A pedagógiai emlékezet megalkotása - Összehasonlító vizsgálat az 1960-as évek képes pedagógiai szaksajtójában.
VIII. Kiss Árpád Emlékkonferencia
Debrecen, 2013. szeptember 6.
A pedagógiai emlékezet megalkotása - Összehasonlító vizsgálat az 1960-as évek képes pedagógiai szaksajtójában.
VIII. Kiss Árpád Emlékkonferencia
Debrecen, 2013. szeptember 6.
A magyar neveléstudomány helyzete és tudományos irányzatai című szimpózium
Magyar Tudományos Akadémia, Kisterem 2013 október 18.
http://youtu.be/xItOKApYeTM
A posztmodern szemléletek meg tudják-e újítani a neveléstudományt?Éva Thun
"Csupa összeegyeztethetetlenség. Ideológiaellenes ideológia. Rendtagadó rendszer. Mindennek az elfogadása és egyszersmind intoleráns elutasítása. Elméletiség és puszta ťhangulatŤ. Abszolút befejezés és nem szűnő ismétlés."
ÁGH ATTILA: Posztmodern karnevál. Kultúra és Közösség, 1990. 3. sz.
Kéri Katalin: Neveléstörténet a PTE tanárképzésében (Múlt, jelen és jövő)Ambrus Attila József
Neveléstörténet a pécsi tanárképzésben. I. Autonómia és Felelősség Konferencia, PTE BTK NI, 2013. május 8-9. ---
Az előadás rövid áttekintést nyújt arról, hogy miként alakult a neveléstörténet (tágabb értelemben a történeti tárgyak) oktatása, fejlesztése és kutatása 1983-tól napjainkig az egyetemi szintű pécsi tanárképzésben. Felvázolásra kerülnek az új, osztatlan tanárképzés keretei között tervezett nevelés- és művelődéstörténet főbb célkitűzései, tematikai csomópontjai. Az előadás összefoglalja annak háttér-okait és jellemzőit, hogy miként alakult, gazdagodott az utóbbi években a neveléstörténet diszciplínája, bemutatva, hogy hogyan jutott el ez a tudományterület a hagyományos, kronologikus alapokon nyugvó szemlélettől a mai, diakrón és szinkrón szempontokat együttesen érvényre juttató, probléma-centrikus és problémamegoldó, forrásközpontú és interdiszciplináris nevelés- és művelődéstörténetig - külön kiemelve a pécsi eredményeket és sajátosságokat.
Munkára nevelés a szocialista pedagógiában (1917-1961)Lajos Somogyvári
A szocialista pedagógiában a munkára nevelés fogalma döntő szerepet kapott a céltételezésben, az emberkép és a tanítási tartalmak megformálásában. Ennek ideológiája Krupszkaja és Makarenko gondolatain alapult (Krupszkaja 1966, Makarenko munkásságához ld.: Pataki 1966) – ez a gondolkodásmód a Marx által megfogalmazott elidegenedést, a munka tárgyától való eltávolodást (Marx 1962) az oktatás átalakításában vélte meghaladhatónak.
Kéri Katalin: A neveléstörténet helye és szerepe a kompetencia alapú pedagógu...Ambrus Attila József
2016. szeptember 13-án Kéri Katalin professzor (Pécsi Tudományegyetem) tartotta a Selye János Egyetem 8. Nemzetközi Tudományos Konferenciájának egyik plenáris előadását. (Forrás: http://pf.ujs.sk/hu/fooldal/5681-keri-katalin-professzor-eloadasa.html)
Voideo: https://youtu.be/c8d81QCPmlA
Honlap: https://kerikatalin.wordpress.com/
Thun éva a társadalmi nem mint értelmező-kategória és mint megoldásra váró p...Éva Thun
A tudományos diskurzusokra jellemző, hogy konzisztenciájuk fenntartása érdekében egy idő után konzervatívvá válnak abban az értelemben, hogy az újabb elméletek csupán olyan módon jönnek létre, hogy azok korábbi megállapításokat és korábbi kutatási eredményeket erősítenek meg. Így az igazság keresése helyett, az eredmények értékelésének szokásai tűnnek fel úgy mint az igazság garanciái a tudományos kutatásban. (HAMILTON 1996:218)
Az új összefüggések iránt így fellépő „vakság”, az összehasonlítás és a szembeállítás módszerével oldható fel. “Az előítéleteket nem elemzéssel vehetjük észre, hanem párhuzamba állítással, szembeállítással és összehasonlítással.” (FEYERABEND 1975:31)
Ehhez az szükséges, hogy a kutató ki tudjon lépni a számára megszokott paradigmákból, el tudjon helyezkedni egy olyan pozícióban, amely más és ezért kényelmetlennek tűnik. Olyan elméleti kereteket kell létrehoznia, melyek felfüggesztik a korábbi eredmények érvényességét, vagy akár konfrontálódnak is azokkal.
Korunk társadalomtudományi kutatásaiban egyre inkább előtérbe kerül és elfogadottá válik a multi-, intra- és interdiszciplináris keretek alkalmazása. Ennek előnye és többlete, hogy az adott témát nem csupán egy-egy diszciplína rendszerének történetileg kialakult hagyományai szerint, a maga tudománykörnyezetében és eszközeivel vizsgáljuk, hanem a kutatás érvényességi kereteit kitágítva, más diszciplínák fogalmi és elméleti tárából is kölcsönzünk, felhasználjuk vizsgálati módszereit.
Az interdiszciplinaritás a neveléstudományban azt ígéri, hogy generatív erőt és lendületet ad a tudománykörnek, mivel olyan friss témák, látásmódok és kutatási módszerek jelennek meg, melyek új érvényes jelentésmezők és témamezők kijelölésére és megismerésre sarkallhatnak.
Munkára nevelés a képeken - antropológiai terek vizsgálata az 1960-as évek ma...Lajos Somogyvári
2013.11.08.
Eger: Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága
Változó életformák - régi és új tanulási környezetek: XIII. Országos Neveléstudományi Konferencia.
A magyar neveléstudomány helyzete és tudományos irányzatai című szimpózium
Magyar Tudományos Akadémia, Kisterem 2013 október 18.
http://youtu.be/xItOKApYeTM
A posztmodern szemléletek meg tudják-e újítani a neveléstudományt?Éva Thun
"Csupa összeegyeztethetetlenség. Ideológiaellenes ideológia. Rendtagadó rendszer. Mindennek az elfogadása és egyszersmind intoleráns elutasítása. Elméletiség és puszta ťhangulatŤ. Abszolút befejezés és nem szűnő ismétlés."
ÁGH ATTILA: Posztmodern karnevál. Kultúra és Közösség, 1990. 3. sz.
Kéri Katalin: Neveléstörténet a PTE tanárképzésében (Múlt, jelen és jövő)Ambrus Attila József
Neveléstörténet a pécsi tanárképzésben. I. Autonómia és Felelősség Konferencia, PTE BTK NI, 2013. május 8-9. ---
Az előadás rövid áttekintést nyújt arról, hogy miként alakult a neveléstörténet (tágabb értelemben a történeti tárgyak) oktatása, fejlesztése és kutatása 1983-tól napjainkig az egyetemi szintű pécsi tanárképzésben. Felvázolásra kerülnek az új, osztatlan tanárképzés keretei között tervezett nevelés- és művelődéstörténet főbb célkitűzései, tematikai csomópontjai. Az előadás összefoglalja annak háttér-okait és jellemzőit, hogy miként alakult, gazdagodott az utóbbi években a neveléstörténet diszciplínája, bemutatva, hogy hogyan jutott el ez a tudományterület a hagyományos, kronologikus alapokon nyugvó szemlélettől a mai, diakrón és szinkrón szempontokat együttesen érvényre juttató, probléma-centrikus és problémamegoldó, forrásközpontú és interdiszciplináris nevelés- és művelődéstörténetig - külön kiemelve a pécsi eredményeket és sajátosságokat.
Munkára nevelés a szocialista pedagógiában (1917-1961)Lajos Somogyvári
A szocialista pedagógiában a munkára nevelés fogalma döntő szerepet kapott a céltételezésben, az emberkép és a tanítási tartalmak megformálásában. Ennek ideológiája Krupszkaja és Makarenko gondolatain alapult (Krupszkaja 1966, Makarenko munkásságához ld.: Pataki 1966) – ez a gondolkodásmód a Marx által megfogalmazott elidegenedést, a munka tárgyától való eltávolodást (Marx 1962) az oktatás átalakításában vélte meghaladhatónak.
Kéri Katalin: A neveléstörténet helye és szerepe a kompetencia alapú pedagógu...Ambrus Attila József
2016. szeptember 13-án Kéri Katalin professzor (Pécsi Tudományegyetem) tartotta a Selye János Egyetem 8. Nemzetközi Tudományos Konferenciájának egyik plenáris előadását. (Forrás: http://pf.ujs.sk/hu/fooldal/5681-keri-katalin-professzor-eloadasa.html)
Voideo: https://youtu.be/c8d81QCPmlA
Honlap: https://kerikatalin.wordpress.com/
Thun éva a társadalmi nem mint értelmező-kategória és mint megoldásra váró p...Éva Thun
A tudományos diskurzusokra jellemző, hogy konzisztenciájuk fenntartása érdekében egy idő után konzervatívvá válnak abban az értelemben, hogy az újabb elméletek csupán olyan módon jönnek létre, hogy azok korábbi megállapításokat és korábbi kutatási eredményeket erősítenek meg. Így az igazság keresése helyett, az eredmények értékelésének szokásai tűnnek fel úgy mint az igazság garanciái a tudományos kutatásban. (HAMILTON 1996:218)
Az új összefüggések iránt így fellépő „vakság”, az összehasonlítás és a szembeállítás módszerével oldható fel. “Az előítéleteket nem elemzéssel vehetjük észre, hanem párhuzamba állítással, szembeállítással és összehasonlítással.” (FEYERABEND 1975:31)
Ehhez az szükséges, hogy a kutató ki tudjon lépni a számára megszokott paradigmákból, el tudjon helyezkedni egy olyan pozícióban, amely más és ezért kényelmetlennek tűnik. Olyan elméleti kereteket kell létrehoznia, melyek felfüggesztik a korábbi eredmények érvényességét, vagy akár konfrontálódnak is azokkal.
Korunk társadalomtudományi kutatásaiban egyre inkább előtérbe kerül és elfogadottá válik a multi-, intra- és interdiszciplináris keretek alkalmazása. Ennek előnye és többlete, hogy az adott témát nem csupán egy-egy diszciplína rendszerének történetileg kialakult hagyományai szerint, a maga tudománykörnyezetében és eszközeivel vizsgáljuk, hanem a kutatás érvényességi kereteit kitágítva, más diszciplínák fogalmi és elméleti tárából is kölcsönzünk, felhasználjuk vizsgálati módszereit.
Az interdiszciplinaritás a neveléstudományban azt ígéri, hogy generatív erőt és lendületet ad a tudománykörnek, mivel olyan friss témák, látásmódok és kutatási módszerek jelennek meg, melyek új érvényes jelentésmezők és témamezők kijelölésére és megismerésre sarkallhatnak.
Munkára nevelés a képeken - antropológiai terek vizsgálata az 1960-as évek ma...Lajos Somogyvári
2013.11.08.
Eger: Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága
Változó életformák - régi és új tanulási környezetek: XIII. Országos Neveléstudományi Konferencia.
Similar to A karhatalom diskurzusai a nevelésről-oktatásról (1956-1957) (20)
Egy oktatási "reform" előkészítése: Politikai döntéshozatal Magyarországon 19...Lajos Somogyvári
Előadásom az 1961. évi III. oktatási törvény előtörténetét, a korban reformként definiált átalakítások hátterét kívánja megvilágítani: a vizsgálat kezdő időpontját a Gyakorlati foglalkozások tantárgyának bevezetése jelenti (1958. február-március), lezárását pedig az Irányelvek megjelenése (1960. szeptember), mely a közélet előterébe helyezte a kérdést. A nyilvánosság által megismerhető dokumentumok egységes állásfoglalást tükröztek, a pártvezetés és az ideológia által markánsan meghatározott, kinyilatkoztatáshoz hasonló szövegek semmit sem árultak el a döntéshozatal folyamatáról. Célom a szereplők eltérő érveinek bemutatása, mely rejtve maradt a korban, az ellenőrzött és szimulált társadalmi vita ellenére is.
Munkára nevelés a középiskolában: Az 5+1-es képzés beindítása a Tabi Állami Á...
A karhatalom diskurzusai a nevelésről-oktatásról (1956-1957)
1. A karhatalom diskurzusai a
nevelésről-oktatásról (1956-1957)
Somogyvári Lajos
Pannon Egyetem MFTK Tanárképző Központ
somogyvari.lajos@mftk.uni-pannon.hu
www.uni-pannon.hu
ONK, 2019
Pécs, 2019. november 9.
2. Az előadás szerkezete
• Kutatási kérdések és hipotézisek
• Források
• Elmélet és módszertan
• Historiográfia
• Történeti kontextus
• A karhatalom beavatkozása
• Befejezés
• Szakirodalom
3. Kutatási kérdések és hipotézisek
A karhatalom jelenléte: beavatkozás, represszió, erőszak és utóélet
• A kontroll visszaszerzése és megerősítése
• „Szabadjára engedett” rendteremtés – szabályozatlanság és káosz
• Különböző szereplők és érdekek, konfliktusok
Karhatalom és iskola: nyelvi megjelenítés
• Oktatásban való jelenlét: érvek és diskurzusok, legitimáció és
magyarázat
• Karhatalmisták, mint nevelők
• Eltérő ellenségképek és narratívák
4. Források
• Időszak
1956. november – 1957. május
• Kiindulópont: „talált tárgy”
• Forráscsoportok
- Művelődésügyi Minisztérium (panaszok,
MNL),
- pártiratok, jegyzőkönyvek (országos és
megyei),
- Karhatalom jelentése (HL MN KGY),
- újságcikkek,
- Oral history (OSA)
Sporadikus bizonyítékok és különböző
nézőpontok
HM MN KGY F 11.
5. Elmélet és módszertan
Az erőszaktörténet elemzési szintjei:
• Filozófiai, ontológiai és pszichológiai megközelítés
Az emberről való gondolkodás – moralizálás vs. a feltételek elemzése
(Pinker, 2011; Reemtsma, 2012; Baberowski, 2015; Fiske & Rai, 2015)
• Történeti
- Folyamatosan jelenlévő és megbúvó (Hobsbawm, 1959; Zemon Davis, 1973)
- a XX. század tapasztalati horizontja (Snyder, 2010; Gerwarth & Horne, 2012) –
elhallgatott erőszak (Pető, 2017)
• Politikai
- Érdekcsoportok és célok (Tilly, 2003)
Diskurzuselemzés, mint módszertan
• Nyelvhasználat, kontextus és társadalmi jelentés (van Dijk, 2009)
• Lépések: tematikai fókuszok (thematic tag) intézményi környezet
(institutional setting), szereplők és mezők (actors and arenas)
(Keller, 2013)
6. Historiográfia
Az erőszaktörténet megjelenése a
magyar historiográfiában:
• Kiemelt témák: 1919, 1956 és a
kollektivizálás
(Horváth, 2015; Müller, Takács & Tulipán, 2017,
2019)
Rendteremtés az oktatásban 1956
után:
• Az Educatio 1956-os száma:
ideológiai, oktatáspolitikai kérdések
(Nagy Péter Tibor, Szabolcs Éva, 2006)
• Elbocsátások és fegyelmi eljárások
(Ipolyi, 1996)
• Iskolai megéléstörténetek (Gergely, 2006,
2016)
• Helytörténet (Albertné Zombori, 2014)
• Maruzs Roland tanulmánya (2018)
Feltárásra váró terület, új téma
Budapest Főváros Tanácsa VB-ülés, 1957. 06.07.
(BFL XXXIII. 102.a.1) Pesta László előterjesztése
7. Történeti kontextus
• Az értelmiség és a tanárok
szerepe – kampányok
• A pedagógia/neveléstudomány és
a pedagógus szerepköreinek
újrafogalmazásai (Donáth, 2008; Garai &
Németh, 2017; Sáska, 2018)
• Az összeomlás tapasztalata
• „Minden tanár fasiszta!”
(Övezze tisztelet a becsületes magyar pedagógusokat, 1957)
• Az „ellenforradalmár”
figurájának megalkotása
• Fegyveres erők szerveződése –
szabályozás csak 1957 májusában
• 1957 utáni csend
8. Kezdeti zavar a definíciók körül
• „Ők”
Az ellenállás különböző formái:
- 1956. december 6-a után „eltűnt
minden nyoma annak az – előzőleg,
különösen kezdetben még meglévő –
elvnek, hogy a népre nem lövünk.”
Ilyen esetekben nem a népről, hanem a
nép ellenségeiről van szó
„Sokkal pontosabban kell meghatározni
a «nép» fogalmát, mert ez az első
hetekben nagyon sok gondot okozott.”
- Uszító diákok és tanárok:
A 9. század „javaslatot tett X. Y. 4.
gimnáziumi tanuló kizárására, mert
folyamatosan uszított…”
„Népi demokrácia ellenes szellemben
neveli a gyerekeket”
(Koselleck, 1997)
• „Mi”
„Nem kompromittálom magam
ma sem, én nem megyek a
karhatalomba”
„Mi nem voltunk Rákosi
janicsárjai és nem leszünk Kádár
bérencei sem”
Megtisztítás, szilárdság:
„Végre felső vezetésünk belátta,
hogy a karhatalom öklét
céltudatosan kell felhasználni.”
„Be kell menni az iskolákba és az
osztályokba”
„Tanárokkal, igazgatókkal sokat
beszéltek a nevelésről, a
felelősség kérdéséről (…)
Megbeszélték, hogy a karhatalom
hogyan segít az iskolákban”
9. Kiút: a katonai nyelv elemei
• „Az iskolák eleinte gócpontjai voltak a népi demokráciaellenes
megmozdulásoknak:”
• „Az ellenség támadást intézett az iskolákon keresztül”
• A harc eltolódik az iskolák felé: „Fő harci kérdés: kié legyen az iskola,
milyen szellemű tanítás legyen”
• Pedagógusok rossz irányú nevelése: „Z. a Pannonia utcai fiúiskola
tanára kormányellenes kijelentéseket tett és résztvett az orosznyelvű
könyvek elégetésében. A Horthy-hadseregben zászlós volt.”
A beavatkozás szükségessége
• Felderítő munka az iskolákban – konspiráció és dekonspiráció
• Iskolafigyelő szolgálat
• Az ellenség „pszichológiai támadása” – az egyetemisták ‚mozgósítják a
felsőbb osztályokat” (MÚK)
10. Az iskolalátogató csoportok munkája
(intézményi környezet)
• Adminisztratív eszközök
• „Felvilágosító munka”: igazgatókkal,
tanárokkal, diákokkal, szülőkkel
• A tantestületek kollektív felelőssége
• Félelem és meggyőződés
(MNL OL XIX-I-2-j 4. d., MNL OL M-KS-288-
22)
• „Igen jó módszernek bizonyult a
kommunista szülők gyermekeinek
felhasználása az ellenforradalmi
elemek felderítésére. Ezek a gyerekek
elmondták, hogy egyes pedagógusok
mire uszítják őket és elmondták, hogy
melyik osztálytársuk dicsekedett
azzal, hogy neki vagy a szüleinek
fegyvere van elrejtve.” (HL MN KGY)
11. Egyetemisták és karhatalmisták vitája – különböző
nézőpontok és szereplők
(1957. március 2.)
• A hallgatók kérdései:
Miért szerepelt így a hadsereg októberben?
Miért tagadják az események forradalmi jellegét? (A Fehér könyv csak
kilengések gyűjteménye)
Politizáljanak-e az egyetemisták?
Mi volt a miskolci egyetemi botrány?
Minek a karhatalomnak gumibot?
• Válasz:
Egyetemisták felelőssége – „mint jó apa, bosszankodunk”
Bárki kérdezhet – ha nem provokál
Részvétel a középiskolások közti munkában: „De csak azt mondhatják, amit
előre megbeszéltünk.”
MÚK: a reakció a hátuk mögé bújva tör a hatalomra
12. Diákok a bíróság előtt
• Tanmesék és racionalizáló szándék
• Ellenségképek és szereplők
• Első típusú magyarázat:
• „Saját szüleik, testvéreik ellen szervezkednek”
• Megtévesztett gyerekek, a háttérből szervezkedők a főbűnösök
• 8-10 éves gyerekek „szervezkedése” – egy ismeretlen „bácsitól”
kapott feladat (fegyvergyűjtögetés, röpcédulázás)
• Második típusú magyarázat:
• Az ellenforradalmár figurája
• „Az alma nem esett messze a fájától (…) A nyilas pékmester és a
volt jegyző úr még nem adták fel a harcot. Utódaikban
igyekeztek elplántálni a népi demokrácia elleni gyűlöletet.”
13. Befejezés
• A nyelv, ideológia és propaganda hangsúlyos szerepe:
„Az egész személyi állomány ellenforradalom elleni gyűlőletét fokozta a
politikai munkának az a módszere, hogy nap mint nap leleplezték (…) az
ellenforradalmi csoportok és személyek tevékenységét az üzemekben,
iskolákban és az utcán.”
• Különböző szereplők és viszonyrendszerek (a szovjetek szerepe?)
• Lehetséges motivációk (bosszú, bűnbak-képzés, szelekció, kontroll,
konszolidáció)
• Ellenállási formák
• Területi különbségek
• Mikrotörténeti perspektíva
14. Irodalomjegyzék
Elsődleges források:
Budapest Főváros Levéltára (BFL)
Magyar Nemzeti Levéltár (MNL)
Hadtörténelmi Levéltár (HM)
Másodlagos szakirodalom:
Albertné Zombori Katalin (2014). Forradalom és megtorlás a Bács-Kiskun megyében lezajlott tanár- és diákperek
tükrében (1956-1958). Budapest: PPKE BTK, Doktori disszertáció.
Baberowski, Jörg (2015). Räume der Gewalt. Frankfurt: Fischer Verlag.
Donáth Péter (2008). Oktatáspolitika és tanítóképzés, 1945-1960. Budapest: Trezor.
Fiske, Alan Page & Rai, Tage Shakti (2015). Virtuous Violence: Hurting and Killing to Create, Sustain, End, and Honor
Social Relationships. Cambridge: Cambridge University Press.
Garai Imre & Németh András (2017). Disciplinary Changes in Science Education in Hungary in the Era of Stalinist
Dictatorship. Pedagogika, 67(4), 431-442.
Gerwarth, Robert & Horne, John (2012). War in Peace: Paramilitary Violence in Europe after the Great War. Oxford:
Oxford University Press.
Gergely Ferenc (2006). Tanárok és tanítványok az 1956-os forradalom és szabadságharc idején. Archivnet. 6(6).
Gergely Ferenc (2016). Vállvetve a szabadságért – Tanárok és tanítványok az 1956-os forradalom és szabadságharc idején
Új Pedagógiai Szemle, 66(9-12), 24-44.
Hobsbawm, E. J. (1959). Primitive Rebels. Manchester: University of Manchester.
Horváth Sándor (2015). Az erőszak államosítása és a kollektivizálás – kutatási problémák és keretek. In Hováth Sándor –
Ö. Kovács József (szerk.). Állami erőszak és kollektivizálás a kommunista diktatúrában. 9-28. Budapest: MTA BTK
Történettudományi Intézet.
Ipolyi Ferenc (1996). Pedagógus elbocsátások az 1956-os forradalom után. In Kahler Frigyes (szerk.), Sortüzek. Harmadik
jelentés. 113-125. Lakitelek: Antológia Kiadó.
15. Keller, Reiner (2013). Doing Discourse Research: An Introduction for Social Scientists. Los Angeles – London – New
Delhi – Singapore – Washington, SAGE.
Koselleck, Reinhart (1997). Az aszimmetrikus ellenfogalmak történeti-politikai szemantikája. Jószöveg, Budapest.
Maruzs Roland (2018): Különleges feladatok a karhatalomban. In: A dolgozó népet szolgálták? NEB, Budapest.
Müller Rolf, Takács Tibor & Tulipán Éva (2017): 1956: Erőszak és emlékezet. Jaffa, Budapest.
Müller Rolf, Takács Tibor & Tulipán Éva (2019): Terror, 1918-1919. Jaffa, Budapest.
Nagy Péter Tibor (2006). Világnézeti nevelés az ötvenes évek Budapestjén. Educatio. 15(3), 566-592.
Övezze tisztelet a becsületes magyar pedagógusokat, 1957. Népszabadság. 1957. február 2. 6.
Pető, Andrea (2017). Silencing and Unsilencing Sexual Violence in Hungary. In: Kivimäki, Ville & Karonen, Petri (eds.).
Continued Violence and Troublesome Pasts. Helsinki: Finnish Literature Society – SKS, 132–144.
Pinker, Steven (2011). The Better Angels of Our Nature: Why Violence Has Declined. New York: Viking Penguin.
Reemtsma, Jan Philipp (2012). Trust and Violence: An Essay on a Modern Relationship. Princeton, NJ: Princeton
University Press.
Sáska Géza (2018). Igény az igazság monopóliumára. Pedagógiatörténeti Szemle, 4(1-2), 1-52.
Snyder, Timothy (2010). Bloodlands: Europe between Hitler and Stalin. New York: Basic Books.
Szabolcs Éva (2006). „Pedagógiánk… valóban népünk nevelőihez fog szólni”. Educatio, 15(3), 609-622.
Tilly, Charles (2003). The Politics of Collective Violence. Cambridge: Cambridge University Press.
van Dijk, Teun A. (2009). Society and Discourse. Cambridge University Press, Cambridge.
Zemon Davis, Natalie (1973). The Rites of Violence: Religious Riot in Sixteenth-Century France. Past & Present, No. 59.
51-91.