บทที่ 6

1. บทที่ 6
แบบจําลองพัฒนาหลักสูตร
มโนทัศน์(Concept)
แบบจําลองการพัฒนาหลักสูตร คือการนําเสนอภาพความคิดที่ได้จากการวิเคราะห์เชื่อมโยงข้อมูล
พื้นฐานที่ใช้ในการพัฒนาหลักสูตร โดยมีความมุ่งหมายที่จะนําเสนอความสัมพันธ์ของความคิดต่างๆ ที่เกิดขึ้น
ในสาขาวิชาของตน แบบจําลองที่เป็นที่รู้จักกันดีในสาขาวิชาหลักสูตร ได้แก่ แบบจําลองที่ถือเหตุผลของไท
เลอร์ แบบจําลองนี้ บางครั้งเรียกว่า แบบจําลองจุดประสงค์/เหตุผล/วิธีการและความมุ่งหมาย
(objectives/classical/means-end models) ในกระบวนการของหลักสูตรแบบจําลองการพัฒนาหลักสูตรจะเน้น
ที่องค์ประกอบของหลักสูตร เริ่มจากจุดประสงค์ตามด้วยเนื้อหา วิธีการเรียนการสอนหรือการจัดการเรียนรู้
และการประเมินผล
ผลการเรียนรู้((Learning Outcome)
1. มีความรู้ ความเข้าใจเกี่ยวกับแบบจําลองการพัฒนาหลักสูตร
2. สามารถนําความรู้ในการวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐานมาประยุกต์ใช้ในการพัฒนาหลักสูตรได้ถูกต้อง
สาระเนื้อหา(Content)
แบบจําลองพัฒนาหลักสูตร
“แบบจําลอง (Model) บางแห่งเรียกว่า รูปแบบ โอลิวา เป็นคนแรกที่ใช้คํานี้ในสาขาวิชาการพัฒนา
หลักสูตร” เป็นการนําเสนอภาพความคิดที่ได้จากการวิเคราะห์เชื่อมโยงข้อมูลพื้นฐานที่ใช้ในการพัฒนา
หลักสูตร ตั้งแต่เริ่มต้น กระบวนการ และย้อนกลับมาเริ่มต้น เป็นวัฎจักร ซึ่งเป็นรูปแบบที่จําเป็นในการ
ให้บริการในลักษณะของข้อแนะในการปฏิบัติ ซึ่งสามารถพบได้ในเกือบจะทุกแบบของกิจกรรมทางการศึกษา
ในเชิงวิชาชีพแล้วมีแบบจําลองจํานวนมาก เช่น แบบจําลองการเรียนการสอน (models of instruction)
แบบจําลองการบริหาร (models of administration) แบบจําลองการประเมินผล (models of evaluation) และ
แบบจําลองการนิเทศ (models of supervision) เป็นต้น

2. แบบจําลองบางรูปแบบที่พบในวรรณกรรมต่างๆ บางแบบก็เป็นแบบง่ายๆ บางแบบก็มีความซับซ้อน
ค่อนข้างมาก และยิ่งมีความซับซ้อนมากเท่าใดก็ยิ่งมีความใกล้กับความเป็นวิทยาศาสตร์คอมพิวเตอร์มากขึ้น
เท่านั้น บางแบบจําลองใช้แผนภูมิซึ่งประกอบด้วยสี่เหลี่ยมจัตุรัส กล่อง วงกลม สี่เหลี่ยมผืนผ้า ลูกศรและ
อื่นๆ ในสาขาวิชาที่เฉพาะเจาะจง (เช่น การบริหาร การเรียนการสอน การนิเทศ หรือ การพัฒนาหลักสูตร)
แบบจําลองอาจจะมีความแตกต่างกันบ้าง แต่ส่วนใหญ่จะมีความคล้ายคลึงกัน โดยที่ความคล้ายคลึงจะมีนํ้าหนัก
มากกว่าแบบจําลองแต่ละแบบดังกล่าวเหล่านี้ บ่อยครั้งจะได้รับการกลั่นกลองและปรับปรุงจากแบบจําลองเดิม
ที่มีอยู่แล้ว
อย่างไรก็ตาม ผู้ใช้หลักสูตรหรือผู้ปฏิบัติหลักสูตร ต้องรับผิดชอบต่อการเลือกใช้แบบจําลองที่มีอยู่
แล้วในแต่ละสาขาวิชา และหากไม่ชอบใจก็อาจจะออกแบบจําลองของตนเองขึ้นใหม่ได้ โดยมิได้ปฏิเสธ
แบบจําลองทั้งหมดที่มีอยู่เดิม และอาจจะนําลําดับและขั้นตอนในแบบจําลองที่มีอยู่นั้นมารวมเข้าด้วยกัน ออกมา
เป็นแบบจําลองที่นําไปสู่การปฏิบัติได้แทนที่จะเริ่มใหม่ทั้งหมด
แบบจําลองทางสาขาวิชาหลักสูตรที่เป็นที่รู้จักกันดี มักจะเรียกชื่อแบบจําลองตามชื่อของผู้ที่นําเสนอ
ความคิดนั้น ๆ ในสาขาวิชาหลักสูตร ได้แก่ ไทเลอร์ (Tyler) ทาบา (Taba) เซเลอร์และ อเล็กซานเดอร์ (Saylor
and Alexandder) วีลเลอร์และนิโคลส์ (Wheeler and Nicholls) วอคเกอร์ (Walker) สกิลเบค (Skilbeck) โอลิ
วา (Oliva) และ พรินท์ (Print)
1. แบบจําลองของไทเลอร์
ไทเลอร์ (Tyler) มีแนวคิดเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงผู้เรียนในการกําหนดความมุ่งหมายของหลักสูตร
และใช้ในสังคมปัจจุบันเป็นพื้นฐาน โดยพิจารณาจากกฎเกณฑ์ของสังคมความต้องการทางด้านความสงบสุข
กฎเกณฑ์และกฎหมาย ระเบียบแบบแผน รูปแบบและความประพฤติของแต่ละครอบครัว การแต่งกาย ความ
ประพฤติและการพูดจา ไทเลอร์ได้กระตุ้นให้คิดถึงบทบาทของนักพัฒนาหลักสูตรในการใช้สิ่งดังกล่าว เพื่อ
ประโยชน์ในการพัฒนาหลักสูตรและการสอน ในเรื่องการประเมินผล ไทเลอร์ชี้ให้เห็นว่าจะต้องสอดคล้องกับ
ความมุ่งหมายที่กําหนดไว้ ปรัชญาการพัฒนาหลักสูตรของไทเลอร์ คือ การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลง
พฤติกรรมของผู้เรียน และครูจะกําหนดจุดประสงค์อย่างไรให้สนองความต้องการของบุคคล ไทเลอร์ได้กล่าว
ว่า การพัฒนาหลักสูตรเป็นความจําเป็นที่จะต้องกระทําอย่างมีเหตุผลและอย่างมีระบบโดยได้พยายามที่จะ
อธิบาย “…..เหตุผลในการมอง การวิเคราะห์และการตีความหลักสูตร และโปรแกรมการเรียนการสอนของ
สถาบันการศึกษา” ต่อจากนั้นยังได้โต้แย้งอีกด้วยว่าในการพัฒนาหลักสูตรใด ๆ จะต้องตอบคําถาม 4 ประการ
คือ
1. ความมุ่งหมายอะไรทางการศึกษาที่โรงเรียนควรจะแสวงหาเพื่อที่จะบรรลุความมุ่งหมายนั้น

3. 2. ประสบการณ์ทางการศึกษาคืออะไรที่จะสามารถจัดเตรียมไว้เพื่อให้บรรลุผลตามความมุ่งหมาย
เหล่านั้น (กลยุทธ์การเรียนการสอนและเนื้อหาวิชา : Instructional strategies and content)
3. ประสบการทางการศึกษาเหล่นี้จะจัดให้มีประสิทธิภาพได้อย่างไร (การจัดประสบการณ์เรียนรู้:
Organizing learning experiences)
4. เราจะสามารถตัดสินได้อย่างไร ว่าความมุ่งหมายเหล่านั้นได้บรรลุผลแล้ว (การประเมินสถานการณ์
และการประเมินผล: Assessment and evaluation)
ไทเลอร์ได้รับการขนานนามว่าเป็นบิดาของการเคลื่อนไหวทางหลักสูตร แบบจําลองการพัฒนา
หลักสูตรของไทเลอร์ เป็นที่รู้จักกันดี ตั้งแต่ปี ค.ศ.1949 โดยไทเลอร์ได้เขียนหนังสือชื่อ Basic Principles of
Curriculum and nstruction และได้พิมพ์ซํ้าซากถึง 32 ครั้ง โดยในครั้งล่าสุดพิมพ์เมื่อ ค.ศ.1974 ไทเลอร์ได้
แสวงหาวิธีการที่จําเพาะของนิสัยของผู้พัฒนาหลักสูตรให้มีเหตุผล มีระบบและวิธีการให้ความหมายให้มาก
ขึ้นเกี่ยวกับภาระงาน ปัจจุบันนักเขียนทางหลักสูตรจํานวนมากให้ความสนใจน้อยลง เพราะธรรมชาติที่ไม่
ยืดหยุ่นในแบบจําลองจุดประสงค์ของไทเลอร์ อย่างไรก็ตามบางเวลางานของไทเลอร์ ได้รับการตีความผิดๆ
ให้ความสนใจน้อยและบางครั้งเพิกเฉยที่จะให้ความสนใจ เช่น บราดี้ (Brady) อ้างถึงคําถามสี่ประการข้างต้น
และแนะนําว่าขั้นตอนทั้งสี่บางครั้งจําทําให้ดูง่ายขึ้นถ้าอ่านว่า จุดประสงค์ เนื้อหา วิธีการ และการประเมินผล
ไทเลอร์ได้เน้นถึงประสบการณ์ในการเรียนรู้ในคําถามข้อที่สองคือ “….ปฏิกิริยาระหว่างผู้เรียนและสถานการณ์
ในสิ่งแวดล้อมภายนอกซึ่งสามารถกระทําได้” เช่นเดียวกัน ผู้เขียนตําราบางคนได้แย้งว่า ไทเลอร์ไม่ได้อธิบาย
แหล่งที่มาของจุดประสงค์อย่างเพียงพอ ไทเลอร์ได้อุทิศครึ่งหนึ่งของหนังสือที่เขียนให้กับเรื่องจุดประสงค์โดย
ได้พรรณนาและวิเคราะห์แหล่งที่มาของจุดประสงค์จากผู้เรียน การศึกษาชีวิตในปัจจุบันการศึกษาวิชาต่างๆ
จากสถานศึกษา ศึกษาปรัชญาและจิตวิทยาการเรียนรู้อันที่จริงแล้วไทเลอร์ เป็นผู้มีเหตุผลอย่างสําคัญยิ่งต่อ
ผู้พัฒนาหลักสูตรและผู้เขียนวรรณกรรมทางด้านนี้ เมื่อ 30 ปีที่แล้วแบบจําลองกระบวนการหลักสูตรของไท
เลอร์ดังภาพประกอบ 13 ซึ่งเป็นไดอาแกรมการแนะนํา โดยที่ไทเลอร์เห็นว่าภาระงานของการพัฒนาหลักสูตร
เป็นการแก้ปัญหาที่มีเหตุผลและมีขั้นตอนตามคําถามสี่ข้อที่กล่าวแล้ว เมื่อมีการกําหนดจุดประสงค์ ก็จะ
สามารถเลือกประสบการณ์เรียนรู้ที่เหมาะสมที่ต้องการ การจัดการที่มีประสิทธิภาพ ขั้นสุดท้ายของ
กระบวนการของไทเลอร์ คือ การตัดสินว่ามีความสําเร็จตามจุดประสงค์หรือไม่
จุดประสงค์ ความมุ่งหมายอะไรทางการศึกษาที่โรงเรียนควรจะแสวงหา
เพื่อที่จะบรรลุผลความมุ่งหมายนั้น
การเลือก ประสบการณ์เรียนรู้อะไรทางการศึกษาที่จะสามารถจัด

4. ประสบการณ์เรียนรู้ เตรียมเพื่อให้บรรลุตามความมุ่งหายนั้น
การจัดประสบการณ์เรียนรู้ จะจัดประสบการณ์การเรียนรู้เหล่านี้ให้มีประสิทธิภาพได้อย่างไร
การประเมินผล เราสามารถตัดสินอย่างไรว่า ความมุ่งหมายเหล่านี้ได้บรรลุผลแล้วหรือไม่
ภาพประกอบ 13 กระบวนการหลักสูตรของไทเลอร์
ไทเลอร์กล่าวว่าเป็นความจําเป็นที่ต้องนิยามความมุ่งหมาย (จุดประสงค์) ให้กระจ่างเมื่อมีการพัฒนา
หลักสูตร การกําหนดจุดประสงค์ต้องการความคิดที่รอบคอบและพิจารณาแรงขับหลากหลายที่มีอิทธิพลต่อ
ผู้เรียน เช่น สังคม รายวิชา ปรัชญา และอื่นๆ ในเวลาเดียวกันจุดประสงค์จะลายเป็นพื้นฐานที่มีประสิทธิภาพ
ในการเลือกประสบการณ์ที่เหมาะสมตลอดจนการประเมินผลแต่ละขั้นตอนจะเป็นไปอย่างมีเหตุผล ขั้นตอน
ทุกขั้นขึ้นอยู่กับจุดประสงค์ที่ได้กําหนดไว้อย่างระมัดระวัง ในขั้นของการประเมินผลก็ใช้จุดประสงค์เป็นฐาน
สําหรับเทคนิคการประเมินที่เหมาะสมที่จะชี้ว่าได้รับความสําเร็จตามจุดประสงค์อย่างกว้างขวางเพียงใด
แบบจําลองของไทเลอร์ ให้ความสนใจกับระยะของการวางแผน และจากเหตุผลข้างต้น ทําให้
นักการศึกษาทั่วไปเรียกแบบจําลองของไทเลอร์ว่า “แบบจําลองเชิงเหตุผล (The Tyler rationale model) ซึ่ง
เป็นกระบวนกานในการเลือกจุดประสงค์ทางการศึกษาที่เป็นที่รู้จักและถือปฏิบัติในแวดวงของหลักสูตร และ
ไทเลอร์ได้เสนอแบบจําลองสําหรับการพัฒนาหลักสูตรที่ค่อนข้างจะเป็นที่เข้าใจในส่วนแรกของแบบจําลอง
(การเลือกจุดประสงค์) ซึ่งได้รับความสนใจเป็นอย่างมากจากนักการศึกษาอื่นๆ
ไทเลอร์ได้แนะนําให้ผู้พัฒนาหลักสูตรระบุจุดประสงค์ทั่วไปโดยรวบรวมข้อมูลจากสามแหล่งคือ
ผู้เรียน (learners) ชีวิตภายนอกโรงเรียนในช่วงเวลานั้น (contemparry life outside the school) และ
เนื้อหาวิชา (subject matter) ภายหลังจากที่ได้ระบุจุดประสงค์ทั่วไปแล้ว ผู้วางแผนหลักสูตรก็กลั่นกรอง
จุดประสงค์เหล่านั้นผ่านเครื่องกรองสองชนิดคือ ชนิดแรกเป็นปรัชญาการศึกษาและปรัชญาทางสังคมของ
โรงเรียน ชนิดหลังเป็นจิตวิทยาการเรียนรู้ จุดประสงค์ทั่วไปที่ประสบความสําเร็จด้วยการผ่านการกลั่นกรอง
จากเครื่องกรองทั้งสองชนิดจะกลายเป็นจุดประสงค์การเรียนการสอนที่มีความหมายเฉพาะเจาะจงขึ้น ในการ
พรรณนาจุดประสงค์ทั่วไป ไทเลอร์จะอ้างถึง “เป้ าประสงค์ (goal)” “จุดประสงค์ทางการศึกษา (educational
objectives)” และ “ความมุ่งหมายทางการศึกษา (educational purposes)”
แหล่งข้อมูลนักเรียน (Student as source) ผู้ปฏิบัติงานหลักสูตรเริ่มต้นเสาะหาจุดประสงค์ทางการ
ศึกษาโดยรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลที่สอดคล้องกับความต้องการจําเป็นและความสนใจของนักเรียน ความ

5. ต้องการจําเป็นกว้างๆ โดยส่วนรวมได้แก่ ความต้องการจําเป็นด้านการศึกษา สังคม อาชีพ ร่างกาย จิตใจ
และนันทนาการ จะได้รับการหยิบยกขึ้นมาศึกษา ไทเลอร์เสนอแนะให้ครูเป็นผู้สังเกต สัมภาษณ์นักเรียน
สัมภาษณ์บิดามารดา ออกแบบสอบถาม และใช้การทดสอบเป็นเทคนิคในการเก็บรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับ
นักเรียน โดยการตรวจสอบความต้องการจําเป็นและความสนใจของนักเรียน นักพัฒนาหลักสูตรต้องระบุชุด
ของจุดประสงค์ที่มีศักยภาพ
แหล่งข้อมูลทางสังคม (Society as source) การวิเคราะห์ชีวิตความเป็นอยู่ในปัจจุบันของทั้งชุมชน
ในท้องถิ่นและสังคม ส่วนใหญ่จะเป็นขั้นตอนต่อไปในกระบวนการของของการกําหนดจุดประสงค์ทั่วไป ไท
เลอร์แนะนําว่าผู้วางแผนหลักสูตรควรพัฒนาแผนการจําแนกแบ่งชีวิตออกมาในหลายๆ ลักษณะ เช่น ด้าน
สุขภาพ ครอบครัว นันทนาการ อาชีพ ศาสนา การบริโภค และบทบาทหน้าที่พลเมือง จากความต้องการ
ของสังคมทําให้เราได้จุดประสงค์เกี่ยวกับความต้องการจําเป็นของสถาบันทางสังคม หลังจากที่ได้พิจารณา
แหล่งข้อมูลที่สองแล้ว ผู้ปฏิบัติหลักสูตร (Curriculum worker) สามารถที่จะขยายหรือเพิ่มเติมจุดประสงค์ได้
แหล่งข้อมูลด้านเนื้อหาวิชา (Sujiect matter as source) สําหรับข้อมูลที่สามนักวางแผนหลักสูตรต้อง
หันกลับไปพิจารณาเนื้อหาวิชา สาขาวิชาของตัวเอง นวัตกรรมหลักสูตรจํานวนมาก ในปี ค.ศ.1950-
คณิตศาสตร์แผนใหม่ โปรแกรมวิทยาศาสตร์ ได้มาจากผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาวิชา จากข้อมูลสามแหล่งที่
กล่าวถึงนี้ผู้พัฒนาหลักสูตรก็จะได้จุดประสงค์ทั่วไป หรือจุดประสงค์กว้างๆ ซึ่งขาดความชัดเจน ซึ่งโอลิวา
(Oliva) มีความชอบมากที่เรียกว่าเป้ าประสงค์ของการเรียนการสอน (instructional goals) เป้ าประสงค์เหล่านี้
อาจตรงกับสาชาวิชาที่เฉพาะเจาะจง
จอห์นสัน (Johnsan) มองสิ่งเหล่านี้ด้วยสายตาที่แตกต่างออกไป กล่าวคือ จอห์นสันได้แนะนําว่า
“แหล่งที่เป็นไปได้(ของหลักสูตร) คือวัฒนธรรมทั้งหมดที่มีอยู่เป็นส่วนรวม” และมีแต่เพียงเนื้อหาสาระที่เรียบ
เรียงไว้อย่างดี นั่นคือ สาขาวิชาเหล่านั้นที่จะได้รับการพิจารณาว่าเป็นแหล่งข้อมูลของหลักสูตรไม่ใช่ความ
ต้องการจําเป็นและความสนใจของผู้เรียนหรือค่านิยมและปัญหาสังคม
เมื่อมีการกําหนดจุดประสงค์ที่พิจารณาว่าความเป็นไปได้ที่จะนําไปใช้แล้ว จําเป็นต้องมีกระบวนการ
กลั่นกรองอีกขั้นหนึ่งตามแบบจําลองของไทเลอร์ เพื่อที่จะขจัดจุดประสงค์ที่ไม่มีความสําคัญและขัดแย้งกัน
ออกไปโดยแนะนําให้ใช้ปรัชญาการศึกษาของโรงเรียนเป็นตะแกรงแรกสําหรับกลั่นกรองเป้ าประสงค์
ปรัชญา (Philosophical screen) เหล่านี้ ไทเลอร์แนะนําครูของแต่ละโรงเรียนให้กําหนดปรัชญา
การศึกษาและปรัชญาสังคมขึ้นมา โดยผลักดันให้ครูวางเค้าโครงค่านิยมและภาระงานนี้ออกมาด้วยการเน้น
เป้ าประสงค์สี่ประการคือ
1. การยอมรับความสําคัญของบุคคลในฐานะทางชาติพันธุ์วรรณาเชื้อชาติสังคมหรือเศรษฐกิจ
2. โอกาสสําหรับการมีส่วนร่วมอย่างกว้างขวางในธุรกิจระยะของกิจกรรมในกลุ่มสังคมและในสังคม

6. 3. การส่งเสริมให้มีบุคลิกภาพที่หลากหลายค่อนข้างจะมากกว่าที่ส่งเสริมให้มีบุคลิกภาพที่เป็นแบบ
เดียวกันทั้งหมด
4. ความศรัทธาในเชาวน์ปัญญาว่าเป็นเสมือนวิธีการในการแก้ปัญหาสําคัญๆ ค่อนข้างจะมีมากกว่า
การขึ้นอยู่กับอํานาจของกลุ่มประชาธิปไตยหรือกลุ่มเจ้าขุนมูลนาย
ในคําอภิปรายเกี่ยวกับการกําหนดปรัชญาสังคม ไทเลอร์พยายามที่จะทําให้โรงเรียนเป็นบุคคลโดย
กล่าวว่า ปรัชญาการศึกษาและปรัชญาสังคมเป็นข้อผูกพันและต้องการกระทําตาม เมื่อโรงเรียนยอมรับค่านิยม
เหล่านี้ หลายโรงเรียนมักจะกล่าวว่า และ ถ้าโรงเรียนเชื่อ ดังนั้นไทเลอร์จึงทําให้โรงเรียนมีลักษณะเป็นพลวัต
และมีชีวิต (dynamic living entity) ผู้ทํางานเกี่ยวกับหลักสูตร (curriculum worker) จะทบทวนรายการของ
จุดประสงค์ทั่วไปและไม่ให้ความสนใจกับจุดประสงค์ที่ไม่สอดคล้องกับปรัชญาที่ได้ตกลงกันไว้กับคณะทํางาน
จิตวิทยา (Psychological screen) การประยุกต์ใช้จิตวิทยา เป็นขั้นตอนต่อไปของแบบจําลองของไท
เลอร์ ในการใช้นี้ ครูต้องทําความกระจ่างกับหลักการเรียนรู้ ซึ่งเชื่อว่าดี ไทเลอร์กล่าวว่าจิตวิทยาการเรียนรู้ไม่
เพียงแต่จะรวมถึงข้อค้นพบที่ชี้เฉพาะและแน่นอนเท่านั้นแต่ยังเกี่ยวข้องกับการสร้างทฤษฎีการเรียนรู้ที่ช่วยใน
การกําหนดเค้าโครง (outline) ธรรมชาติของกระบวนการเรียนรู้ว่าเกิดขึ้นได้อย่างไรภายใต้เงื่อนไขอะไร ใช้
กลไกอะไรในการปฏิบัติงาน และอื่นๆ ในลักษณะที่คล้ายคลึงกันการประยุกต์ใช้นี้อย่างมีประสิทธิภาพ
จําเป็นต้องมีการฝึกหัดอย่างเพียงพอในด้านจิตวิทยาการศึกษาความเจริญเติบโตและพัฒนาการของมนุษย์ โดยผู้
ที่รับผิดชอบเกี่ยวกับภาระงานของการพัฒนาหลักสูตรจะเป็นผู้ดําเนินการฝึกให้ไทเลอร์ได้อธิบายความสําคัญ
ของจิตวิทยาดังนี้
1. ความรู้ทางจิตวิทยาการเรียนรู้สามารถทําให้เราแยกความต่างของการเปลี่ยนแปลงของมนุษย์ที่เป็น
กระบวนการเรียนรู้ที่คาดหวังผลออกจากการเปลี่ยนแปลงที่ไม่ได้เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่คาดหวัง
2. ความรู้ในจิตวิทยาการเรียนรู้สามารถทําให้เราแยกความต่างในเป้ าประสงค์ที่มีความเป็นไปได้ออก
จากเป้ าประสงค์ที่ต้องการใช้เวลานานหรือเกือบจะเป็นไปไม่ได้ที่จะบรรลุผลสําเร็จในระดับอายุที่มีการ
ตรวจสอบและรับรองแล้ว
3. จิตวิทยาการเรียนรู้ให้ความคิดบางอย่างแก่เรา เกี่ยวกับระยะเวลาที่ใช้ในการบรรลุจุดประสงค์และ
ระดับอายุที่ต้องใช้ความพยายามให้มีประสิทธิภาพสูงสุด
หลังจากผู้วางแผนหลักสูตรได้ประยุกต์ใช้ที่สองแล้วก็จะมีการลดรายการวัตถุประสงค์ทั่วไปลงปล่อย
ให้เหลือไว้เฉพาะจุดประสงค์ที่มีความสําคัญที่สุดและมีความเป็นไปได้มากที่สุด หลังจากนั้นต้องระมัดระวังใน
การที่จะกล่าวจุดประสงค์ออกมาในรูปของจุดประสงค์พฤติกรรม ซึ่งจะกลายมาเป็นจุดประสงค์ของการเรียน
การสอนในชั้นเรียนไทเลอร์ไม่ได้ใช้ ไดอาแกรมในการพัฒนากระบวนการที่ได้เสนอแนะไว้ อย่างไรก็ตาม
โพแฟมและเบเกอร์ (Popham and Baker) ได้อธิบายแบบจําลองของไทเลอร์ ดังภาพประกอบ 14

7. แหล่งข้อมูล แหล่งข้อมูล แหล่งข้อมูล
นักเรียน สังคม เนื้อหาวิชา
ร่างจุดประสงค์ทั่วไป (tentative)
จุดประสงค์การเรียนการสอน
ที่ชัดเจน
ภาพประกอบ 14 หลักสูตรเชิงเหตุผลไทเลอร์
มีเหตุผลหลายประการที่รออภิปรายเกี่ยวกับแบบจําลองไทเลอร์มักจะหยุดอยู่ที่การตรวจสอบส่วน
แรกของแบบจําลอง-เหตุผลในการเลือกจุดประสงค์ทางการศึกษาโดยความเป็นจริงแล้วแบบจําลองไทเลอร์ยังมี
ขั้นตอนที่พรรณนาออกไปอีกสามขั้นตอนในการพัฒนาหลักสูตร คือการเลือก การจัด และการประเมิน
ประสบการณ์การเรียนรู้โดยที่ไทเลอร์ได้นิยามประสบการณ์การเรียนรู้ว่าเป็น ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและ
เงื่อนไขภายนอกในสิ่งแวดล้อมที่ผู้เรียนสามารถสนองตอบได้ ไทเลอร์ได้แนะนําครูให้สนใจกับประสบการณ์
การเรียนรู้ซึ่ง 1. จะพัฒนาทักษะในการคิด 2. จะช่วยให้ได้มาซึ่งข่าวสารข้อมูลตามที่ต้องการ 3. จะช่วยในการ
พัฒนาเจตคติทางด้านสังคมและ 4. จะช่วยพัฒนาความสนใจ
ไทเลอร์ได้อธิบายถึงการจัดประสบการณ์ให้เป็นหลายๆ หน่วย และพรรณนาวิธีการประเมินผลต่างๆ
อย่างหลากหลาย และแม้ว่าไทเลอร์จะไม่ได้บอกถึงทิศทางของประสบการณ์การเรียนรู้ (หรือการใช้วิธีการ
เรียนรู้การสอน) แต่เราก็สามารถอ้างได้ว่าการเรียนการสอนต้องเกิดขึ้นในระหว่างการเลือกและการจัด
ประสบการณ์การเรียนรู้และการประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนจากประสบการณ์เหล่านี้
แบบจําลองที่ขยายแล้ว (Expanded model) อย่างไรก็ตามเราสามารถปรับปรุงไดอาแกรมแบบจําลอง
ของไทเลอร์โดยขยายออกไปให้ครอบคลุม ขั้นตอนต่างๆ ในกระบวนการวางแผนหลังจากที่ได้กําหนด
จุดประสงค์การเรียนการสอนเฉพาะแล้ว นั่นคือเพิ่มขั้นตอนของการเลือกประสบการณ์การเรียนรู้การจัด
ประสบการณ์การเรียนรู้ ทิศทางของประสบการณ์การเรียนรู้ และการประเมินประสบการณ์การเรียนรู้เข้าไปดัง
ภาพประกอบ 15 แบบจําลองที่ขยายแล้ว
ปรัชญา
การศึกษา
จิตวิทยา
การศึกษา

8. ในการอภิปรายเกี่ยวกับเหตุผลของไทเลอร์ และแทนเนอร์ (Tanne and tanner) ชี้ว่า องค์ประกอบหลัก
ในเหตุผลของไทเลอร์มาจากการศึกษาพิพัฒนาการนิยมในระหว่างต้นทศวรรษของ ศรวรรษที่ 21 สิ่งหนึ่งที่
เป็นสิ่งที่ยากในเหตุผลของไทเลอร์ตามทัศนะของแทนเนอร์ทั้งสอง คือ ไทเลอร์นําเสนอแหล่งข้อมูลทั้งสามโดย
แยกออกจากกันไม่แสดงถึงปฏิสัมพันธ์ระหว่างกัน ถ้านักวางแผนหลักสูตรพิจารณาว่าส่วนประกอบทั้งสามต้อง
แยกออกจากกัน และไม่เข้าใจถึงปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันของแหล่งทั้งสามการพัฒนาหลักสูตรก็จะกลายเป็น
กระบวนการที่เน้นเชิงกลไกมากจนเกินอย่างไรก็ตามแทนเนอร์ทั้งสองได้บันทึกไว้ว่าจนถึงวันนี้ แบบของไท
เลอร์ได้รับการอภิปลายอย่างกว้างขวางจากนักวิชาการหลักสูตรและเป็นจุดศูนย์รวม (focus) ในสาขาของทฤษฎี
หลักสูตรด้วย
2. แบบจําลองของทาบา
ในหนังสือจํานวนหลายเล่มที่ทาบา (Taba) ได้เขียนเกี่ยวกับหลักสูตรเล่มที่เป็นที่รู้จักมากที่สุดและมี
อิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรคือ (Curriculum Development: Theory and Practice) ในหนังสือ เล่มนี้ทาบาได้
กําหนดหัวเรื่องเกี่ยวกับกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรโดยทาบาได้ขยายแบบจําลองพื้นฐานแบบไทเลอร์
จนกลายเป็นตัวแทนของสิ่งที่ใช้พัฒนาหลักสูตรในโรงเรียนมากขึ้น
แหล่งข้อมูล แหล่งข้อมูล แหล่งข้อมูล
นักเรียน สังคม เนื้อหาวิชา
ร่างจุดประสงค์ทั่วไป
ปรัชญา
การศึกษา
จิตวิทยา
การเรียนรู้
จุดประสงค์การเรียนการสอนที่ชัดเจน
การเลือกประสบการเรียนรู้
การจัดประสบการเรียนรู้

9. ภาพประกอบ 15 หลักสูตรเชิงเหตุผลของทาบา (ขยายแล้ว)
แต่แบบจําลองนี้ยังคงเป็นเส้นตรงอยู่ ทาบาอ้างเหตุผลสําหรับสารสนเทศที่ให้ในแต่ละขั้นตอนของ
กระบวนการหลักสูตร โดยเฉพาะอย่างยิ่งทาบาได้แนะนําพิจารณาสองประการคือพิจารณาเนื้อหา การจัด
หลักสูตรอย่างมีเหตุผล และพิจารณาผู้เรียนแต่ละคน (การจัดหลักสูตรอย่างมีจิตวิทยา) เพื่อที่จะเน้นในหลักสูตร
เหล่านั้น ทาบาอ้างว่าหลักสูตรทั้งหมดประกอบด้วยองค์ประกอบพื้นฐานหลักสูตรโดยปกติจะประกอบด้วยการ
เลือกและการจัดเนื้อหาบางอย่างซึ่งแสดงในหรือรูปแบบที่แท้จริงของการเรียนการสอนและสุดท้ายยังรวมเอา
โปรแกรมการประเมินผลที่ได้รับ
ทาบาแนะนําวิธีการจากระดับล่าง (grass-roots approach) เป็นที่รู้จักกันดี นําไปสู่การพัฒนาหลักสูตร
โดยเชื่อว่าครูควรเป็นผู้ออกแบบหลักสูตรมากกว่าที่จะเอาหลักสูตรจากผู้มีอํานาจหน้าที่ในระดับสูงกว่า ยิ่งไป
กว่านั้น ทาบารู้สึกว่า ครูควรจะเริ่มต้นกระบวนการโดยการสร้างสรรค์หน่วยการสอน-การเรียนรู้เฉพาะสําหรับ
นักเรียนของตนเองในโรงเรียนก่อนมากกว่าที่จะริเริ่มสร้างสรรค์ออกแบบหลักสูตรทั่วไป ดังนั้นทาบาจึง
สนับสนุนวิธีการเชิงอุปนัย (inductive approach) ในการพัฒนาหลักสูตรโดยเริ่มจากสิ่งที่เฉพาะเจาะจงแล้วสร้าง
ให้ขยายไปสู่การออกแบบในลักษณะรวมซึ่งเป็นวิธีการที่ตรงกันข้ามกับวิธีการเชิงนิรนัย (deductive approach)
อย่างที่เคยปฏิบัติมาแต่ก่อน(traditional) ซึ่งเริ่มด้วยการออกแบบลักษณะรวมทั่วๆ ไปแล้วนําไปสู่รายละเอียดที่
เฉพาะเจาะจง
ทาบาได้สนับสนุนวิธีการใช้เหตุผลและขั้นตอนในการพัฒนาหลักสูตรค่อนข้างจะมากกว่าวิธีการที่จะ
ใช้กฎหัวแม่มือ (rule of thumb procedure) ต่อจากนั้นก็จะใช้เหตุผลและวิธีการทางวิทยาศาสตร์ ทาบาประกาศว่า
การตัดสินใจบนพื้นฐานขององค์ประกอบควรจะเป็นไปตามเกณฑ์ที่เหมาะสม เกณฑ์เหล่านี้อาจจะมาจาก
แหล่งข้อมูลที่หลากหลาย จากขนบธรรมเนียมประเพณี จากความกดดันทางสังคม จากนิสัยใจคอ ความแตกต่าง
ของการตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรซึ่งใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และการพัฒนาการออกแบบอย่างมีเหตุผล กับ
แบบที่ไม่ได้ใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และเหตุผลคือ เกณฑ์ที่มีรูปแบบสําหรับการตัดสินใจมาจากการศึกษาตัว
แปรที่ประกอบไปด้วยเหตุผลพื้นฐานสําหรับหลักสูตรอย่างน้อยที่สุดในสังคมของเรา ตัวแปรเหล่านี้ก็คือผู้เรียน
กระบวนการเรียนรู้ ความต้องการทางวัฒนธรรมและเนื้อหาของสาขาวิชา ดังนั้น ทาบาจึงยืนยันว่า การพัฒนา
หลักสูตรอย่างวิทยาศาสตร์จําเป็นต้องใช้การวิเคราะห์สังคมและวัฒนธรรม จําเป็นต้องศึกษาผู้เรียนและ
กระบวนการเรียนรู้ และวิเคราะห์ธรรมชาติของการเรียนรู้เพื่อที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับความมุ่งหมายของโรงเรียน
และธรรมชาติของหลักสูตร
ทิศทางของประสบการเรียนรู้
การประเมินประสบการเรียนรู้

10. ในที่สุด ทาบา อ้างว่า ถ้าการพัฒนาหลักสูตรเป็นภาระงานที่ต้องใช้เหตุผลและต้องเรียงลําดับแล้ว
จําเป็นจะต้องมีการตรวจสอบอย่างใกล้ชิดเกี่ยวกับลําดับขั้นในการตัดสินใจเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรและ
วิธีการนําไปใช้ หนังสือของทาบาอยู่บนสมมติฐานว่า มีการเรียงลําดับการพัฒนาและจะนําไปสู่ผลการวางแผน
อย่างใช้ความคิดมากขึ้น และจะเป็นหลักสูตรที่หลับตามองเห็นภาพหรือความเป็นไปได้มากขึ้นด้วย
เพื่อหลีกเลี่ยงการแสดงแบบจําลองด้วยแผนภาพ (graphic exposition) ทาบาได้ให้รายการ ห้า
ขั้นตอน สําหรับการเปลี่ยนแปลงหลักสูตรที่ประสบความสําเร็จ ดังนี้
1. การผลิตหน่วยการเรียนการสอนนําร่อง (producing pilot units) ซึ่งเป็นตัวแทนของระดับชั้นหรือ
สาขาวิชา ทาบาเห็นว่าขั้นตอนนี้เห็นเป็นเสมือนตัวเชื่อมระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติ ทาบาได้เสนอขั้นตอนอีก
แปดขั้น สําหรับผู้พัฒนาหลักสูตรซึ่งผลิตหน่วยนําร่องดังนี้
1.1 การวินิจฉัยความต้องการจําเป็น (diagnosis of needs) นักพัฒนาหลักสูตรเริ่มต้นด้วยการ
พิจารณาความต้องการจําเป็นของนักเรียน สําหรับผู้วางแผนหลักสูตร ทาบาแนะนําผู้ปฏิบัติหลักสูตร
(curriculum worker) ให้วินิจฉัย “ช่องว่าง (gap) จุดบกพร่อง (deficiencies) และความหลากหลายในภูมิหลักของ
นักเรียน”
1.2 การกําหนดจุดประสงค์ (formulation of objective) หลังจากที่ได้วินิจฉัยความต้องการจําเป็น
ของนักเรียนแล้ว ผู้วางแผนหลักสูตรจะกําหนดจุดประสงค์เฉพาะที่ต้องการจะบรรลุ ทาบา (Taba) ใช้คําว่า
“เป้ าประสงค์ (goals) และจุดประสงค์(objective)” ในลักษณะที่แทนกันได้ (interchangeably)
1.3 การเลือกเนื้อหาวิชา (selection of content) เนื้อหาสาระหรือหัวข้อที่จะนํามาศึกษาได้มา
โดยตรงจากจุดประสงค์ ทาบาชี้ให้เห็นว่าไม่เพียงแต่จะต้องพัฒนาจุดประสงค์ในการเลือกเนื้อหาเท่านั้น แต่
จะต้องพิจารณา “ความเหมาะสม (validity) และความสําคัญ (significant)” ของเนื้อหาวิชาที่เลือกมาด้วย
1.4 การจัดเนื้อหารายวิชา (organization of content) การเลือกเนื้อต้องเป็นไปด้วยกันกับภาระงาน
การตัดสินใจว่าเนื้อหาวิชานี้อยู่ในระดับไหน (what level) ของผู้เรียนว่าอยู่ให้ระดับใด (what sequences) ของ
วิชา วุฒิภาวะของผู้เรียนความพร้อมที่จะเผชิญกับเนื้อหาสาระ และระดับผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการของผู้เรียนเป็น
องศ์ประกอบที่ต้องนํามาพิจารณาในการจัดวางเนื้อหาวิชาให้เหมาะสม
1.5 การเลือกประสบการการเรียนรู้ (selection of lenrning experiences) ผู้วางแผนหลักสูตรจะต้อง
เลือกวิธีการ (mwtodology) หรือกลยุทธ์ (stregies) ที่จะทําให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมเกี่ยวข้องกับเนื้อหา นักเรียนทํา
ความเข้าใจเนื้อหาวิชาผ่านทางกิจกรรรมการเรียนรู้ที่ผู้วางแผนหลักสูตรและครู (planner - teacher) เป็นผู้เลือก
1.6 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ (organizntion of learning activities) ครูเป็นผู้ตัดสินวิธีการที่จัด
และกําหนดกิจกรรม การเรียนและการผสมผสานลําดับขั้นตอนที่จะต้องใช้ ในขั้นตอนนี้ครูจะปรับ ยุทธศาสตร์
ให้มีความเหมาะสมเป็นพิเศษกับนักเรียนเฉพาะกลุ่มที่ครูรับผิดชอบ

11. 1.7 การพิจารณาตกลงใจว่าจะประเมินอะไร ทิศทางไหน และด้วยวิธีการอย่างไร(determination
of what to evaluate of what ways and means of dong it) ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตัดสินใจว่าได้บรรลุ
ประสงค์หรือไม่ ครูเลือกเทคนิควิธีการหลายๆ อย่างที่เป็นวิธีการที่เหมาะสมในการประเมินผลสัมฤทธิ์ของ
นักเรียนและเพื่อตัดสินใจว่าจุดประสงค์ของหลักสูตรบรรลุหรือไม่
จุดประสงค์ที่ต้องการจะบรรลุ
ตัดสินใจโดยวิเคราะห์ : จําแนกโดย : ระดับของจุดประสงค์
วัฒนธรรมและความต้องการ ชนิดของพฤติกรรม ความมุ่งหมายของการศึกษา
จําเป็นของสังคม โดยรวม
ผู้เรียนและกระบวนการเรียนรู้ เนื้อหาวิชา ความมุ่งหมายของโรงเรียน
และหลักการ
ความรู้ของมนุษย์ในศาสตร์ ความต้องการจําเป็นอื่นๆ จุดประสงค์พิเศษของ
ต่างๆ และหน้าที่ การเรียนการสอน
การเลือกประสบการหลักสูตร
ตัดสินใจโดยพิจารณา มิติของ : สิ่งเกี่ยวข้อง :
สิ่งที่รู้เกี่ยวกับ:
ธรรมชาติของความรู้ เนื้อหาสาระ แหล่งทรัพยากรของโรงเรียน
พัฒนาการของความรู้ ประสบการณ์การเรียนรู้
การเรียนรู้ บทบาทและหน้าที่หน่วยงาน
ผู้เรียน การศึกษาอื่นๆ
ตัดสินใจจากข้อกําหนดของ : ศูนย์กลางของการจัดการ : สิ่งที่เกี่ยวข้อง :
ความต่อเนื่องของการเรียนรู้ แบบเนื้อหาวิชาแบบกว้าง การจัดการของโรงเรียน
การบูรณาการการเรียนรู้ แบบการมีชีวิตอยู่รอด วิธีการใช้บุคลากร
ความต้องการจําเป็นและ

12. ผู้พัฒนาหลักสูตรจะเริ่มต้นด้วยขั้นตอนอื่นๆ เช่น การเลือกเนื้อหาวิชาหรือการประเมินผลได้หรือไม่อาจจะมี
ทิศทางหรือความมุ่งหมายในการพัฒนาหลักสูตรแต่เพียงเล็กน้อยและสามารถที่จะพบกับความสับสนในผลลัพธ์
ได้ อาจมีผู้โต้แย้งว่าผู้พัฒนาหลักสูตรมีการวางแผนความเห็นในองค์ประกอบอื่นๆ ของหลักสูตรที่มีความคิด
เกี่ยวกับว่าต้องการที่จะประสบความสําเร็จอะไร แต่ไม่ได้กําหนดลงไปว่าคิดอะไร หรือไม่ได้บอกจุดประสงค์
ออกมาอย่างเปิดเผย ดังนั้นความคิดนี้อาจมีความสัมพันธ์กับความต้องการของครูเป็นอย่างดี (ฉันต้องการสอน
เนื้อหานี้เพราะว่าฉันชอบและมีความคุ้นเคยกับมันดี) มากกว่าที่จะเป็นความต้องการจําเป็นของผู้เรียน
จุดด้อยของแบบจําลองเชิงเหตุผล
หลายครั้งที่ปรากฏว่าแบบจําลองเชิงเหตุผลมีข้อตําหนิในเชิงของการพัฒนาหลักสูตร โดยที่บางคน
อาจจะกล่าวว่า จุดด้อยเกิดจากความแตกต่างในความคิดและการใช้หลักสูตรตลอดจนภูมิหลังของประสบการณ์
หรือการที่ครูขาดความรู้ในเรื่องดังกล่าว หรืออีกในหนึ่ง ครูเหล่านั้นไม่ได้รับการฝึกฝนในแบบจําลองเชิงเหตุผล
และเป็นผู้ที่ไม่ชอบคิด และไม่ชอบพัฒนาเหตุผลและระบบ จะรู้สึกว่าเป็นเรื่องยากที่จะพัฒนาหลักสูตรใน
ลักษณะนี้ ซึ่งจะเห็นได้ภายหลังว่านักพัฒนาหลักสูตรลักษณะนี้จะมีความรู้สึกสบายใจกับแบบจําลอง แบบ
ปฏิสัมพันธ์ (Interactive models) มากกว่า
จุดอ่อนที่สําคัญของแบบจําลองจุดประสงค์เกิดขึ้นจากธรรมชาติที่ไม่อาจคาดเดาได้ของการสอน
และการเรียนรู้ แบบจําลองจะพรรณนาจุดประสงค์เฉพาะที่จะต้องประสบความสําเร็จ แต่บ่อยครั้งที่การเรียนรู้
ตัดสินใจโดย: มิติของ: สิ่งที่เกี่ยวข้อง:
กําหนดขอบเขตการเรียนรู้ ขอบเขตและการเรียงลําดับ ศูนย์กลางของการจัด
กําหนดความต่อเนื่องของ ของเนื้อหา หลักสูตร
การเรียนรู้ ขอบเขตและการเรียนลําดับ
ของการปฏิบัติทางสมอง
ภาพประกอบ 16 แบบจําลองการออกแบบหลักสูตร (ทาบา)

13. เกิดขึ้นไกลไปจากจุดประสงค์เหล่านั้น เนื่องจากองค์ประกอบที่ไม่สามารถเห็นล่วงหน้าได้ เช่น ในชั้นเรียน
วิทยาศาสตร์จะมีการสอนตามจุดประสงค์ที่แน่นอนจากพื้นฐานของหลักสูตร อย่างไรก็ตามสารสนเทศใหม่ๆ
(ทฤษฎีใหม่ๆ สารสนเทศที่ได้เพิ่มขึ้นจากการทดทอง วิธีการใหม่ๆ ที่ได้จากการวิจัย) ซึ่งตรงกับปัญหาและมี
ประโยชน์ต่อหลักสูตรวิทยาศาสตร์ สิ่งเหล่านี้ควรรวมเข้าไว้ด้วยหรือไม่ ถ้าไม่ไปด้วยกันกับจุดประสงค์ที่
กําหนดไว้ผลกระทบอะไรที่จะต่อองค์ประกอบของหลักสูตรในส่วนอื่นๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการประเมินผล ถ้า
มีการรวมเนื้อหาดังกล่าวเข้าไว้ในหลักสูตรด้วย สิ่งที่รวมเข้าไปมีความเหมาะสมหรือไม่ สิ่งเหล่านี้เป็นคําถามที่
มีเห็นผลต่อแบบจําลองเชิงเหตุผล
การสังเกตการณ์พัฒนาหลักสูตรในเชิงปฏิบัติปรากฏให้เห็นว่า ครูชอบมากกว่าที่จะไม่ใช้วิธีการ
เชิงเหตุผล ครูค่อนข้างจะชอบที่จะเริ่มต้นด้วยตนเองรู้เนื้อหาอะไร และเริ่มงานจากตรงนั้น ปรากฏการนี้อาจจะ
ไม่ใช่จุดอ่อนของแบบจําลองนี้ถ้าจะมีการใช้วิธีการนี้ และเป็นที่แน่
1.8 การตรวจสอบเพื่อดูความสมดุลและลําดับขั้นตอน (checking for balance and sequence) ทาบา
แนะนําผู้ปฏิบัติหลักสูตรให้มองความคงเส้นคงวาระหว่างส่วนที่หลากหลายต่างๆ ของหน่วยการเรียนการสอน
เพื่อการเลื่อนไหลอย่างเหมาะสมของประสบการณ์ การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นและเพื่อความสมดุลในแบบการเรียนรู้
ของนักเรียนและแบบการแสดงออกของครู
สําหรับหลักสูตรที่จะให้ประโยชน์แก่ผู้เรียนในด้านของประสบการณ์การเรียนรู้ทาบาให้เหตุผลว่า สิ่ง
สําคัญคือการวินิจฉัยความต้องการจําเป็นของผู้เรียนซึ่งเป็นความสําคัญขั้นแรกของทาบาว่า นักเรียนมีความ
ต้องการจําเป็นที่จะเรียนรู้อะไร สารสนเทศนี้จึงกลายเป็นสิ่งที่มีประโยชน์ สําหรับขั้นที่ 1-2 คือการกําหนด
จุดประสงค์ที่ครอบคลุมและมีความชัดเจนเพื่อที่จะกําหนดพื้นฐานสําหรับพัฒนาองค์ประกอบของหลักสูตรที่
จะตามมา ทาบาให้เหตุผลด้วยความแน่ใจว่า ธรรมชาติของจุดประสงค์จะช่วยตัดสินใจว่าการเรียนรู้ชนิดใดควร
จะตามมาทาบาสนับสนุนอย่างแรงกล้าต่อแบบจําลองที่ถือเหตุผล
ในขั้นที่ 3 และ 4 ความจริงแล้วผสมผสานเข้าด้วยกันไม่ได้ แม้ว่าในความมุ่งหมายของการศึกษา
หลักสูตร ทาบาได้แยกความแตกต่างระหว่างสองขั้นนี้ และในการดําเนินการตามขั้นตอนเหล่านี้ ครูจําเป็นต้อง
เข้าใจจุดประสงค์ที่ได้กําหนดไว้ก่อนดีพอๆ กับที่ต้องเข้าใจอย่างลึกซึ้งในเนื้อหาวิชาที่เหมาะสม
ในลักษณะเดียวกัน ขั้นที่ 5 และ 6 ก็สัมพันธ์กับจุดประสงค์และเนื้อหาวิชาที่ได้กําหนดไว้แล้ว ในการ
ดําเนินการตามขั้นตอนอย่างมีประสิทธิภาพ ทาบาแนะนําให้ผู้พัฒนาหลักสูตรทําความเข้าใจกับหลักสูตรของ
การเรียนรู้ กลยุทธ์ที่จะบรรลุ แนวคิด และขั้นตอนของการเรียนรู้
ในขั้นที่ 7 ทาบาได้แสวงหาทิศทางที่จะนําผู้พัฒนาหลักสูตรไปสู่การคิดและการวางแผน กลยุทธ์
การประเมินผล ทาบาต้องการที่จะรู้เป้ าหมายปลายทาง (จุดประสงค์) ของหลักสูตรว่าโดยแท้จริงแล้วประสบ
ความสําเร็จหรือไม่ เช่นเดียวกับไทเลอร์

14. 2. การทดสอบหน่วยทดลอง (testing experimental units) เมื่อเป้ าประสงค์ของกระบวนการนี้ คือ เพื่อ
สร้างหลักสูตรที่ครอบคลุมหนึ่งหรือมากกว่าระดับชั้นหรือสาขาวิชา เมื่อครูได้เขียนหน่วยการเรียนการสอนนํา
ร่องจากชั้นเรียนของตนเองที่มีอยู่ในใจ หน่วยการเรียนการสอนจึงต้องได้รับการทดสอบ “เพื่อความเหมาะสม
และนําไปสอนได้ และเพื่อจํากัดความสามารถตามที่ต้องการทั้งในระดับสูงและระดับตํ่า”
3. การปรับปรุงและทําให้เป็นเนื้อเดียวกัน (revising and consolidating)มีการปรับหน่วยการเรียนการ
สอนเพื่ออนุโลมตามให้สอดคล้องกับความต้องการจําเป็นและความสามารถของนักเรียน กับทรัพยากรที่มีอยู่
และกับแบบการสอนที่แตกต่าง เพื่อให้หลักสูตรมีความเหมาะสมกับห้องเรียนทุกชนิด ทาบาจะมอบหน้าที่ให้
ศึกษานิเทศก์ ผู้ประสานงานหลักสูตรและผู้ชํานาญการหลักสูตรด้วยภาระงานของ “การบอกหลักการและข้อ
ควรพิจารณาทางทฤษฏีเพื่อเป็นแนวทางสําหรับโครงสร้างของหน่วยการเรียนการสอน การเลือกเนื้อหา และ
กิจกรรมการเรียนรู้และแนะนําการปรับปรุงห้องเรียนภายในข้อจํากัดที่มีอยู่” ทาบาแนะนําว่า ข้อควรพิจารณา
และข้อแนะนําอาจจะรวมไว้ในคู่มือที่อธิบายการใช้หน่วย
4. การพิจารณากรอบงาน (developing a framework) หลังจากที่ได้สร้างหน่วยการเรียนการสอน
จํานวนหนึ่งเสร็จแล้ว ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตรวจสอบหน่วยต่างๆ เกี่ยวกับความเพียงพอของขอบข่ายและ
ความเหมาะสมของลําดับขั้นตอน ผู้ชํานาญการหลักสูตรจะรับผิดชอบในการร่างหลักการและเหตุผลของ
หลักสูตรซึ่งจะพัฒนาผ่านกระบวนการนี้
5. การนําไปใช้และการเผยแพร่หน่วยการเรียนการสอนใหม่ (installing and disseminating) ทาบา
ต้องการให้ผู้บริหารจัดการฝึกอบรมประจําการให้กับครูอย่างเหมาะสมเพื่อว่าครูอาจจะนําหน่วยการเรียนการ
สอนไปปฏิบัติในชั้นเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ แบบจําลองหลักสูตรแบบนิรนัยของทาบา อาจจะไม่เป็นที่
น่าสนใจของนักพัฒนาหลักสูตรที่ชอบมากกว่าที่จะพิจารณาหลักสูตรในลักษณะที่จะกว้างขวางกว่านี้ ก่อนที่จะ
ลงไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง ผู้วางแผนหลักสูตรบางคนอาจนําปรารถนาที่จะเห็นแบบจําลองซึ้งครอบคลุม
ขั้นตอนต่างๆ ทั้งการวินิจฉัยความต้องการจําเป็นของสังคมและวัฒนาธรรมและการได้มาซึ้งความต้องการ
จําเป็นจากเนื้อหารายวิชา ปรัชญา และทฤษฏีการเรียนรู้ อย่างไรก็ตามทาบาได้กล่าวถึงลายระเอียดเหล่านี้ไว้ใน
ตําราของตน และได้แสดงแบบจําลองออกแบบหลักสูตรไว้
จุดเด่นของแบบจําลองเชิงเหตุผล
ธรรมชาติของแบบจําลองเชิงเหตุผลทุกแบบมีเหตุผลในตัวเอง โครงสร้างของแบบจําลองมีขั้นตอนซึ้ง
เป็นฐานให้กับการวางแผนและการสร้างหลักสูตร โดยจัดเตรียมตําหรับการเริ่มเรื่องไว้ให้ (providing a recipe –
type approach) แบบจําลองนี้ทําเรื่องที่สับสนให้ง่ายขึ้นแรงกดดันที่มีต่อครูและผู้พัฒนาหลักสูตรที่ใช้

15. แบบจําลองเชิงเหตุผลจะให้มีความตรงไปตรงมา ใช้เวลาอย่างมีประสิทธิภาพเพื่อให้บรรลุภาระงานของ
หลักสูตร วิธีการสร้างการหลักสูตรที่นําไปปฏิบัติได้ เป็นสาระสําคัญของแบบจําลองเชิงเหตุผล
ในการเน้นบทบาทและคุณค่าของจุดประสงค์แบบจําลองนี้บังคับให้ผู้พัฒนาหลักสูตรคิดหนักกับงาน
ของตน การพัฒนาหลักสูตรจํานวนมากได้รับการโต้แย้งว่า ให้ความสนใจกับผลที่ได้รับตามที่ตั้งใจไว้(intended
outcomes ) น้อย ได้มีการสนับสนุนให้ใช้ความคิดเชิงเหตุผลและจัดเตรียมคําแนะนําที่ชัดเจนในการวางแผน
หลักสูตร ซึ่งเป็นการบีบบังคับให้ผู้พัฒนา หลักสูตรมีมโนทัศน์ในเรื่องนั้นๆ แล้วจึงกําหนดจุดประสงค์ การใช้
วิธีการนี้ก็ได้รับการโต้แย้งเช่นกันว่าผู้พัฒนาหลักสูตรทุกคนที่ไม่สนใจกับวิธีการดังกล่าวจะมีจุดประสงค์อยู่ใน
ใจบางคนไม่ได้คิดอย่างมีระบบหรือกําหนดจุดประสงค์ออกมาอย่างมีเหตุผลแน่นอนว่า ถ้าผู้พัฒนาหลักสูตร
ได้รับการฝึกฝนและมีประสบการณ์ในวิธีการของจุดประสงค์ก็จะพบว่าวิธีการเชิงเหตุผลเป็นเรื่องง่ายและจดจํา
ดําเนินการตามนั้น
การเน้นการวัดผลที่ได้รับมากเกินไป (เช่น จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม) ปัญหาสําคัญสําหรับ
แบบจําลองเชิงเหตุผล ด้วยเวลาที่มีอยู่จํากัด ครูพบว่าได้ใช้เวลาตัวเองที่หายากของตนเองเกินควรกับการเขียน
จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม ด้วยเหตุผลนี้ คงจะทําให้ครูหลีกเลี่ยงแบบจําลองเชิงเหตุผลอย่างไรก็ตามการเข้าใจใน
ลักษณะนี้ เป็นการเข้าใจที่ไม่ถูกต้องและทําเพื่อตนเอง จุดประสงค์ได้รับการออกแบบมาเพื่อการวางแผน
หลักสูตรและนําทิศทางการเรียนรู้ไม่ใช้เพื่อตนเอง เวลาที่ใช้มากขึ้นในการเขียนจุดประสงค์จะช่วยลดเวลาที่จะ
ใช้กับองค์ประกอบในส่วนอื่นๆ ของหลักสูตร
และท้ายที่สุด การที่แบบจําลองเชิงเหตุผลได้รับการวิภาควิจารณ์บ่อยมากเนื่องจากการนําเสนอ
โดยเฉพาะอย่างยิ่งไทเลอร์ ไม่ได้อธิบายแหล่งที่มาของจุดประสงค์อย่างเพียงพอ ส่วนหนึ่งของคําตอบที่มีต่อกา
รวิพากย์นี้ พบได้จากการอ่านงานต้นฉบับของไทเลอร์ และของทาบา
3. แบบจําลองวงจรของวีลเลอร์และนิโคลส์
แบบจําลองวงจร (Cyclical models) อยู่ระหว่างแบบจําลองพลวัต (dynamic models) โดยพื้นฐานแล้ว
แบบจําลองนี้ขยายมาจากแบบจําลองเชิงเหตุผล นั่นคือ ใช้วิธีการเกี่ยวกับเหตุผลและขั้นตอน อย่างไรก็ตามก็ยังมี
ความแตกต่างคงอยู่และที่สําคัญที่สุดแบบจําลองวงจรมองว่ากระบวนการหลักสูตรเป็นกิจกรรมที่ต่อเนื่อง ไม่
รู้จักหยุดกับภาวะของการเปลี่ยนแปลงสารสนเทศใหม่ๆ หรือการปฏิบัติใหม่ๆ ที่มีประโยชน์
ความกดดันจากสังคม เช่น ความจําเป็นในการปรับปรุงสุขภาพกาย อาจจะต้องการปรับปรุง
จุดประสงค์ และเนื้อหา วิธีการและการประเมินผล ในวิธีการนี้แบบจําลองวงจรรับผิดชอบต่อความจําเป็นและ
ในความเป็นจริงแล้ว มีข้อโต้แย้งว่าความจําเป็นเหล่านี้เป็นสิ่งจําเป็นในการทําให้กระบวนการหลักสูตรทันสมัย
อยู่เสมอ

16. แบบจําลองวงจร ให้ทัศนะต่อองค์ประกอบของหลักสูตรว่าเป็นความสัมพันธ์ระหว่างกันและขึ้นต่อ
กันและกัน เพื่อว่าความแตกต่างระหว่างองค์ประกอบด้วยกันดังที่ปรากฏในแบบจําลอง เชิงเหตุผลที่มีความ
ชัดเจนน้อย ตัวอย่างนี้อาจจะทําให้ผู้พัฒนาหลักสูตรเห็นความชัดเจนน้อย ตัวอย่างนี้อาจจะทําให้ผู้พัฒนา
หลักสูตรเห็นความชัดเจนมากขึ้น โดยพิจารณาเนื้อหาจากการแนะนําความคิดสําหรับวิธีการสอน
แบบจําลองวงจรที่จะกล่าวถึงในที่นี้มีเพียงสองแบบย่อยๆ คือแบบจําลองของวีลเลอร์และแบบจําลอง
ของนิโคลส์
3.1 แบบจําลองของวีลเลอร์
ในหนังสือของวีลเลอร์ (wheeler) ชื่อ curriculum process วีลเลอร์ได้อ้างเหตุผลสําหรับผู้พัฒนา
หลักสูตรที่จะใช้กระบวนการวงจร ซึ่งแต่ละองค์ประกอบมีความสัมพันธ์กันและขั้นต่อกัน ดังภาพ 9.5 วิธีการ
สร้างหลักสูตรของวีลเลอร์ เหตุผลก็ยังมีความจําเป็นอยู่แต่ละระยะเป็นการพัฒนาที่มีเหตุผลของระยะที่มีมาก่อน
หน้านั้น โดยปกติการทํางานในระยะใดระยะหนึ่งจะเป็นไปไม่ได้จนกระทั่งงานในระยะก่อนหน้านั้นได้เสร็จลง
แล้ว วีลเลอร์ซึ่งเป็นสมาชิกคนหนึ่งของมหาวิทยาลัยออสเตรเลียตะวันตกได้พัฒนาและขยายความคิดของไท
เลอร์และทาบาโดยแนะนําระยะที่มีความสัมพันธ์ระหว่างกันระยะของกระบวนการพัฒนาหลักสูตร ซึ่งเมื่อ
พัฒนาอย่างมีเหตุผลและเป็นการชั่วคราวจะให้เกิดหลักสูตรที่มีประสิทธิภาพ วีลเลอร์ได้รวบรวมองค์ประกอบที่
จําเป็นที่กล่าวโดยไทเลอร์และทาบา และนําเสนอในลักษณะที่แตกต่างออกไป ระยะทั้งห้าที่กล่าวถึงคือ
1. การเลือกความมุ่งหมายของเป้ าประสงค์และจุดประสงค์ (aims goals and objectives)
2. การเลือกประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อช่วยให้ประสบความสําเร็จตามความมุ่งหมาย เป้ าประสงค์
และจุดประสงค์(selection of learning experiences)
3. การเลือกเนื้อหา การเรียนรู้ โดยอาจจะนําเสนอประสบการณ์การเรียนรู้ที่เป็นที่แน่ใจ (selection of
content)
4. การจัดและบูรณาการประสบการณ์การเรียนรู้และเนื้อหาวิชา โดยอาศัยกระบวนการเรียน การสอน
(organization and integration of learning experience and content)
5. การประเมินผล (evaluation) ทุกระยะและการประเมินผลการบรรลุเป้ าประสงค์
การสนับสนุนที่สําคัญต่อการพัฒนาหลักสูตรของวีลเลอร์ คือ การเน้นวงจรธรรมชาติของ
กระบวนการหลักสูตร และธรรมชาติของการขึ้นต่อกันและกันขององค์ประกอบหลักสูตรแม้ว่า วีสเลอร์
จะยอมรับว่าสิ่งนี้เป็นการให้ทัศนะที่ง่ายขึ้นของกระบวนการหลักสูตร ไดอาแกรมตามภาพ 9.4 แสดงให้เห็นว่า
วิธีการเชิงเหตุผลยังคงปรากฏอยู่ โดยต้องการให้ผู้พัฒนาหลักสูตรดําเนินการขั้นที่ 1-5 ในรูปแบบที่มีขั้นตอน

17. อย่างไรก็ตาม ภาพประกอบ 17 ชี้ให้เห็นด้วยเหมือนกันว่าขั้นตอนเหล่านี้เป็นวงจรที่ต่อเนื่องซึ่งตอบสนองต่อ
การเปลี่ยนแปลงของการศึกษา
ในช่วงเวลาของการการเขียนจุดประสงค์ ความคิดในการตัดสินผลที่ได้รับด้วยการเน้นเป้ าประสงค์จน
เกินควรทําให้เกิดความซับซ้อน วีลเลอร์ต้องการเขียนให้จุดประสงค์ปลายทางที่เป็นสาเหตุจากจุดประสงค์
เฉพาะที่กําหนดไว้การกระทําดังกล่าวนี้ได้รับการสนับสนุนมาจากครูผู้สอนหรือจริงๆ แล้วจากผู้เขียนเกี่ยวกับ
หลักสูตรคนอื่นๆ แม้กระนั้นก็ตามความเข้าใจในกระบวนการวงจรหลักสูตรของวีลเลอร์ที่เน้นธรรมชาติของ
ความขึ้นต่อกันขององค์ประกอบหลักสูตรก็ยังคงยืนยงอยู่
ภาพประกอบ 17 แบบจําลองกระบวนการหลักสูตรของวีลเลอร์
3.2 แบบจําลองนิวโคลส์
คณะของนิวโคลส์ ได้เขียนหนังสือชื่อ Developlng a Curriculum : A Practice Guie²² ได้สร้าง
วิธีการวงจร ซึ่งครอบคลุมองค์ประกอบของหลักสูตรอย่างย่อๆ หนังสือนี้เป็นที่นิยมของครูมาก โดยเฉพาะ
อย่างยิ่งในประเทศอังกฤษ ซึ่งมีการพัฒนาหลักสูตรในระดับโรงเรียน
แบบจําลองของนิโคลส์เน้นวิธีการเชิงเหตุผลในการพัฒนาหลักสูตร โดยเฉาพะอย่างยิ่งความจําเป็น
ต่อการเปิดหลักสูตรใหม่จากสถานการณ์ที่เปลี่ยนแปลงไปด้วยการสนับสนุนว่าควรมีการวางแผนสําหรับการ
เปลี่ยนแปลงและนําเข้าสู่เหตุผลและพื้นฐานที่เหมาะสมตามกระบวนการเชิงเหตุผล
นิโคลส์ ได้แก้ไขงานของไทเลอร์ ทาบา และวีลเลอร์ โดยเน้นวงจรธรรมชาติของกระบวนการ
หลักสูตร และความจําเป็นสําหรับขั้นตอนเบื้องต้นคือ การวิเคราะห์ สถานการณ์ (Situational analysis) และ
การเลือก
ประสบการณ์
การเรียนรู้
การเลือก
เนื้อหาวิชา
การจัดและ
การบรูณาการ
ประสบการณ์
การเรียนรู้และ
เนื้อหาวิชา
การ
ประเมินผล
ความมุ่งหมาย
เป้ าประสงค์
และ
จุดประสงค์

18. ยืนยันว่า ก่อนที่จะดําเนินการเกี่ยวกับองค์ประกอบต่างๆ ในกระบวนการหลักสูตรต้องการพิจารราอย่างจริงจัง
กับรายละเอียดของบริบทหรือสถานการณ์หลักสูตร ดังนั้น การวิเคราะห์สถานการคือ ขั้นตอนเบื้องต้นซึ่งทําให้
ผู้พัฒนาหลักสูตรมีความเข้าใจในปัจจัยที่มีผลกระทบต่อหลักสูตรที่กําลังสร้างอยู่
ขั้นตอนของการขึ้นต่อกันและกันห้าขั้น เป็นความจําเป็นในกระบวนการของหลักสูตรที่ต่อเนื่อง มี
ดังนี้ คือ
ภาพประกอบ 18 แบบจําลองกระบวนการหลักสูตรของนิวโคลส์
1. การวิเคราะห์สถานการณ์ (situational analysis)
2. การเลือกจุดประสงค์ (selection of objectives)
3. การเลือกและการจัดเนื้อหาวิชา (selection and organization of content)
4. การเลือกและการจัดการกับวิธีการ (selection and organization of methods)
5. การประเมินผล (evaluation)
ระยะของการประเมินสถานการณ์เป็นความจงใจที่จะบีบให้ผู้พัฒนาหลักสูตรในโรงเรียนมีความ
รับผิดชอบต่อสิ่งแวดล้อม และโดยเฉพาะอย่างยิ่งต่อความต้องการจําเป็นของนักเรียน นิโคลส์ได้สนับสนุน
การวางแผนหลักสูตรที่อาศัยการวิเคราะห์ทุกด้านด้วยความรู้และความเข้าใจที่ครอบคลุมกว้างขวาง
จุดเด่นของแบบจําลองวงจร
จุดเด่นของแบบจําลองวงจรมาจากเหตุผล โครงสร้างของขั้นตอนการสร้างหลักสูตรเช่น แบบจําลอง
ที่เน้นบทบาทของความมุ่งหมายเป้ าประสงค์และจุดประสงค์ ต้องการให้ผู้พัฒนาหลักสูตรมีมโนทัศน์เกี่ยวกับ
งานก่อนลงมือปฏิบัติ สิ่งเหล่านี้เป็นการส่งเสริมความคิด เชิงเหตุผลที่จะทําให้หลักสูตรมีประสิทธิภาพ
ในการใช้การวิเคราะห์สถานการณ์เป็นจุดเริ่มต้น แบบจําลองวงจรจะให้ข้อมูลพื้นฐานที่ทําให้การ
กําเนิดจุดประสงค์มีประสิทธิภาพ และแม้ว่าวีลเลอร์จะไม่กล่าวถึงการวิเคราะห์สถานการณ์อย่างเป็นพิเศษ แต่ก็
การวิเคาะห์
สถานการณ์
การ
ประเมินผล
การเลือกและ
การจัดการกับ
วิธีการ
การเลือก
และการ
จัดหาวิชา
การเลือก
จุดประสงค์