-creative e le capacità
di risolvere situazioni problemiche, intendendo la tecnologia non come un mero
mezzo,
educazione all’immagine per sviluppare l’utilizzo creativo del colore nella
rappresentazione grafica delle emozioni
TEMPI: 1 ora alla settimana circa da febbraio a maggio 2008 (16 ore circa).
Quando possibile, l’attività viene fatta in compresenza con l’insegnante di
sostegno.
MODALITA’ DI RAGGRUPPAMENTO DEGLI ALUNNI: gruppo classe e
per piccoli gruppi.
MATERIALI NECESSARI: fogli, cartoncino, colori, matite, riviste.
ORGANIZZAZIONE DEGLI SPAZI: viene utilizzata l’aula; se possibile le
sedie sono disposte a cerchio e i banchi uniti per il lavoro di gruppo.

8. PROCEDURA
Partendo dall’ipotesi che tutti i bambini, se stimolati, sono in grado di esprimere
le loro emozioni e desiderano condividerle con i propri compagni, ho ritenuto
che tale percorso possa giovare specialmente a quei bambini che hanno un
disagio emotivo o ansie scolastiche.
Sono partita dalla lettura espressiva di due fiabe classiche “Cappuccetto Rosso”
e “Hansel e Gretel”, che tra l’altro hanno potuto veder rappresentate al teatro.
Ho proposto, inoltre, la storia di un bambino che non faceva mai emergere le
proprie emozioni, Uno scricciolo di nome Nonimporta o altri racconti brevi (La
matita dimenticata, Anna è furiosa, La tartaruga) che sono serviti da punto di
partenza per la riflessione.
Ho previsto un momento di gruppo, disposti a cerchio, dedicato alla riflessione
guidata, finalizzata inizialmente alla mera comprensione del testo (Quali sono i
protagonisti? Dove si svolgono i fatti? Cosa fanno…?); in un secondo momento
c’è stato il riconoscimento da parte dei bambini in alcuni personaggi delle fiabe
delle emozioni attraverso l’uso di domande aperte, sollecitandoli spesso allo
scambio delle loro esperienze relative all’emozione emersa.
Ho utilizzato alcune tecniche per sollecitare la partecipazione e il confronto,
acquisite durante un corso di aggiornamento “Insegnanti efficaci” (T. G), come
l’attività di ascolto attivo in cui ho …

9. …riformulato a specchio ciò che i bambini hanno detto per far sì che si
spieghino meglio (“Allora tu dici che…”, “forse volevi dire che…”)
rimesso in circolo certe affermazioni utili a far evolvere la discussione sulle
emozioni individuate nella storia e riportate alla memoria (“Maria dice che
Cappuccetto Rosso ha provato paura quando …” “Siete d’accordo? Hansel
avrebbe potuto … che ne pensate?”);
ho formulato ancora altre domande per andare più a fondo e cercare di far
emergere analogie e differenze con le situazioni del proprio vissuto personale
(“A Gretel capita che …ricordi qualcosa di simile che ti è accaduto?”).
Solo in seguito ho proposto un’ attività di brainstorming attraverso la quale
i bambini hanno realizzato una mappa dei sentimenti: si sono chiariti quali
erano quelli considerati primari (rabbia, paura, felicità, tristezza) e poi sono
state formulate delle domande volte a verificare se le emozioni si sentono
solo nel “cuore” oppure si percepiscono anche nel corpo.
Poi, una alla volta, in maniera più sistematica, sono state affrontate le quattro
emozioni primarie, pensando di approfondire nei prossimi anni le emozioni
secondarie più complesse e con maggiori implicazioni di tipo culturale.
Durante l’ora di informatica la collega ha ripreso le riflessioni sulle emozioni
dei bambini e li ha aiutati ad illustrarle al computer.

10. Gli elaborati sono stati lasciati in bianco e nero e poi fatti colorare in classe
con la tecnica preferita. Anche questa è stata un’occasione preziosa per
imparare a lavorare in gruppo.
Non è mancata la rappresentazione iconica delle scene relative ai
sentimenti precedentemente individuati dai bambini, talvolta con la consegna
di usare colori concordati e ritenuti quindi i più adatti a rappresentarli o il
semplice disegno personale interpretativo dei vari personaggi delle storie.
In particolare ho chiesto di disegnare una o più situazioni diverse in cui si
sono trovati Cappuccetto Rosso, il lupo o i fratellini Hansel e Gretel,
invitando poi i bambini a scrivere l’emozione provata dal personaggio in
quel preciso momento.
Ho trovato interessanti le seguenti proposte operative tratte dal già citato
libro di Ulisse Mariani, che ho conosciuto due anni fa durante il corso di
aggiornamento “La costruzione del benessere a scuola”, organizzato da
questo Istituto, per altro decisamente attento a simili tematiche.

11. Obiettivo: sviluppare nei bambini la congruenza tra le emozioni e gli stimoli
esterni.
I bambini, divisi in quattro gruppi, ritagliano da riviste facce, situazioni,
personaggi o altro relativi all’emozione prescelta (felicità, tristezza, rabbia e
paura).
Il collage delle emozioni

12. Il cartellino delle emozioni.
Obiettivo: favorire lo sviluppo dell’empatia
(“Io sento che tu senti ciò che io sento”).
Ho preparato 4 cartellini per ogni bambino della classe; su ogni cartellino è
rappresentata la faccia di un bambino da loro stessi colorata con le varie
espressioni relative alle seguenti emozioni: gioia, paura, tristezza e rabbia. Una
volta verificato che tutti sono in grado di decodificare i vari volti e il
sentimento corrispondente, li ho invitati a scegliere il cartellino che mostra il
proprio stato d’animo di quel preciso momento. Considerata l’età ho deciso di
dedicare un momento preciso della settimana a questa attività solamente orale,
in cui chiedevo di esprimere la propria emozione a voce alta per verbalizzarla a
tutto il gruppo. Il prossimo anno utilizzerò ancora i cartellini e farò scrivere ai
bambini il proprio sentimento e, se possibile, la motivazione (Come ti senti
oggi? Sai dire perché ti senti così?). E’ importante che le domande non siano
di stampo investigativo o moraleggiante. Nel secondo biennio della primaria si
può proporre l’ “Appello delle emozioni” , noto soprattutto nella scuola
secondaria di primo grado, in cui gli alunni, anziché rispondere “presente”,
esprimono con un numero da 1 a 10 il loro stato d’animo corrispondente ad un
certo momento; valori bassi indicano uno stato d’animo negativo e i valori alti
indicano benessere.

13. Il gioco del mimo.
Obiettivo: rendere i bambini consapevoli della percezione dei
movimenti mimici (in particolare il movimento volontario dei muscoli
facciali).
Un bambino mima l’espressione corrispondente ad una certa emozione e
il gruppo classe cerca di indovinare qual è; poi insieme si valuta quale
espressione è stata mimata meglio e quale è risultata più difficile.

14. I momenti in cui sto veramente bene (autostima).
Obiettivo: far riflettere i bambini sulle situazioni che suscitano benessere
in classe e nei contesti extrascolastici.
Sono partita dalla verbalizzazione di alcune situazioni in cui i bambini si
sono sentiti veramente bene. In seguito hanno disegnato tali momenti.
Infine ho provato a far loro generalizzare le situazioni che provocano
serenità per riflettere sui fattori essenziali che ci devono essere per stare
bene.
Il gioco della tartaruga.
Obiettivo: controllare i momenti di rabbia e avviare al dialogo interno.
Dopo aver letto la storia, si fa “drammatizzare” la vicenda ai bambini
secondo i diversi punti di vista (tartaruga vecchia e saggia, insegnante,
tartarughina arrabbiata). Il racconto, tratto da un programma americano
(PATHS) per promuovere il pensiero alternativo, insegna come diventare
consapevoli delle proprie emozioni, attraverso l’uso del corpo: fare la
tartaruga in questo caso significa incrociare le mani sul petto, fermarsi e
non colpire nessuno nel momento di rabbia. Mentre il bambino si calma, si
può iniziare ad insegnargli la tecnica del “dialogo interno”, cioè il parlare
con se stessi, per calmarsi e controllare il proprio comportamento
aggressivo, sostituito appunto dal linguaggio.

15. Infine, nell’ambito delle proposte operative riguardanti la capacità di
cogliere i momenti di serenità e benessere (Felicità) da parte dei bambini,
ho proposto un’attività (”Se fossi…sarei …”), in cui gli alunni immaginano
di essere un animale, un albero, un colore e una cartone animato. Devono
riflettere sulle loro qualità, per poi rappresentare tali “simboli” con il
disegno.
ATTEGGIAMENTO DELL’INSEGNANTE
Durante le varie attività ho assunto il ruolo di “facilitatore” e dopo aver
letto la storia o predisposto un’attività tale da presupporre una riflessione
sulle proprie esperienze, ne ho mediato i significati e ho cercato di
favorirne la condivisione; in particolare non sono intervenuta in modo
repressivo verso chi ha fatto fatica ad esprimere il proprio vissuto o verso
chi proprio non è riuscito a “tirar fuori” le proprie emozioni. Ciò purtroppo
è successo proprio con quei bambini che maggiormente esprimevano un
disagio relazionale. A volte è stato difficoltoso contenere i comportamenti
esuberanti di alcuni alunni che involontariamente inibivano i compagni con
maggior difficoltà ad esprimersi. In generale, in tutto l’arco dell’anno
scolastico, ho cercato di applicare gli spunti teorici della già citata
Psicologia Umanistica e, nella fattispecie, le seguenti tecniche del Metodo
Gordon:

16. Ascolto Attivo, Messaggio in Prima Persona e il Metodo III per la risoluzione
dei conflitti senza perdenti né vincitori.
Non mi è stato sempre facile, soprattutto nei momenti in cui era più
complicato gestire la classe dal punto di vista del rispetto delle regole della
convivenza o quando bisognava cercare la soluzione alle piccole liti dei
bambini, commettendo talvolta l’errore di incappare in una o più delle dodici
“barriere” della comunicazione.
VERIFICA/VALUTAZIONE:
- osservazioni delle abilità degli alunni nei momenti di ascolto, discussione e
confronto delle esperienze
- rilevazione del gradimento spontaneo dei bambini
- raccolta dei materiali dei bambini
- osservazioni conclusive da parte dell’insegnante sul percorso svolto.

17. OSSERVAZIONI CONCLUSIVE SULL’ ATTIVITA’ PROPOSTA
Gli elaborati dei bambini sono stati raccolti in una cartellina per realizzare
un semplice libricino che rappresenta il percorso personale di ciascun
alunno. Non ho ritenuto rilevante riportare in calce un solo prodotto finale:
osservando i materiali dei bambini non avrei saputo quale inserire, proprio
per la peculiarità di ciascuno (ognuno ha rappresentato la felicità, la
tristezza, la rabbia o la paura nella sua situazione personale, che in quanto
tale è diversa da tutte le altre ) . Quale dei ventidue libricini avrei dovuto
scegliere? Ogni lavoro è unico ed irripetibile come la persona che lo ha
realizzato! Inoltre, in questo contesto non ho valutato il colore usato per
esprimere le emozioni né la qualità delle rappresentazioni iconiche. Sarebbe
stato certamente interessante fare una valutazione di tipo psicologico sui
loro disegni, sulle scelte dei colori, sull’occupazione dello spazio grafico,
ecc. ma ritengo di non possedere adeguate conoscenze in proposito.
Per i bambini non è stato sempre semplice trovare le parole per esprimere
le emozioni e per questo sono stati utilizzati anche altri canali espressivi,
soprattutto per quei bambini che evidenziavano un certo grado di disagio
affettivo-relazionale.

18. In particolare, il percorso proposto mi è sembrato poco proficuo per un
bambino che ha avuto difficoltà ad esprimere i propri vissuti sia attraverso il
disegno e la drammatizzazione, sia attraverso il linguaggio verbale.
L’alunno, infatti, seguito dall’Equipe, manifesta carenze di tipo affettivo-
relazionale, nonché difficoltà nell’area linguistica. Durante la preparazione
dello spettacolo (musical) di fine anno, ho notato una sua partecipazione
maggiormente attiva : il canale sonoro potrebbe esser più adatto al suo stile
di apprendimento. Il percorso laboratoriale è partito dalla mia lettura
espressiva delle due fiabe che avevano anche potuto veder rappresentate a
teatro sia pure in chiave moderna. Mentre la storia di Cappuccetto Rosso era
nota a tutti, quella di Hansel e Gretel è stata per molti una piacevole novità.
Come già detto precedentemente, ci siamo disposti a cerchio in fondo
all’aula, seduti a terra, poiché le aule non sono sufficientemente ampie per
disporre le sedie senza togliere i banchi. Ciò ha inizialmente creato un po’
di confusione, ma poi è diventata un’abitudine per il momento della lettura
da parte dell’insegnante. Dopo aver risposto alle mie semplici domande
finalizzate alla comprensione del testo letto, i bambini hanno “tirato fuori”
(e-moveo) senza troppe difficoltà le emozioni provate dai personaggi e che
loro stessi già conoscevano: rabbia, paura, felicità.

19. Pertanto ho ritenuto di non fornire alcuna definizione di emozione. Sono
rimasta piacevolmente colpita dalla facilità con cui la maggioranza degli
alunni ha saputo cogliere i molteplici sentimenti provati dallo stesso
personaggio nelle diverse situazioni. Trasferendoli poi nel proprio vissuto,
si sono resi immediatamente consapevoli del fatto che in ogni persona sono
presenti molte emozioni e che tutte sono egualmente degne di
considerazione. L’attività rappresenta un buon allenamento per sviluppare
le abilità empatiche, ma favorisce anche la capacità di considerare le
situazioni da diversi punti di vista. Considerato il fatto che a questa età il
pensiero infantile concreto è ancora caratterizzato dall’egocentrismo, devo
dire che le loro considerazioni sono state interessanti e “mature”. I disegni
sono stati abbastanza efficaci, nonostante sia emersa una scarsa
motivazione per il momento della coloritura. Ho trovato molto interessante
la storia Uno scricciolo di nome Nonimporta, che fa parte della collana
Erikson “Aiutare i bambini”. L’ autrice è una psicoterapeuta /insegnante
che si occupa di educazione affettiva a Londra. Personalmente ho trovato
poco gradevoli le illustrazioni, ma i bambini hanno ascoltato con
particolare attenzione la vicenda di un bambino che non riusciva mai ad
esprimere i propri stati d’animo e preferiva sempre dire “non mi importa”,
“non fa’ niente”, mentre in realtà soffriva molto.

20. Ho chiesto ai bambini di disegnare il personaggio nel quale si identificavano :
pochissimi hanno scelto il bambino “Nonimporta”, molti hanno preferito
rappresentare il momento in cui assume un atteggiamento assertivo (Bambino
Mi Importa). Due alunni si sono identificati in “Picchioforte”: se per un
bambino con difficoltà di autocontrollo, tale scelta m’è sembrata una
conferma, la bambina invece mi ha stupito; mi chiedo se in lei non ci sia
qualche forma di aggressività repressa o se Picchioforte, il bullo violento della
storia, non rappresenti un modello da ammirare!
Solo a questo punto ho proposto una sorta di brainstorming partendo dalla
parola emozione/sentimento e chiedendo di citare tutti gli stati d’animo di cui
avevano sentito parlare : dal lungo elenco abbiamo scelto quelli che ci
sembravano più frequenti o esemplificativi; infine hanno realizzato una mappa
dei sentimenti in cui il cuore è stato scelto come simbolo:
Si è stabilito insieme quali emozioni potevano essere considerate primarie:
rabbia, paura, felicità, tristezza.

21. EMOZIONI…

22. Abbiamo realizzato un cartellone con le parole delle emozioni in
italiano e in inglese, poiché anche l’insegnante di lingua straniera ha
collaborato chiedendo ai bambini il loro stato d’animo e facendolo
chiedere a loro volta ai compagni.

23. In un altro momento sono state formulate delle domande per capire se le
emozioni si sentono solo con il “cuore” o se le percepiamo con tutto il
nostro corpo. E’ emerso prevedibilmente che le emozioni si possono vedere
esteriormente (nel volto) o sentire dentro di noi in qualche parte interna del
corpo (dentro la testa, nella pancia, nelle braccia o nelle gambe).
Ci siamo allora soffermati ad analizzare la mimica facciale utilizzando il
“gioco del mimo”.
Tutti gli alunni si sono molto divertiti ad indovinare nel volto dei compagni
l’emozione mimata, ma per alcuni è stato difficile riprodurre l’espressione
precisa. Ho suggerito di pensare a un evento in cui avevano provato quella
emozione. Non sempre ha funzionato, tuttavia l’obiettivo di rendere gli
alunni consapevoli del movimento volontario dei muscoli facciali e della
relativa importanza di saper “leggerli” negli altri, credo sia stato raggiunto
anche attraverso l’uso di una scheda in cui si dovevano completare i volti .
Ho affrontato le quattro emozioni primarie partendo da quella che
sicuramente è emersa essere come la più “gettonata”: la paura.

24. LA PAURA

25. Il loro libro di lettura offriva qualche semplice brano relativo alle paure, una
filastrocca e alcuni spunti per affrontarle in modo un po’ magico e scherzoso.
Ho chiesto ad ogni bambino di dire di che cosa avesse paura e poi le abbiamo
condivise creando un cartellone murale. Visualizzarle è stato un modo per
esorcizzarle, utilizzando anche delle simpatiche filastrocche scaccia-paure .
Tranne un bambino che detto di non aver paura di niente, tutti gli altri
avevano molto da dire. La maggioranza dei bambini ha paure di tipo reale
(paura di essere investito dall’auto, di ferirsi, di perdersi per strada o nei
supermercati) e racconta di immagini terrificanti che forse attraversano
l’immaginario infantile a causa della televisione (ladri, assassini, rapitori che
entrano nelle case, guerre, esplosioni, ecc.); una minoranza ha detto di aver
paura dei fantasmi, dei mostri e del classico buio! E’ un dato su cui riflettere:
evidentemente le paure relative alla famiglia e alla scuola, simbolizzate dagli
animali feroci, dalle streghe e dai mostri sono in ribasso! I bambini non
temono più di essere puniti dai genitori o dalle insegnanti per quello che fanno
o potrebbero fare. Sicuramente ci sono alcune paure reali dovute alle
raccomandazioni dei grandi, che spaventati dalla attuale società trasmettono le
loro angosce ai figli, provocando in loro una diffidenza e una paura aprioristica
verso tutte le persone sconosciute

26. Ho paura di essere
investito da un
auto…
Gabriele
Ho paura dei fantasmi, ma
anche di andare in prigione
se non mi comporto bene o
di essere mandata via da
casa…
Giada
Ho paura del
buio
Agata,
Matteo
Ho paura dei
lupi e dei ladri
Veronica
Ho paura della
morte in generale
o che i ladri mi
uccidano
Alex, Riccardo B..,
Riccardo C.
Ho paura del
temporale o della
pioggia forte forte
Federica, Irene,
Anna Maria
Ho paura
di ferirmi
Alice
Ho paura dei
ladri
Gaia B., Maria
Ho paura di
perdermi
Filippo, Mattia,
Sofia
Ho paura degli
incubi di notte
Gaia F.
Non ho
paura di
niente
Jonathan
Ho paura di
stare a casa da
sola senza la
mamma
Laura
Ho paura di
essere uccisa
Angela,
Elisabetta

27. Interessante è stato notare che alcuni bambini hanno già attivato delle strategie
per difendersi dalle paure: chi ricorrendo al pensiero magico tipico dell’età
(consolarsi tra le braccia del peluche preferito, stare sotto le coperte, guardare al
proprio “Gormito” come all’eroe che ti salva …), chi razionalizzando
l’emozione e pensando a qualcosa di positivo, utilizzando spontaneamente il
dialogo interiore (“Non devo scoraggiarmi, basta cercare il genitore nel
supermercato o andare alle casse”, “penso che domani farò qualcosa di bello,
penso a quel che mi piace e così la paura del buio se ne va”).
Infine, è stato chiesto ai genitori se avessero anche loro paura ed eventualmente
di che cosa (vedi scheda sulle paure dei genitori).
Le famiglie si sono mostrate abbastanza collaborative, rispondendo
puntualmente. I bambini hanno così potuto constatare che anche gli adulti
provano paura e non bisogna averne vergogna.
Per alcuni momenti ritenuti da me più significativi è stato prodotto una specie
di diario di bordo, in cui ho riportato semplicemente le frasi più interessanti dei
bambini. Gli alunni hanno compreso che la paura è solitamente un’emozione
spiacevole, ma che, come tutte le altre, va’ riconosciuta e accettata, poiché
entro un certo limite è necessaria alla “sopravvivenza”!

28. Morte
Malattie
Serpenti,
ragni, topi …
o altri
animali
pericolosi
Ladri
Montagne
russeEsser a
casa da
soli
Futuro dei
propri figli
Ignoranza
della gente
Le paure dei genitori

29. A volte la paura può associarsi alla rabbia.
E’ un’emozione che la maggior parte dei bambini ha detto di provare quando
“si gioca assieme e poi ti lasciano da solo a riordinare” o quando scoppia la
lite tra fratelli, quando “un giochino viene preso dai compagni e poi gettato
via!”, “quando un bambino più grande ti fa i dispetti”. In sostanza la rabbia è
un sentimento che hanno provato di fronte a quelle che loro reputano
ingiustizie oppure verso le persone cui si è più legati e che ti hanno deluso .
Come nel caso della paura, anche per la rabbia non hanno avuto difficoltà a
percepirne la potenza a livello fisico; nella sagoma dell’uomo hanno indicato i
punti in cui maggiormente sentono la rabbia: testa, volto, piedi, mani, a
differenza degli adulti che quando si arrabbiano hanno l’emicrania o
soprattutto mal di stomaco!
Infine, hanno saputo anche cogliere le varie sfumature del sentimento sia a
livello di potenza emotiva, sia a livello lessicale, cominciando così ad
ampliare il loro vocabolario sulle emozioni.
Per introdurre una questione importante come la gestione della rabbia, ho letto
la storia La tartaruga e la rabbia e Anna è furiosa di Cristine Nöstlinger.
Hanno almeno intuito che è possibile l’autocontrollo attraverso:

30. l’utilizzo del linguaggio e in particolare del “dialogo interno”, posso calmarmi,
anziché “sbattere porte, tirare calci o lanciare oggetti”.
Non mi pare semplice interiorizzare in poco tempo questo tipo di strategia di
contenimento della rabbia; tuttavia credo valga la pena percorrere questa strada.
Per alcuni bambini, infatti, la reazione fisica immediata è l’unico modalità che
conoscono per esprimere la rabbia: ciò accade soprattutto nei maschi, per i quali
la forza fisica è considerata un valore culturalmente importante. Inoltre, spesso
sono le stesse famiglie che, se da una parte parlano di tolleranza e rispetto,
dall’altra consigliano ai propri figli di difendersi alzando le mani! Naturalmente
non vanno trascurate le forme di aggressività verbali, che riguardano
specialmente il bullismo femminile.
All’interno del gruppo-classe non emergono casi particolarmente preoccupanti,
per cui la rabbia si trasforma in collera o ira. Di ciò ho avuto conferma
presentando loro la possibilità di “scrivere una parola che vorrei dire quando
sono molto arrabbiato” e poi di cancellarla subito. Non si tratta ovviamente di
verificare l’uso o meno della parolaccia, ma di osservare il tratto grafico e il
tipo di cancellatura: nessuno ha bucato o strappato il foglio! Infine, alcune
bambine hanno detto che più che arrabbiate, si sentono a volte solo infastidite
dal compagno dispettoso.

31. LA RABBIA

32. Per quel che riguarda la tristezza devo dire di esser rimasta meravigliata
dalle loro risposte.
La tristezza mi sembrava l’emozione più difficile da riconoscere e da
definire, data l’età dei bambini e il loro esser ancora vincolati al pensiero
concreto. Mi aspettavo che venissero evocati episodi banali, legati a
situazioni di scarso valore, pur se degni di rispetto. Sono partita subito dalla
storiella della matita dimenticata: il racconto è molto semplice e nessuno ha
avuto difficoltà a coglierne le informazioni essenziali. Poi, attraverso la
rappresentazione iconica e una breve frase, hanno raccontato una situazione
personale in cui si sono sentiti tristi. Nell’ascoltare le loro esperienze prima
e vedendo gli elaborati poi, ho dovuto ricredermi: hanno colto con
precisione il nucleo essenziale di tale emozione (alla cui base c’è un certo
grado di rassegnazione per ciò che è avvenuto, più che la spinta all’azione),
ricollegabile alle paure fondamentali dell’uomo. Nelle loro risposte è
emerso il senso di abbandono o di perdita che implica il sentirsi esclusi,
trascurati (“sono triste quando non mi fanno giocare”) e che può essere
presunta o reale; hanno dimostrato di aver già vissuto situazioni
emotivamente importanti riguardanti le dinamiche familiari:

33. “quando faccio male i compiti e la mamma mi da gli schiaffi”, la morte di una
persona cara (il nonno anziano o un papà molto giovane), dell’animale al
quale il bambino era molto affezionato (“mi sono sentito triste quando i miei
gattini sono morti”, “quando il cane è stato investito davanti casa”, “quando il
pesce rosso è morto”).
Alcuni, ancora, hanno saputo cogliere nella tristezza un senso di delusione e
tradimento (“la mia amica non è più mia amica”, “ha fatto promesse che non
ha mantenuto”, “ha rivelato segreti”). Altri, infine, esprimono la loro tristezza
semplicemente per la privazione momentanea di un videogioco o della
televisione (“quando i genitori mi sequestrano la play o il Ds”, quando la
mamma non mi fa vedere alla TV il mio programma”).
Per parlare di gioia, serenità e felicità sono partita da alcuni brevi brani tratti
dal libro di lettura e, come al solito, ho chiesto ai bambini di illustrare i
momenti in cui si sentono felici.
Non avendo voluto aggiungere altro, le risposte e i disegni hanno riguardato
quasi esclusivamente le situazioni extrascolastiche. “Stare bene” significa
sostanzialmente passare del tempo con la famiglia:

34. giocare con il papà, farsi coccolare dalla mamma, andare assieme al mare.
Significa anche fare qualcosa di piacevole come, ad esempio, praticare uno
sport, andare sull’altalena, giocare con gli amici o con il videogioco.
In un secondo momento ho spostato la loro attenzione verso il mondo della
scuola e ho chiesto di ricercare in essa delle situazioni gradevoli, che
provocano ben-essere. I bambini hanno saputo fare delle buone
osservazioni, riuscendo a far emergere i fattori indispensabili al
raggiungimento dello “stare bene assieme a scuola”:
Saper ascoltare
Saper stare in silenzio
Aiutarsi reciprocamente
Giocare con tutti
Volersi bene, cioè non litigare o picchiarsi
Salutarsi
Ringraziare.

35. LA FELICITA’

36. Infine, si sono divertiti a pensare a come si sentono quando sono felici,
utilizzando semplici immagini o metafore.
Come attività conclusiva sulle quattro emozioni ho proposto “Il collage delle
emozioni”. E’ stato interessante notare le dinamiche relazionali all’interno
dei gruppi e i loro commenti durante l’attività: lavorare in gruppo non è
semplice, piuttosto caotico in alcuni momenti, dati anche gli spazi ristretti
dell’aula; ritengo sia comunque importante dedicarvi del tempo, nonostante
le iniziali difficoltà.
L’attività, oltre a favorire la congruenza tra l’emozione proposta e gli stimoli
esterni, costituiti in questo caso da immagini tratte da riviste, ha avuto lo
scopo di implementare la creatività degli alunni, in quanto essi dovevano
cercare immagini-simbolo che non fossero solo i classici volti(vedi scheda).

37. Il prossimo anno intendo avviare un lavoro indirizzato alla formazione
dell’autostima, ma gia quest’ anno ho proposto come attività conclusiva il
gioco “Se fossi … sarei …”. L’obiettivo è di esprimere se stessi attraverso
l’uso di simboli: ho chiesto ai bambini di far finta di trasformarsi in un
animale, un albero, un colore e un cartone animato che rispecchi un aspetto
del carattere, possibilmente un punto di forza. Tutti hanno saputo motivare
le scelte fatte, prendendo coscienza delle proprie qualità e comunicandole
agli altri.
Nei prossimi anni mi piacerebbe continuare il percorso di alfabetizzazione
emotiva, in collaborazione con la collega delle prima parallela, per
approfondire alcuni aspetti e per prenderne in considerazione di nuovi. Sarà
interessante, ad esempio, sviluppare il rapporto tra
pensiero/emozione/comportamento, per cercare di favorire nei bambini una
mente positiva in cui prevalgano atteggiamenti di ottimismo, tolleranza e
cura di sé e degli altri, utilizzando possibilmente le tecniche del cooperative
learning, proposte tra l’altro durante un corso di aggiornamento dalla
psicologa dr. Madotta.