A tudományos diskurzusokra jellemző, hogy konzisztenciájuk fenntartása érdekében egy idő után konzervatívvá válnak abban az értelemben, hogy az újabb elméletek csupán olyan módon jönnek létre, hogy azok korábbi megállapításokat és korábbi kutatási eredményeket erősítenek meg. Így az igazság keresése helyett, az eredmények értékelésének szokásai tűnnek fel úgy mint az igazság garanciái a tudományos kutatásban. (HAMILTON 1996:218) Az új összefüggések iránt így fellépő „vakság”, az összehasonlítás és a szembeállítás módszerével oldható fel. “Az előítéleteket nem elemzéssel vehetjük észre, hanem párhuzamba állítással, szembeállítással és összehasonlítással.” (FEYERABEND 1975:31) Ehhez az szükséges, hogy a kutató ki tudjon lépni a számára megszokott paradigmákból, el tudjon helyezkedni egy olyan pozícióban, amely más és ezért kényelmetlennek tűnik. Olyan elméleti kereteket kell létrehoznia, melyek felfüggesztik a korábbi eredmények érvényességét, vagy akár konfrontálódnak is azokkal. Korunk társadalomtudományi kutatásaiban egyre inkább előtérbe kerül és elfogadottá válik a multi-, intra- és interdiszciplináris keretek alkalmazása. Ennek előnye és többlete, hogy az adott témát nem csupán egy-egy diszciplína rendszerének történetileg kialakult hagyományai szerint, a maga tudománykörnyezetében és eszközeivel vizsgáljuk, hanem a kutatás érvényességi kereteit kitágítva, más diszciplínák fogalmi és elméleti tárából is kölcsönzünk, felhasználjuk vizsgálati módszereit. Az interdiszciplinaritás a neveléstudományban azt ígéri, hogy generatív erőt és lendületet ad a tudománykörnek, mivel olyan friss témák, látásmódok és kutatási módszerek jelennek meg, melyek új érvényes jelentésmezők és témamezők kijelölésére és megismerésre sarkallhatnak.

1. 1
A társadalmi nem mint értelmező-kategória és mint
megoldásra váró problémakör a neveléstudományban és a
pedagógiai praxisban
Szerző: Thun Éva
Elméleti bevezető: A téma tudományrendszertani elhelyezés
A tudományos diskurzusokra jellemző, hogy konzisztenciájuk fenntartása
érdekében egy idő után konzervatívvá válnak abban az értelemben, hogy az újabb
elméletek csupán olyan módon jönnek létre, hogy azok korábbi megállapításokat és
korábbi kutatási eredményeket erősítenek meg. Így az igazság keresése helyett, az
eredmények értékelésének szokásai tűnnek fel úgy mint az igazság garanciái a
tudományos kutatásban. (HAMILTON 1996:218)
Az új összefüggések iránt így fellépő „vakság”, az összehasonlítás és a
szembeállítás módszerével oldható fel. “Az előítéleteket nem elemzéssel vehetjük észre,
hanem párhuzamba állítással, szembeállítással és összehasonlítással.” (FEYERABEND
1975:31)
Ehhez az szükséges, hogy a kutató ki tudjon lépni a számára megszokott
paradigmákból, el tudjon helyezkedni egy olyan pozícióban, amely más és ezért
kényelmetlennek tűnik. Olyan elméleti kereteket kell létrehoznia, melyek felfüggesztik a
korábbi eredmények érvényességét, vagy akár konfrontálódnak is azokkal.
Korunk társadalomtudományi kutatásaiban egyre inkább előtérbe kerül és
elfogadottá válik a multi-, intra- és interdiszciplináris keretek alkalmazása. Ennek előnye
és többlete, hogy az adott témát nem csupán egy-egy diszciplína rendszerének
történetileg kialakult hagyományai szerint, a maga tudománykörnyezetében és
eszközeivel vizsgáljuk, hanem a kutatás érvényességi kereteit kitágítva, más diszciplínák
fogalmi és elméleti tárából is kölcsönzünk, felhasználjuk vizsgálati módszereit.
Az interdiszciplinaritás a neveléstudományban azt ígéri, hogy generatív erőt és
lendületet ad a tudománykörnek, mivel olyan friss témák, látásmódok és kutatási
módszerek jelennek meg, melyek új érvényes jelentésmezők és témamezők kijelölésére
és megismerésre sarkallhatnak.
A neveléstudomány interdiszciplináris felfrissülését és tudásbővítését ígéri a
dialógus megkezdése azokkal a puha és nagyban alakulóban lévő tudománykörökkel és
tanulmánykörökkel, melyek főként a posztmodern kor társadalmi kulturális változásainak
talaján jöttek létre. Ezek a tudományok provokatív témafelvetésekkel és elméletekkel
„kényszeríthetik” lépésre a neveléstudományi paradigmákat. Ha az interdiszciplináris
neveléstudományi, kulturális antropológiai, etnikai tanulmányok, kulturális tanulmányok
és gender tanulmányok közös körében történő kutatásban összekötünk látszólag

2. 2
különböző korban, térben és kultúrában létrejött ismereteket és elméletetek és kísérletet
teszünk a felmerült kérdések jórészt kvalitatív kutatási módszerekkel való vizsgálatára,
akkor a neveléstudomány (mint alkalmazott tudomány) normativitásának, társadalmi
célorientáltságának és társadalmi emancipációs funkcióinak kérdései előtérbe állíthatóak.
Szempontunkból ez a megközelítés rámutat arra is, hogy a feminista elméletek és a
hozzájuk kapcsolódó kutatási módszerek nem csupán az „egyidős”
társadalomtudományok kutatásai során alkalmazhatóak és tárhatnak fel új
összefüggéseket, hanem éppoly sikerrel alkalmazhatóak az olyan tradicionálisnak
mondható tudományban is mint a neveléstudomány.
A nemzetközi társadalomtudományos közbeszédben jól azonosítható
posztstrukturalista vonulat megjelenése Magyarországon még várat magára. Bár egy
érzékenyebb és puhább társadalomtudomány értelmezés megjelenésére nagy szükség
lenne, bevonva a társadalmi nem elméleteit, a kulturális antropológia szempontjait és
kutatási módszereit, valamint azokat az elméletek és szemléletmódokat, melyek a
tudományos kutatás politikai jellegét is számításba veszik. Ez utóbbiak élesen felvetik a
társadalmilag hasznos értékek olyan sokféleségét, melyet a klasszikus közgazdaságtan
és szociológia nem képes hatékonyan értelmezni.
A főáramú oktatáskutatások, amelyek úgy tanulmányoznak témákat, hogy nem
veszik figyelembe változókként az etnicitás, társadalmi osztály és társadalmi nem
kategóriáit – többnyire a survey jellegű kutatások - legtöbbször olyan eredményeket
produkálnak, melyekről azt állítják, hogy mindenki számára hatékony oktatáspolitika
stratégiákat lehet rájuk építeni, függetlenül attól, hogy milyen az érintettek
szociokulturális háttere. Ezekben a kutatásokban az általánosítás melletti érvelés gyakran
a hatékonyság elsődlegességére hagyatkozik. Így ezekben a kutatásokban nem jelenik
meg a sem a pedagógusok, sem a szülők hangja, ezért egy társadalmi mikrokörnyezetről
való tudás sem. (FOSTER 1999:79)
A feminista tudományértelmezés témái és jellemzői
A feminista tudományértelmezésben, különösen a társadalomtudományokban a
nézőpont elmélet a legkidolgozottabb. E szerint, mivel a nők a kulturális-társadalmi
viszonyokban alárendeltként – második nemként1
- tapasztalják meg a társadalom és a
kultúra jelenségeit, ezért tudásuk ontológiája eredendően más, mint az a tudás, amelyet
a domináns tudományfelfogás közvetít. (HARDING 1993:155)
A feminista filozófia tudományértelmezése annyiban tágítja a tudományos tudás
jelentéstartalmát, hogy bevonja a jelentéskörbe az ismeret létrehozásának módját is. A
tudományos tudáshoz vezető út ismerete és a kutató kiinduló személyes tapasztalatának
1
Simone de Beauvoir alkotta a kifejezést azonos című könyvében: BEAUVOIR, Simone de
(1969): A második nem. Gondolat, Budapest.

3. 3
ismerete is részévé kell, hogy váljon a tudományos tudásnak, hiszen ezek a körülmények
nagyban befolyásolják azt, hogy milyen annak a tudásnak a tartalma, minősége és
érvényessége.
A feminista elméleteknek egyik központi kérdése az, hogy a nők hogyan kezelik a
hatalmi viszonyokat mint individuumok és mint társadalmi csoportok tagjai, milyen
attitűdöket és stratégiákat alakítanak ki. FOUCAULT (1972) diskurzus elmélete azért
bizonyult különösen termékenynek, mivel egy a feminizmus számára érzékeny problémát
helyez a középpontba, a hatalom kérdését.
A legújabb feminista munkák már eltávolodtak attól a nézettől, hogy a nőket egy
elnyomott csoportnak tekintsék, a férfi dominancia áldozatainak. Ehelyett olyan mikro-
elméletek jelentek meg, melyek azt követik nyomon, hogy hogyan mutatkozik meg és
érvényesül a hatalom a mindennapi életben. (MILLS 1997:79)
A nőiesség társadalmi konstrukciója történetileg olyan erős meghatározottsággal
rendelkezik, ezáltal a nőket egy olyan diskurzusban szorítja, amelyben a nőiesség
ideológiájának passzív befogadói, elfogadói lehetnek csupán. Ennek következtében azt
kellene feltételeznünk, hogy a nőiesség sztereotípiájának létrehozója csakis a
férfitársadalom. Azonban ennek a diskurzusnak a fenntartásában a nők és férfiak
egyaránt részt vesznek és folyamatosan változtatják azt. (Smith 1987)
Ha a nőiség diskurzusainak erős szabályozó hatásuk van, akkor meg kell
figyelnünk, hogy kik ezeknek a diskurzusnak a létrehozói. Az a fegyelmező erő, mely a
nőiességet előírja és féken tartja, pl. a női test diskurzusaiban, mindenhol jelen van és
sehol nincs jelen. A formális intézményes struktúra hiánya azt a benyomást kelti mintha
a nőiség „produkciója” vagy szabadon választható lenne vagy természetes biológiai
eredetű lenne.
A nyilvánosság terében és nyilvános beszédhez való jog elfogadottságát illetően a
nők nem rendelkeznek olyan hozzáférési lehetőségekkel, mint a férfiak. Ez egyben azt is
jelenti, hogy a diskurzusok kontrolljáról szóló hatalmi küzdelmekben hátrányba kerülnek.
(CAMERON 1992, COATES 199)
A társadalmi nem / gender jelentésértelmezése
A társadalmi nem kategóriájának elemzésére, értelmezésére három
megkülönböztethető társadalomelméleti tradíciót is le lehet írni: az első a gender
eredetével, kialakulásával foglakozik, biológiai vagy társadalmi alapjainak vizsgálatával;
a második, azzal, hogy a társadalmi rend hogyan hozza létre a gender által
meghatározott viselkedésmintákat; a harmadik iskola a társadalmi szimbolikus
interakciót és szimbolikus cselekvést helyezi előtérbe.
A gender „csinálás” interakció analízise és a rendszer szemléletű látásmód
egymással össze nem egyeztethető elméletekként vannak jelen a szakirodalomban.

4. 4
Azonban vannak olyan kutatók, akik azt állítják, hogy ez az inkompatibilitás csupán csak
illúzió – mivel minden rendszerelméletnek állításokat kell megfogalmaznia az egyénről,
de ugyanúgy az individualitást előtérbe helyező elméleteknek is fel kell téltelezniük
valamilyen társadalmi szabályozó erőt. (RISMAN 2004:432)
Az integratív igénnyel fellépő elemzések a társadalmi nemet társadalmi rétegező
tényezőnek értékelik. A társadalmi nem egy olyan intézmény, amely minden társadalmi
folyamatban jelen van. Működtetésének az az eredője, hogy egy olyan
eszközrendszerként létezik, mely egyben igazolja is a nemek közötti társadalmi
különbségeket. (LORBER 1994:16)
LORBER kulturális, irodalmi és tudományos bizonyítékokat is felsorol annak
bemutatására, hogy a társadalmi nem bár konstruált, mégis univerzáléként minden
kultúrában használatos az egyenlőtlenségek megteremtésére és a társadalmi rétegződés
létrehozására.
Ha a gender társadalmi intézmény, akkor akként is kell elemezni. MARTIN
(2003:346) a következők szerint azonosítja a gender meghatározó kritériumait:
1. egy társadalmi csoport jellemzője,
2. térben és időben viszonylag állandóan van jelen a társadalomban,
3. társadalmi gyakorlatokat is magában foglal,
4. korlátozza és irányítja a viselkedést és cselekvést,
5. elvárásokat és normákat, szabályokat tartalmaz,
6. konstituálja és újrakonstituálja a materiálisan megtestesített ágenst,
7. az egyének által internalizálódik mint identitás és szelf,
8. ideológiák legitimizálására alkalmas,
9. ellentmondásokkal és konfliktusokkal telített,
10. folyamatosan változik,
11. a hatalom által szervezett és fenntartott,
12. egymást kiegészítve konstituálódik.
A társadalom szerkezetének elemzése segíthet megérteni, hogy az egyének miként
és miért választanak a rendelkezésükre álló alternatívák közül. A társadalmi cselekvés
strukturalista elmélete azt állítja, hogy az aktorok magukat és lehetőségeiket azokhoz
hasonlítják, akik hozzájuk hasonló társadalmi pozícióban vannak. Ebből az következik,
hogy az aktorok célzatosan és racionálisan gondolkodva keresik lehetőségeik, társadalmi
jóllétük maximalizálását a számukra adott társadalmi kötöttségek és korlátok között. Azt
feltételezhetjük, hogy az aktorok a legjobb alternatívát választják anélkül, hogy tudnák,
hogy elegendő információjuk van-e ahhoz, hogy jó döntéseket hozzanak és saját
érdekeiket hatékonyan érvényesítsék. (BURT 1982:33)
A társadalmi struktúra mint a mindennapi élet kontextusa indirekt módon avatkozik
bele az aktorok helyzetértékelésébe abban a tekintetben, hogy mik az érdekeik és direkt

5. 5
módon abba, hogy mik a lehetőségeik. Így, ha a nők és a férfiak úgy értékelik egymást
mind különböző csoporthoz tartozó és különböző társadalmi pozícióban elhelyezkedő
emberek, ekkor valószínűtlen, hogy a nők érdekeiket és lehetőségeiket a férfiakéhoz
hasonlítanák. Ebben a mechanizmusban rejlik a gender ereje és meghatározó volta. Ha a
társadalom és kultúra egyaránt, az emberek biológiai szexuális anatómiájához
kapcsolódóan az embereket dichotóm módon csoportokba rendezi, akkor ez a
különbségtétel máris gyöngíti az egyenlőség iránti lehetséges elvárásokat és
szándékokat, egyénit és politikait egyaránt. Ha a nők és a férfiak nem úgy tekintenek
magukra mint akik hasonló társadalmi pozícióban vannak, akkor a nők (és a férfiak) nem
érzékelik elnyomó rendként a társadalmi rendet.
Az általános rendszerelméletek alkalmazása ahhoz a konklúzióhoz vezethetne, hogy
ha úgy avatkozunk bele a rendszerbe, hogy a férfiak és nők ennek hatására hasonló
pozícióban helyezik el magukat és hasonlóak velük szemben a szerepelvárások, akkor az
empirikusan észlehető társadalmi nemi különbségek eltűnnének. De ez a feltételezés
figyelmen kívül hagyja azt, hogy a társadalmi nemi identitást az emberek individuális
szinten internalizálják. Ezen felül a kulturális interakciókhoz kötődő elvárások még mindig
megmaradnak mint sajátosan nőkhöz és férfiakhoz köthető kategóriák. Így azt kell
állítanunk, hogy a társadalmi nem a társadalmi struktúráknál is mélyebben beágyazott a
társadalmakban és a kultúrákban.
Társadalmi cselekvés, kreativitás és gender
Számos elmélet foglakozik annak a mítosznak az elemzésével, mely a nők
kreativitásának hiányáról szól. Abban látják a mítosz elterjedtségének az okát, hogy a
nők kreatív alkotásairól nem maradtak fenn beszámolók, a kultúratörténeti és
historiográfiai diskurzusokban. Számos elemző foglakozik azzal az „akadályverseny”
jelenséggel is, ami azokat a nőket várja, akik olyan pályákra akarnak lépni, melyekről
konvencionálisan az a feltételezés terjedt el a közbeszédben, hogy azok ú. n. kreatív
foglakozások.
A nők kreativitására vonatkozó társadalmi korlátok EISLER és MONTUORI (1995: 20)
szerint így vehetőek számba:
- Kultúránk hajlamos aláásni a nők önbizalmát abban, hogy képesek versenyezni a
kreativitást igénylő területeken.
- Viszonylag nagyon kevés a nő példaképek száma a kreativitásra vonatkozóan.
- A férfiak gyakran zokon veszik, ha a nők a természettudományok és műszaki
tudományok terén alkotni szeretnének és gyakran diszkriminatív módon lépnek fel.
- Kultúránk nem bátorítja a nőket abban, hogy érdeklődést mutassanak a természet-
tudományok és műszaki tudományok iránt és inkább arra bátorítja őket, hogy a
háztartás ügyeiben legyenek jártasak.

6. 6
- Kultúránkban egy nőnek sokkal nehezebb a házasságot és a karriert összeegyezetni,
mint egy férfinak, nagyrészt azért, mert az a közfelfogás, hogy a háztartási teendők -
a főzés, gyerekgondozás, takarítás, stb. - a nő felelősségei közé tartoznak, valamint a
férj karrierje fontosabb, mint a feleségé.
A férfiak és nők között nyilvánvalóan léteznek olyan különbségek, melyek biológiai
tényezőkre vezethetők vissza, azaz a biológiai reprodukció funkcióihoz kapcsolhatóan.
Arra is vannak tudományos bizonyítékok, hogy a férfiak és nők agyműködésében van
némi eltérés. A férfiak matematikai gondolkodás képessége és a nők nyelvi képességei
szokás itt megemlíteni. De még ezekben a dolgokban is nagy szerepet játszik a
szocializáció. Kijelenthető, hogy az agystruktúra és agyműködés különbsége valószínűleg
inkább dinamikus tényezők, mint olyan jellegzetességek, melyek a gének által
öröklődnek. (FAUSTO-STERLING 1995:26)
GILLIGAN (1993) szerint a különbségek inkább magyarázhatóak a nők és férfiak
kulturális szférájának évezredes múltra visszatekintő elkülönítésével. Ez az elkülönülés
társadalmilag konstruált különbségeket hozott létre, amelyek az egyének internalizálnak.
Itt két lényeges különbséget emelhetünk ki, melyeknek jelentősége van a
kreativitás szempontjából, az egyik a függetlenség és függőség kérdése, a szimbolikus és
kontextualizát viszonyok kérdése.
A függetlenséget, a szabadságot az agresszív impulzusok kiélésének lehetőségével
és a vetélkedés szabadságával azonosítjuk az európai mintájú kultúrákban, melyek a
férfiassághoz köthető lehetőségek. A társadalmi függés, a mezőfüggés az
együttműködéssel és a szintetizáló látásmóddal hozható kapcsolatba, ezek pedig
tradicionális a nők jellemzői.
A sztereotípiákkal jellemezhető maszkulin és feminin szocializáció következménye,
hogy a férfiak identitásukat a dominancia és irányítás fogalmi körében alakítják ki, ehhez
képest, a nők azt tanulják meg a szocializáció során, hogy egyenlőségjelet tegyenek a
nőiesség és a behódolás, az irányítás elfogadása között, jelezve, hogy semmilyen módon
nem tartanak igényt a dominanciára. A sztereotípiák mentén haladó női szocializáció arra
tanítja a nőket, hogy szükségleteiket rendeljék alá mások szükségleteinek. Ezért
számukra az emberek egymáshoz fűződő viszonyai lényegesebbek az egyéniség, a szelf
kárára.
Egy ilyen társadalmi rendben sem a férfiak sem a nők nem teljesíthetik ki emberi
mivoltukat és ezzel teljes emberi kreativitásukat. Kérdéssé válhat, hogy hogyan
változtatható meg ez a szocializációs folyamat annak érdekében, hogy a lehetőségek az
egyének számára ne korlátozódjanak a társadalmi nem által.

7. 7
Egy másik polarizációra mutat rá a férfiasságot és nőiességet illetően az a
megállapítás, hogy a férfiak az elvont gondolkodásban a jók, a nők pedig a konkrét
helyzetekben való gondolkodásban.
GILLIGAN (1993) úgy találta, hogy amíg a sztereotipikus férfi moralitás felfogás
általában az abszolút, absztrakt fogalmak és törvényszerűségek mentén működik, addig
a nők etikai döntései jobban kötődnek egy-egy csoporthoz, szituáció függőek és
személyesek.
A jelenség magvát Karinthy Frigyes (1976) irodalmi ihletettséggel így írja le:
„Hatezer éve valami különös makacssággal, aminek okát a pszichológia
fejlődéstörténete van hivatva kutatni, ember alatt öntudatlanul mindig férfit értett a
filozófia, irodalom és művészet, még a szociológia is. A gondolkodás törvényeit, az
emberi becsület zsinórmértékét, az emberméltóság jogait, kötelességeit olyan módón
fogalmazták meg, mintha gyakorlati alkalmazásban mindezeknek az ideáloknak csak a
férfiember életében kellene érvényesülni, igazolódni. A becsület, jog és kötelesség
emberi ideáljai, amikor példaképet kerestek rá, mikor követendő elvnek állították elénk:
az embert, akire vonatkoznak, éppen úgy férfi mivoltában képzelték el, mint ahogy az
Istent, egészen természetes módon, férfinak képzelte el fogalmának első megalkotója,
egyszerűen azért, mert az illető véletlenül férfi volt, és szórakozottságában, éppen
egyedül lévén abban a percben, megfeledkezett arról, hogy nő is van a világon.
Az első ilyen szórakozott férfit aztán követte a többi - egy bolond százat csinál -, és
a szórakozottság éppen olyan ragadós, mint az ásítás. Ezek összeálltak, vita közben még
jobban megfeledkeztek a nőkről, derűre-borúra gyártani kezdték a szemléletnek és
akaratnak produktumait, a Megismerés megállapításait és az Erkölcs törvényeit. És
minden megállapításnak férfiszaga lett, és minden törvénynek férfialakja, amibe nem is
lehetett belegyömöszölni a nőket. A nők mással voltak elfoglalva, és a törvénygyártás
vígan folyt tovább. Persze, hamarosan kiderült, hogy az egész alkotmány nem ér
semmit: az első primitív torvények és megállapítások nem voltak alkalmazhatók. Az
embernek bátornak kell lenni - mondta a törvény -, de kiderült, hogy a nőnek például
nem kell, sokszor nem is szabad bátornak lenni. Az embernek erősnek és izmosnak kell
lenni - mondta a Törvény -, és kiderült, hogy a nőnek például gyöngének kell lenni. Az
ember verejtékkel keresi kenyerét - mondta a Törvény -, és kiderült, hogy a nők például
nem keresik verejtékkel a kenyerüket. Az ember vérengző állat - mondta a Törvény, és
kiderült, hogy a nők például nem vérengzőek. Az ember a természet titkait kutatja -
mondta a Törvény, és kiderült, hogy például nem kutatják a természet titkait. Szét
kellett volna rombolni az egész hibás lexikont, ehelyett a régi tévedés megmentésére
konstruáltak egy újabb tévedést. Miután a nőre nem lehetett alkalmazni a férfinak mint
embernek önmagáról szóló megállapításait, kilökték a nőt az önmagát önmagán keresztül
megismerő intellektus belső világából, és kicsukták a külső világba, amit érzékeink

8. 8
tapasztalata révén szemléletből ismerünk. Természetrajzi fogalommá alakították át, és a
külső természetbe osztották be, mint valami tüneményt vagy jelenséget, aminek titkát (a
nő rejtély!) az emberi (alias férfi) elme van hivatva megfejteni. És hovatovább
természetes alapelvévé lett a filozófiának az a hajmeresztő feltevése, az a fából
vaskarika, hogy a kettős ember lényét is a férfi van hivatva megérteni, önmagán
keresztül, belülről - és a nő lényét is a férfi természet-szemléletén keresztül, kívülről.”
A nők helye a társadalomtörténetben
A tradicionális nőnevelés-történeti elemzések nem teszik fel azt a kérdést, vajon a
nők megjelenése a közszférában milyen változásokat hozott létre, ill. mennyiben
határozta meg a további változások irányát és lényegét: Milyen volt a hatása az olyan
kivételes helyzetben lévő uralkodónőknek, arisztokrata nőknek, egy-egy kivételes
körülmények között felnőtt művésznőnek a nők általános társadalmi helyzetének
változására, akiket a történelemírás bemutat?
Ezzel szemben a nők alkotó ereje akadályoztatásának társadalmi jellegét igen
plasztikusan fogalmazza meg Virginia Woolf (1976) „A saját szoba” című esszéjében. A
írás felteszi, milyen sors várt volna Shakespeare nővérére, ha ő is olyan művészi
ambíciókkal és tehetséggel indult volna neki a világnak, mint fivére. Woolf válasza, hogy
Jane az első adandó nehézséggel találkozva - nő volta miatt - elpusztult volna.
Ha a történetírás periodizációját a nők társadalmi szintéren való megjelenéséhez
és megszólalási lehetőséghez való jutásukhoz igazítjuk, Joan KELLY-GADOT (1993: 140)
szerint egészen más értelmezést nyerünk a hagyományosan elfogadotthoz képest:
„Hadd mutassak rá csupán arra, hogy amennyiben Fourier híres mondását
alkalmazzuk – nevezetesen azt, hogy a nők emancipációja egy kor általános
emancipációjának mutatója -, a haladónak nevezett történelmi jelenségek, mint
például a klasszikus athéni civilizáció, a reneszánsz és a francia forradalom is
megdöbbentő újraértelmezésen mennek keresztül. A nők számára a „haladás”
Athénban az ágyasság intézményét, a polgárok feleségei mozgásának a női
lakosztályra korlátozását jelentette. A reneszánszban a polgárasszonyok
háztartáshoz kényszerítését és a minden osztályra kierjedő boszorkányüldözések
felerősödését. A francia forradalom pedig kifejezetten kirekesztette a nőket
szabadságából, egyenlőségéből és „fraternité”-jéből. Hirtelen új kép tárul a
szemünk elé, egy kettős kép – s mindkét szemünk mást lát.”
A nők társadalmi csoporttá, réteggé emelése (a nem mint társadalmi kategória) a
történetírásban érzékelhetővé és megérthetővé teszi azt az álláspontot, hogy a nő,
nőiség és nőiesség fogalmak társadalmilag konstruáltak, ezért a történelem során változó
és szándékkal változtatható fogalmi kategóriák. Ennek az elfogadásával
„megszabadulhatunk” azoktól az eszmefuttatásoktól és kritika tárgyává tehetjük

9. 9
mindazokat vélekedéseket, melyek szerint a nők társadalmi szerepe, a művelődésben
való részvételi lehetőségeik és politikai jogi felhatalmazásaik, birtokláshoz való joguk,
személyiségjegyeik, a biológiai, természet és ösztönvilág által eleve elrendelten
meghatározottak. Egyben ez a meghatározottságuk képezi a magyarázatot
kirekesztésükre a szociális szférából - minduntalan visszautalva őket a család, a
háztartás a gyermeknevelés tevékenységeihez.
Mintegy az előzőekből fakadóan javasolhatjuk azt a hipotézist, hogy a tradicionális
történelemfelfogás szerinti társadalmi változások feltehetően más hatással vannak a nők
helyzetének változására. A társadalmi nemek tudománya a nézőpont elmélet mellett
lényegesnek tartja azt is, hogy ilyenkor ne csak külön-külön vizsgáljuk, pl. a politikai
döntések egy-egy társadalmi csoportra gyakorolt hatását, hanem helyezzük
vizsgálódásunkat egy hálónak az összekötő láncszemeihez hasonlatos összefüggéseket
mutató kontextusba, azaz vizsgáljuk azt is, hogy milyen etnikai, faji, gazdasági-
státuszbeli társadalmi csoportokra milyen hatással vannak a társadalmi változások. Kik
támogatják vagy ellenzik a változásokat és milyen érveket soroltatnak fel? Megszólalnak-
e ,megszólalhatnak –e a különböző rétegbe tartozó csoportok nézetei és igényei?
A nők társadalmi csoportját illetően KELLY-GADOT (1993) értelmezésében
sarkalatos kérdés a közszféra és magánszféra viszonyának változása, a nők és a munka,
a közszférában végzett munkájuk értéke, kényszere és társadalmi kulturális megítélése.
Ehhez a gondolatkörhöz társul a gyereknevelés magánügyként vagy közügyként való
kezelése: „Habár kultúránként változik az „otthon” és a „közélet” jelentése és a
demarkációs vonalak is eltérőek, konzisztens jelenség figyelhető meg, ha a magán- és
közügyek jobbára egybeolvadnak, míg a másik végpontban ezek élesen, határozottan
elkülönülnek.”
A szerző meglátása szerint, olyan korokban, amikor a magán- és közügyek
jobbára egybeolvadnak, a nők társadalmi státusza mindi előnyösebb, ezzel ellentétben a
magán és köz erőteljes elválasztása felerősíti a nőiségről alkotott esszecialista
vélekedések hangoztatását, a közbeszédben és a tudományban egyaránt.
A nők és férfiak társadalmi esélyegyenlősége politikája és az oktatáspolitika
Az oktatás szakmapolitikáján belül Magyarországon nincs kidolgozva a nők és
férfiak esélyegyenlőségének biztosítására irányuló szakmapolitikai stratégia. Ezért a
kérdést vizsgálatára olyan forrásokat választottunk, melyek tartalmaiból feltételezésünk
szerint indirekt módon következtetni lehet a gender nézőpont megjelenésségen
erősségére vagy gyengeségére. Feltételezzük, hogy a közoktatásra általában vonatkozó
törvények, rendeletek és fejlesztési stratégiák tartalmaiban megjelenő vagy nem
megjelenő gender esélyegyenlőségi témák indirekt módon alakítják a pedagógusok
ismereteit és tudatosságát a gender esélyegyenlőségi politika témájában.

10. 10
A közoktatás és felsőoktatás szerepének megfogalmazásakor Európa-szerte
előtérbe kerül a nemek közötti egyenlő esélyek biztosításának igénye: annak elemzése,
hogy milyen lehetőségeket és milyen társadalmi és kulturális identitás mintákat,
készségeket és szakmai pályafutási lehetőségeket nyújt az oktatási rendszer a fiú és lány
tanulók számára. A kérdéskör egyre nagyobb hangsúllyal jelenik meg az Európai Unió és
Európa Tanács dokumentumaiban és irányelveiben (gender mainstreaming, gender
equality), valamint az oktatáskutatás és társadalomtudományok nemzetközi színterein.2
Lényeges feltárni azt, hogy az egyértelműen európai politikai hatás nyomán
megjelenő gender esélyegyenlőség problematikája milyen adaptációkon ment át annak
magyarországi alkalmazásakor.
A nemek társadalmi esélyegyenlőségének témája az oktatáspolitikai elemző-
kutatók munkáiban alapvetően három kérdéskör mentén jelenik meg, melyek
természetesen egymással szoros összefüggést mutatnak: (1) az oktatás szerepe az
európaiság és az európai kulturális és jogi normák, illetve piacképes foglakozásokra való
előkészítés szükségessége témakörében; (2) a hátrányos helyzetű társadalmi csoportok
integrációja, az oktatás kohéziót teremtő, felzárkóztató, kiegyenlítő szerepének előtérbe
helyezésében; (3) valamit – bár kisebb a hangsúllyal - az értékpluralitás és kulturális
sokszínűség mint európai értékfelfogásban.
RADÓ Péter (é. n.) tanulmánya arra hívja fel a figyelmet, hogy az EU-s
értékrendszer és oktatáspolitikai stratégiák megjelenésével számos új fogalmat,
kifejezést és a hozzájuk tartozó stratégiai cselekvési formát kell megkísérelni
meghonosítani az oktatás szakmapolitikai szótárában és napi munkájában.
Meghonosításukat nehezíteni látszik az, hogy „multidimenzionális”, ezért számos más
társadalmi alrendszert - az oktatáson kívül - is magában foglaló, átfogó elemző módokat
igényel a társadalmi igazságosság és esélyegyenlőség feltérképezése:
„a Bizottság (…) közleménye szerint négy olyan strukturális változás zajlik az Unió
társadalmaiban, amely a társadalmi kohéziót erősíteni hivatott politikák nélkül az
egyenlőtlenségek növekedésének veszélyét rejti magában: a munka világának
gyors átalakulása, a tudás alapú társadalom kialakulása, bizonyos demográfiai
folyamatok és a területi egyenlőtlenségek növekedése.”
Ennek az elvi megállapításnak a mentén az oktatás szakmapolitikai szakcikkekben a
társadalmi kohézió és integráció fogalmai már megjelentek. E fogalmak és elvek
gyakorlati értékű politikára fordítása során azonban már ez eredeti szándékhoz képest
gyakran szűkítettebb értelmezéseket találunk. A hátrányos helyzetet, a diszkrimináció
2
(Gender mainstreaming: elméleti keretek, módszertan és sikeres gyakorlati
alkalmazások: végső jelentés a Mainstreaming Szakértői Csoport tevékenységéről, 1998)

11. 11
jelenségét a közoktatásban, az esélyegyenlőség fogalmát magát szinte kizárólagosan
annak etnikai és szociokulturális hátrányt képező jelentésében látjuk megjelenni.
Ennek a szűkítő gyakorlatnak az okát több eredőben kereshetjük. Egyrészt maga a
két bevezetett fogalom - a kohézió és integráció - azt az elvet és gondolkodásmódot
tételezi fel, hogy létezik egy egységes értékrend, melyet minden társadalmi csoport
normaként elfogad és elvárásként vagy szükségletként él meg - azaz internalizál.
Másrészt az értelmezési keret szűkülését annak a normának az egyeduralkodóvá
válásában is felfedezhetjük, mely az oktatás minőségét nagyrész a tanulók szerzett
ismereteinek és képességeinek munkaerő piaci használhatóságán méri. Így teljes
mértékben figyelmen kívül reked az iskolai tudás számos más potenciális értékhordozó
eleme: társadalmi emancipációs és mobilizációs, valamint civil társadalmi közbeszédre
való felkészülés társadalmi cselekvésre való felkészülés lehetőségei, de ugyanúgy a
tanulók személyiségéből és identitásából fakadó igényeik „kiszolgálása” is.
Magyarázata lehet még az esélyegyenlőség kérdéskörének kevéssé
feldolgozottságára az ugyancsak RADÓ Péter (2000) által megállapított magyarországi
sajátosság is. Radó véleménye szerint
„az oktatási egyenlőtlenségekről szóló vita egyik legfontosabb jellegzetessége,
hogy nem mindig tudjuk pontosan, miről is beszélünk. Nemcsak azért nem, mert
– mint volt róla szó – hiányos információk birtokában folytatjuk a vitát, de azért
sem, mert nincs képünk arról, mi az, ami működik, s mi az, ami nem. E területen
különösen nagy szükség lenne arra, hogy megteremtsük az alkalmazott
oktatáspolitikák hatékonysága értékelésének feltételeit. Amíg az ezt szolgáló
eszközöknek nem vagyunk birtokában, igen nehezen megoldható feladat az új
oktatáspolitikák kialakítása vagy a régiek korrekciója.”
Az esélyegyenlőséget, értékpluralitást tárgyaló oktatás szakmapolitikai
indíttatású tanulmányok tehát jórészt nem szakmai értékelésre hagyatkoznak, hanem,
külföldi példákat mutatnak be. MIHÁLY Ildikó (2000) tanulmánya például, a nemzetközi
környezetben felelhető, egyrészt a témát történeti távlatba helyező tudáskészletet
villant fel. Másrészt felhívja a figyelmet a sokdimenzionalitásnak egy ú. n. iskolán
kívüli forrására, a civil szféra részvételének szükségességére a „második esély”
iskoláiban. A szerző szerint „óriás lehetőségei vannak a nem kormányzati és a civil
szervezeteknek”, mivel ezek a szervezeti formák azok, ahol a speciálisan helyi és
individuális szükségletek és igények is kielégíthetőek. Mihály Ildikó véleménye szerint
ezek az együttműködő szervezetek jóval rugalmasabban tudnak válaszolni az újabb és
újabb társadalmi kihívásokra.
Az egyenlőtlenségekkel kapcsolatos oktatáspolitika egyik jellemző vonása, hogy a
különböző eszközök között nem alakult ki együttműködés, egymás hatását erősítő
kapcsolat. „Az egymást követő oktatásfejlesztési célprogramok általában nem

12. 12
szervesültek (…), s ritka volt az olyan célprogramok elindítása, melyek kimondottan az
egyenlőtlenségek csökkentését szolgálták.” (RADÓ 2001:28)
A méltányosság és esélyegyenlőségi politika elvei érvényesülésének egyik jelentős
fóruma lehet a Nemzeti Alaptanterv. A tantervi szabályozás „többpólusú” volta teret
enged a helyi iskolai igények kifejezésének, az általános útmutató jelleg felé mozdult el.
Ezzel szerkezetileg megteremtődött a lehetőség a sokoldalú igényekre való válaszadásra
– köztük a férfiak és nők, fiúk és lányok sajátos oktatási igényeire való reflektálásra.
Az 1995-ben kialakított NAT és a 2003-as és 2007-es NAT revízió vitaanyaga
hasonló alapelvekre épül.3
A korábbi tantervekhez képest az 1995-ös NAT
szemléletmódja a demokratikus értékek melletti elkötelezettsége radikális változást
jelent, hiányzik belőle azonban az a felismerés, hogy a társadalom összetétele nemcsak
„magyar” /„nemzetiségi” / kisebbségi” kategóriákban határozható meg, hanem sokféle
csoportot foglal magába, nőkből és férfiakból, valamint különböző társadalmi rétegekből
egyaránt. E ténynek azért van jelentősége, mert a különböző csoportok által képviselt
értékek, iskolai igényeik és lehetőségeik, az oktatáshoz való hozzáférésük, a számukra
megfelelő nevelési módszerek és általuk felhasználható tudás sem egységes, hanem
sokféle, és ezt egy jól használható alaptantervnek figyelembe kell vennie.
A társadalmi rétegekre és nemekre érzékeny szemléletmód a 2003-as, majd a
2007-es NAT revízióban sem jelenik meg. Az alaptanterv azt a benyomást kelti, mintha
készítői szeme előtt egy középosztálybeli, kompetitív, felnőttkorában várhatóan üzleti
pályára lépő fiúgyermek képe lebegett volna - mint tanuló - összeállítása során. Ez a
modell a magyar társadalom többségére nem illeszthető.
A Nemzeti alaptanterv szemléletmódja még mindig adós marad a tekintetben,
hogy szorgalmazza azt, hogy a társadalmilag érzékeny szemléletmód kialakítása során a
tanulók képessé váljanak arra, hogy kritikusan értékelni tudják a társadalmi nemi
szerepekhez kapcsolódó, közkeletű és merev hagyományokon, gyakran sztereotípiákon
alapuló elvárásokat, személyiségjegyeket és viselkedésformákat, a közösségben elfoglalt
helyüket, illetve egyéni sajátosságaikat a tanulás és a kulcskompetenciák elsajátításának
folyamatában - különös tekintettel a személyiségfejlődésre és a pályaorientációra. A
tanulókat korlátozó és lehetőségeiket szűkítő nevelési tényezőként jelentkező nemi
szerepek elsajátítása helyett a nyitott és sokdimenziójú értékszemléletnek kellene a
középpontba kerülnie. Ezáltal a lány- és fiútanulók, illetve a különböző társadalmi és
etnikai hátterű tanulók számára elérhetővé válnának választási lehetőségek,
tudástartalmak, tanulási módszerek, az állampolgári tudat kérdéskörei sokoldalúvá és
sokrétűvé válnának, a tanulók társadalomról és kultúrákról alkotott vélekedései
3
A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII.
17.) Korm. rendelet (a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított, egységes
szerkezetbe foglalt szövege.

13. 13
rugalmasan formálódnának, alkalmazkodnának személyesen átélt tapasztalataikhoz és
pozitív pluralista értékszemléletté rendeződnének.
A taneszközök és tankönyvek minőségét szabályozni hivatott 10/2006. (III. 27.)
OM r. A tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai
tankönyvellátás rendjéről szóló 23/2004 (VII. 27.) OM rendelet módosításáról kimondja,
hogy a tankönyvek elbírálása során vizsgálni kell a tananyag tartalmát „a nemek
egyenlőségét sértő, vagy a nemzeti, etnikai kissebségre, vallási közösségre nézve sértő,
gyűlöletet keltő, illetve az esélyegyenlőtlenséget erősítő sztereotípiák, kijelentések,
ábrák, fotók grafikák” használatát. A rendelet betartatásához azonban nem készült még
protokoll. Így valószínűsíthető, hogy a tankönyvek tartalmára vonatkozóan változatlanul
érvényesek azok a kutatatási eredmények, melyek a nők és férfiak, lányok és fiúk
ábrázolásában nagyfokú férfi dominanciát és sztereotipizálást mutatnak. (THUN 2001)
Ha a felsőoktatás és benne a tanárképzés egyértelműen e fenti fejlesztési folyamat
eredményeként működne, nem lehetne akadálya a gender programok akkreditált
stúdiumokként való megjelenésének, valamint a karok közötti közlekedésnek sem az
oktató, sem a hallgatók részéről. Jelen helyzetben azonban a létező gender kurzusok
egyértelműen személyhez/oktatóhoz kötöttsége látszik a meghatározó tényezőnek, azaz
ott tud élni a kurzus, ahol az oktató státusza létezik. Bár a nemzetközi szakmai
párbeszédben problematizált „gettósodást” ez a helyzet nyilvánvalóan megelőzi, addig az
esetlegesség és a folyamatos pedagógiai szintű kommunikáció hiánya – az egyetemi
karok, sőt különböző egyetemek között - ugyancsak elszigetelődéshez vezethet. A
széleskörű szakmai és tudományos választék létrejötte ellen ható tényező még a
felsőoktatás tartalmi és minőségi értelemben vett homogenizálódása, annak ellenére,
hogy a bolognai folyamat egyik hivatása a nyitás a társadalom szélesebb rétegek felé és
a diverzifikáció. (HRUBOS 2006)
A tanárképzés sokszori és nem következetesen végigvitt reformja, illetve a
tanárképzés „takarékra” állítása, radikális csökkentése (az évtizedeken át tartó túlképzés
miatt), ellenébe mennek az innováció és tartalmi változtatás társadalmi és politikai
igényének.
„Ezért a „maradék” tanárképző stúdiumokra jellemző a hagyományos
tudástartalmak, szemléletmódok továbbélése és az elméleti és gyakorlati pedagógia
mesterségesen fenntartott különválasztása. Az inklúzív pedagógia, a multikulturális
pedagógia, a gender pedagógia, a feminista pedagógia elméleti alapozása és
gyakorlati módszertani tárháza mindössze a válaszható vagy specializációt ígérő
képzések között jelenik meg egy-egy egyetem Neveléstudományi Intézetének
programjában.”4
4
Gender Differences in Educational Outcomes: Study of the Measures Taken and the
Current Situation in Europe. Euridyce, 2009.

14. 14
Megállapítható, hogy bár az egyenlőség humanista elve és értéke és az
esélyegyenlőség politika részleges beemelése a közoktatást szabályozó törvények és
rendeletek szintjén jelen van, nem találunk olyan intézkedéseket és programokat,
melyek egyrészt ezek ismeretét és alkalmazását számon kérnék, vagy erős
társadalompolitikai elvárásként jelenítenék meg, másrészt nem találunk kidolgozott
programokat az elvek és törvényi előírásoknak megfelelő közoktatásbeli
implementációjára. Ez a hiány nemcsak a tanulók érdekérvényesítési lehetőségeit
gyöngítik, hanem indirekt módon a tanárok társadalmi esélyegyenlőségi igénybenyújtó,
érdekérvényesítő diskurzusok létrehozásának a lehetőségét is.
A társadalmi nem szociális tanítása és tanulása
A társadalmi nemi szerepekre és identitásokra való szocializáció már a
csecsemőkorban elkezdődik. A szülő különbözőképpen viselkednek, beszélnek, játszanak
és törődnek a fiú és a lány csecsemőkkel, annak ellenére, hogy nem azonosíthatóak
meghatározó pszichés különbségek a fiú és lány csecsemők között. A szülők nem
feltétlenül vannak tudatában annak, hogy másképpen bánnak és kommunikálnak fiú és
lány gyermekeikkel, hiszen ez az elkülönítő bánásmód él a köztudatban, mint
természetes és normális viselkedés. A fiú csecsemőktől hamarabb elvárják az
önállóságot, és a agressziót, akaratos viselkedést, míg a lány csecsemők szülői
függősége, visszahúzódása és cserfessége az elvárt viselkedési formák. Ezek a
sztereotípiák és az ezekhez kapcsolódó kommunikációs módok megalapozzák a fiúk és
lányok további nemi szocializációját. mely az iskolában ugyancsak folytatódik.
Általában elmondható, hogy a szülők több figyelmet, több stimuláló
kommunikációt folytatnak fiú gyermekeikkel, ami a kognitív fejlődésüket serkenti. Ez a
lányoknál elmarad, hiszen az a affektív megnyilvánulásaik válnak jutalmazottá és
elfogadottá. (GOLOMBOK – FIVUSH 1994:32)
A mikro társadalmi környezet és a társadalmi nem
A gyermekeket nemük szerint különböző módón öltöztetjük. Gondoljunk itt a kék
és rózsaszín nemet jelölő funkciójára. A gyerekszobák berendezése is gender tipikusnak
mondható, a lányok szobája tradicionálisan a nőiességet és otthonosságot hivatott
sugallni, ezzel szemben a fiú szobák dekorációjára jellemzőek az állatmotívumok
játékfegyverek és sporteszközök.
A fiúknak szánt játékok a felfedezést, manipulációt, konstrukciót bátorítják és
segítik elő, a lányoknak szánt játékok puha, ölelgethető plüssállatkák vagy babák, ami a
gondoskodást és együttműködést, és ezzel a személyes alárendelés szokását erősítik.
Ennek eredményeként a játékok különböző kognitív és társadalmi készségeket skilleket
fejlesztenek a lányoknál és a fiúknál. (THORNE 1994:89)

15. 15
A gender rejtett tanterv a közoktatásban
Alapfokú oktatás
 A tanárok különböző pedagógiai kommunikációs módokat használnak a fiú és lány
tanulókkal.
 A fiú tanulókba több segítséget adnak a problémamegoldás, a hibák javítása
során.
 A lányokat a rendességük és tisztaságuk és a jó magaviseletük miatt kapnak
dicséretet és nem intellektuális erőfeszítéseikért és teljesítményeikért.
Ezek a gender üzenetek tovább támogatják és erősítik azt a kulturálisan maszkulin
(explicit) tantervi tartalmat, mely az alapfokú oktatás jellemzője: az elsajátítandó
ismerettartalom, a tanítási módszerek, pedagógia módszerek, az intézményszervezés,
események és eljárások, egyaránt a gender szocializáció „színterei”.
A gender rejtett tanterv jelenléte megfigyelhető még a deklarált iskolai értékrendben,
az informálisan hangoztatott értékítéletekben, az elvárt viselkedésformákban, azaz az
iskolai ethosában.
Középfokú oktatás
A kortársak és osztálytársak befolyása ebben ez életkori szakaszban jelentősen
megnő a kamaszok önképének, identitás-tudatának alakítása során. A fiúk számára
legtöbbször a sport játékokban való részvétek és eredményesség a társak közötti
népszerűség forrása. A lányok között azonban egy-egy fiúpartner „megszerzése” válik a
társak szemében presztízst és értéket jelentő „tevékenységgé”. „A lányok lehetnek
okosak, barátságosak, tehetségesek, vonzóak, de egy fiúpartner nélkül nem kapják meg
ezeknek a pozitív értékeiknek a társadalmi jóváhagyását. „ (DELAMONT 1990:21)
Pálya- és karriertervezés
A tradicionálisan sztereotípiákon alapuló nemi szerepekhez kötött tantárgy
választás és pályaválasztásra való felkészülés figyelhető meg, ha a társadalmi nem
kategóriáját szempontként figyelembe vesszük. A lányok jelentősen leértékelik karrier
lehetőségeiket, pályaválasztási lehetőségeiket, és önértékelésük jelentősen alulmarad a
fiúk önértékeléséhez képes. Ezt a jelenséget (WOOD 1994:42) a következő módón
magyarázza:
„A nők, bár nincsenek tudatában annak, hogy ezt teszik, mégis alulértékelik
magukat, mert félnek a sikeresség konzekvenciáitól, abban az értelemben, hogy
társadalmi megítélés milyen státuszt jelent egy sikeres nő számára. Egy sikeres
nő eredményességét a nőiessége hiányához kacsolja, mintegy férfiasítja a
közvélekedés. Ezzel mintegy társadalmi kirekesztés fenyegető előképét sugallja a
lányoknak.”

16. 16
Ennek az attitűdnek a kialakulása a tantervi tartalmak, a tanárok és szülők
elvárásai, az iskolai szervezet működésmódja, a rejtett tanterv működési terében
támogatott és bátorított.
Összegzés
Mind a külföldi és mind a hazai vizsgálatok azt támasztják alá, hogy a társadalmi nem
valóban egy olyan társadalmi konstrukciónak fogható fel, - és ezért akként kezelendő –
amely az oktatásban is tanult és tanított. Ennek nyilvánvaló magyarázata, hogy az
oktatási rendszer mint egy társadalmi alrendszer, az egész társadalomra jellemző
hatalmi- és értékviszonyokat tükrözi, azokat a szervezeti mintázatokat, normákat,
viselkedésformákat és attitűdöket közvetíti, melyek a társadalom jellemzőit meghatározó
társadalmi rétegek sajátjai.
Ezért további vizsgálatok tárgyává kell, hogy váljon, annak a lehetőségnek a
megvizsgálása, hogy az oktatási rendszer alkalmassá tehető-e egy olyan társadalmi
változást előidéző társadalmi térré, ahol a társadalmi nem alapján kialakult
egyenlőtlenségek megszüntetésére pedagógiai programok jönnek létre.
Bibliográfia
Beauvoir, Simone de (1969): A második nem. Gondolat, Budapest.
Burt, Ronald S. (1982): Toward a Structural Theory of Action. New York: Academic Press.
Cameron, Deborah (1992): Feminism and Linguistic Theory. Second Edition. Macmillan,
London.
Coates, Jennifer (1993): Women, Men and Language. Revised Edition. Longman, London.
Delamont, Sara. (1990) Sex Roles and the School. Second Edition. Routledge, London
and New York.
Eisler, Riane - Alfonso Montuori (1995): Creativity, Society, and the Hidden Subtext of
Gender: Toward a New Contextualized Approach. In: Social Creativity. Vol. 3.
Hampton Press, Creskill, NJ:
Fausto-Sterling, Anne (1995): Myths of Gender: Biological Theories About Women and
Men. Second Edition. BasicBooks, New York.
Feyerabend, Paul (2002): A módszer ellen. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest.
Foster, Michele (1999): Race, Class, and Gender in Education Research: Surveying the
Political Terrain. Educational Policy, 13. 1. sz. 77-85.
Foucault, Michel (1972): The Archaeology of Knowledge. Routledge, New York.
Gender mainstreaming: elméleti keretek, módszertan és sikeres gyakorlati alkalmazások
: végső jelentés a Mainstreaming Szakértői Csoport tevékenységéről: [Budapest] :
Magyarország. Szociális és Családügyi Minisztérium. Nőképviseleti Titkárság, 1998.

17. 17
Gilligan, Carol (1993): In a Different Voice. Psychological Theory and Women's
Development. Harvard University Press, Cambridge, MA.
Golombok, Susan and Fivush, Robyn. (1994) Gender Development. Cambridge University
Press, Cambridge, UK.
Hamilton, R. F. (1996). The Social Misconstruction of Reality: Validity and Verification in
the Scholarly Community. New Haven, CT: Yale University Press.
Harding, Sandra (1993): Whose Science? Whose Knowledge? Thinking From Women's
Lives. Cornell University Press, Itacha, NY.
Hrubos Ildikó (2006): A felsőoktatás intézményrendszerének átalakulása. Aula,
Budapest. Imre Nóra - Nagy Mária (2003): Pedagógusok. In: Halász Gábor és Lannert
Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. Országos Közoktatási Intézet,
Budapest. 273–305.
Karinthy Frigyes (1976): Utazás Faremidóba, Capillaria. Szépirodalmi Könyvkiadó,
Budapest. (Levél H. G. Wells-hez)
Kelly-Gadot (1993): A nemek társadalmi viszonyai. A nők történelmének módszertani
jelentősége. AETAS, 4. sz. 139-153.
Lorber, Judith (1994): Paradoxes of Gender. Yale University Press, New Haven, CT.
Martin, Patricia (2003): “Said and Done” versus “Saying and Doing”: Gendering
Practices, Practicing Gender at Work. Gender & Society, 17. sz. 342-66.
Mills, Sara (1997): Discourse. The New Critical Idiom. Routledge. London and New York.
Pedagógiai Szemle. No. 1.
Radó Péter (2001): Transition in Education. Policy Making and the Key Educational Policy
Areas in the Central-European and Baltic Countries. Open Society Institute. Institute
for Educational Policy. Budapest.
Radó Péter: Társadalmi kohézió és oktatáspolitika. Kézirat. é. n.
Radó, Péter (2000): "Esélyegyenlőség és oktatáspolitika. Koncepcionális keretek. " Új
Risman, Barbara J. (2004): Gender as a Social Structure. Theory Wrestling with Activism.
Gender & Society, 18. 4. sz. 429-450.
Smith, Dorothy (1987): The Everyday World As Problematic: A Feminist Sociology.
Northeastern University Press, New Baskerville GA.
Thorne, Barrie. (1994) Gender Play: Girls and Boys in School. Rutgers University Press,
New Brunswick, New Jersey.
Wood, Julia T. (1994) Gendered Lives: Communication, Gender, and Culture. Wadsworth
Publishing Company, Belmont, CA.