Документ содержит материалы всероссийской научно-методической конференции, посвященной модернизации высшей школы в России. В нем критикуется отсутствие философской и культурологической основы в новых законодательствах об образовании, подчеркивается важность системного подхода к образовательному процессу и роли учителя. Обсуждаются идеи о необходимости сохранения ведущей роли классической педагогики и влияния на формирование личности через образование.

1. 1
СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ
Новосибирск
2013
ОПЫТ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ
МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:
ИДЕИ И РЕКОМЕНДАЦИИ
Материалы Всероссийской
научно-методической конференции
7 февраля 2013 г.

2. 2
УДК 378.14
ББК 74.58
О-629
О-629
Опыт осуществления модернизации высшей шко-
лы: идеи и рекомендации: Материалы Всероссийской
научно-методической конференции (7 февраля 2013 г.) /
СГУПС, НТИ – филиал МГУДТ. – Новосибирск: Изд-во
СГУПСа, 2013. – 268 с.
ISBN 918-5-93461-597-1
УДК 378.14
ББК 74.58
О т в е т с т в е н н ы е р е д а к т о р ы:
канд. техн. наук, доц. П.М. Постников
д-р техн. наук, проф. С.А. Бокарев
канд. филос. наук, проф. Ю.Д. Мишин
д-р техн. наук, проф. Н.С. Мокеева
канд. техн. наук, доц. И.Ю. Соколовская
канд. экон. наук, доц. А.О. Лысенко
Р е ц е н з е н т ы:
д-р пед. наук, проф. В.Ф. Глушков
д-р техн. наук, проф. В.А. Заев
ISBN 918-5-93461-597-1 © Сибирский государственный
университет путей сообщения, 2013

3. 3
Ю.Д. Мишин, П.М. Постников (СГУПС, Новосибирск)
ФИЛОСОФИЯ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ
ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Чем активнее стремление модернизаторов минимизировать фило-
софскую и культурологическую составляющие образовательного про-
цесса, тем актуальнее становится участие в деятельности высшей школы
самой философии. Новый закон «Об образовании» явился очередным
свидетельством философского нигилизма. Первое, что отмечаешь, зна-
комясь с ним, отсутствие серьезного философского и культурологиче-
ского базиса. «Фишкой» законотворцев явилось введение в содержание
документа раздела «Понятие». Философская нищета закона камуфлиру-
ется использованием формального приема – напоминанием, что доку-
мент – научный и, в качестве такого, он строится на уровне понятийного
описания, как такого требует наука.
В перечне основных понятий, описывающих образовательную дея-
тельность, уже видно отсутствие системного подхода. Понятия расстав-
лены произвольно, «по памяти», а не в системном виде. Основное тре-
бование системного подхода – выделение системообразующего секто-
ра – отсутствует. А от того, что мы заложим в основание системы, зави-
сит ее архитектура и строительство. В законе не определено отношение
новаций с наличным бытием, т.е. нарушена преемственность в развитии.
Даже в случае с революционными преобразованиями, связь времен не
прерывалась. Нам же официально предлагается всего лишь модерниза-
ция структуры высшего образования – замена двухуровневой организа-
ции вузовской работы (специалист, аспирант) на четырехуровневую
(бакалавр, специалист, магистр, аспирант). Логично было бы предполо-
жить, что научный, философский и культурологический базис под таким
строением нужно было бы укреплять, чего, к сожалению, не случилось.
Не видно последовательности внутри замысла перестройщиков.
Закон об образовании должен четко и всесторонне определять дву-
единую сущность объекта управления – взаимосвязь в образовании обу-
чения и воспитания. Необходимо развести понятия: обучение, просве-
щение, воспитание – в пределах их диалектического единства. Образо-
вание не синтезирует результаты обучения и воспитания, оно их соеди-
няет изначально генетически целевой установкой.
Развитие цивилизации накопило значительный опыт организации и
использование образования в качестве социального института. Обобще-
нием этого опыта явилась педагогическая наука, у истоков которой сто-

4. 4
ят имена выдающихся философов: Пифагора, Конфуция, Сократа, Лао
Цзы, Платона, Будды, Аристотеля. Цицерона. Педагогика вышла из фи-
лософии, основу школьного образования закладывали философы вполне
закономерно. С помощью школы решали проблему социальной эстафе-
ты, и она должна была обеспечить преемственность развития, не допу-
стить, чтобы «распалась связь времен», как образно выразился герой
В. Шекспира.
В условиях диверсификации общественной жизни, усложнения со-
циально-экономических и политических отношений, семейное образо-
вание становилось малоэффективным и опасным. Оно могло способ-
ствовать центробежным силам. Требовалось новое общественное
осмысление сложившейся ситуации. Образование предстало как фило-
софская проблема. Античные мудрецы сформулировали два фундамен-
тальных личностных принципа: «познай себя» и «воспитай себя». Со
временем, когда обнаружили в знаниях силу, сравнимую с силой вещей,
пришло осознание векторности знаний и необходимости общественного
контроля за передачей и получением знаний.
«Ученик» и «учитель» – системообразующие понятия педагогики.
«Школа» появилась как оптимальная форма организации устойчивых
взаимоотношений ученика и учителя. Целью школы определили подго-
товку ученика к общественной жизни путем сообщения ему знаний и
формирования ценностной ориентации. «Знающий людей – разумен» –
говорил Лао Цзы, а «знающий себя самого – прозорлив». «Побеждаю-
щих других – силен, а побеждающий самого себя – могуществен». Учи-
тель тот, кто сумеет увлечь ученика знаниями. Потребность к знаниям
ученика приведет его к самопознанию. Увлечение знаниями предпола-
гает некоторое их количество и прав был Гераклит: «Многознание не
научает быть умным».
К закону «Об образовании» обязательно должна быть философская
преамбула, разъясняющая сути и цели образования. История свидетель-
ствует, что все подобные акты сопровождались если не идеологическим
предисловием, то обобщенной в поступках установкой, как, к примеру,
у графа Уварова: «Самодержавие, православие, народность». Складыва-
ется впечатление, что законотворцы не пожелали обременить себя фи-
лософской рефлексией, предельно упростив задание. Но и у упрощенно-
го задания есть свои мотивы и цели. Мотивы нам документально не из-
вестны, а цель понятна – сделать наше образование подобным нынеш-
ней экономики, характеризуемой как сырьевое приложение к западным
постиндустриальным реалиям.
В 2009 г. завершился 10-ти летний переход к европейской структу-
ре вузовского образования. Европа ее поистине выстрадала в течение
почти полувека (с 1953 г.). Западно-европейское общество вступило в

5. 5
постиндустриальную стадию развития и ему понадобилась армия бака-
лавров, знающих дело в потребительском контексте. Высшую школу
модернизировали в соответствии с новыми потребностями социально-
экономической реальности. Нам бакалавры, в европейском количестве,
нужны так же, как нынешним заводам гудок, созывающий работников.
Россия застряла в переходной экономической фазе от социалистической
модели к капиталистической, к тому же явно не вовремя, – кризисы,
стагнация и прочие напасти усложняют наше продвижение.
Всему свое время, но идеологи реформ решили внести вклад в ин-
новационное мышление и объявили интересный тезис о том, что вузы
должны опережать развитие. С философской точки зрения, данное от-
крытие еще одно звено в политике абсурда. До сих пор все обществен-
ное развитие шло наоборот и дела шли успешно. Но у нас за послед-
ствия реформ инициаторы ответственности не несут. Не получится –
спишут на «дороги» и «дураков», не способных претворить в жизнь
светлые планы по реконструкции.
По мере приближения оговоренной в Болонском протоколе даты
окончания организационных мероприятий (2009 г.) отечественные кон-
структоры модернизированной модели работы высшей школы присту-
пили к следующему этапу – переделке педагогической концепции. Пе-
дагогика соединила в себе гениальные мысли с искусством профессио-
нального дела.
Вряд ли уместен вопрос: чего больше в педагогике – техники дей-
ствий или идей, которыми руководствуются настоящие мастера – учите-
ля.
Системообразующий фактор педагогики (связка «учитель» – «уче-
ник») в теоретическом, философском плане – общая проблема, а в прак-
тическом – уникальная, как в искусстве. (А. Саврасов написал 7 картин
«Грачи прилетели», оригинал и 6 копий под заказ). Но на вопрос о цене
возможной утраты полотна-оригинала, П. Третьяков ответил: «Утрата
невосполнима». Фраза Гераклита о невозможности дважды войти в одну
и ту же реку, созвучна с аналогичным утверждением Конфуция, сказана
была в адрес учителя, разумеется, относительно. Античные мыслители
думали о мире. Поведение учителя детерминировано дидактически, ме-
тодически он должен иметь не меньше свободы, чем товаропроизводи-
тель на рынке. В конечном счете, учитель тот же поставщик знаний и
ценностей на рынке образовательных услуг. Существенное различие в
том, что труд учителя измерять необходимо и в общей системе оценки
труда – мерой общей, меновой стоимости, и в специфической, внося в
меру потребительской стоимости «товара», производимого учителем,
коэффициент социальной значимости того, что он создает – его вклад в
формирование общественного будущего.

6. 6
История начинается с человека, он ее творит и творится история в
интересах человека. Учитель – главное действующее лицо в подготовке
творцов социального прогресса. Соответственно и требования к учите-
лю предъявляются высокие. На вопрос ученика, что нужно, чтобы стать
учителем, Конфуций ответил: «В молчании обогащать себя познаниями,
учиться с ненасытною жаждою и просвещать людей, не зная устало-
сти...».
Политики стремятся формализовать оценку труда учителя, стандар-
тизируют вопреки реальности и логики ее реконструирования, загоняя
его в прокрустово ложе своих убогих философских идей о глобализа-
ции. Тестировать знания, навыки учителя можно. Требовать тексты лек-
ций – все равно, что заставить вынуть молоко из чая или достать луну.
Молоко отделить от воды можно, но оно перестанет быть первоначаль-
ным продуктом; луну можно нарисовать размером подобную тому, что
видит глаз, только это будет называться не луной.
Сила лекции в ее единственном выражении, лекция – моноспек-
такль, рассчитанный на специфическую аудиторию. Лекция творится в
условиях взаимодействия реальных субъектов, она живое создание. Рас-
тение является таковым, пока оно живет на лугу, в лесу, в саду, а в гер-
барии мы найдем то, что осталось от него без признаков жизни, т.е.
главного свойства живого растения. От учителя логично требование
учебного пособия, учебника, методических материалов, но тексты лек-
ций – нонсенс, характерный для абсурдных идей и свидетельствующий
о профессиональной некомпетентности тех, кто их генерирует.
Не может пройти философ и мимо откровенного попрания мировоз-
зренческой и методологической базы классической педагогической
науки, подтвержденной не одним тысячелетием и в разных социально-
экономических и политических формациях. До 1970-х гг. в СССР суще-
ствовала Академия педагогических наук. Ее расформировали как неспо-
собную разработать научное понимание того, что вменялось ей по проис-
хождению. Столь крутые меры в то время были редкостью. Тридцать лет
спустя организовали Российскую академию образования – наследницу.
Она оказалась достойной. Академия педагогических наук, будучи ли-
шенная самими академиками творческого потенциала достойного акаде-
мического статуса откровенно плелась в хвосте политических инициатив.
Наследницу сама власть поставила в свою колею, и она послушно шли-
фует идеи чиновников. Типичный светский эквивалент схемы средневе-
ковых отношений церкви и схоластики. Мы не удивимся, если в скором
времени РАО получит подкрепление в лице представителей церкви.
Кого там не ждут совершенно определенно, так это авторитетных
философов, критически относящихся к произволу, творящемуся в обра-
зовании и справедливо требующих чтить инвариантную базу подлинной

7. 7
науки о принципах науки воспитания и обучения в образовательной де-
ятельности. Мы назовем те положения, которые имеют силу универ-
сальных физических законов сохранения для любой педагогической но-
вации национального размера:
1. Классическая школьная организация остается единственным, бе-
зальтернативным способом достижения положительных результатов в
образовании. Преимущество школьного образования обусловлено: си-
стематическими непосредственными отношениями главных субъектов
образовательной деятельности – учителя и ученика, профессора и сту-
дента; практической реальностью взаимоотношений учеников в форме
школьного (вузовского) сообщества, без которого невозможна нормаль-
ная социализация личности в условиях противоречий современной дей-
ствительности; возможностью управлять процессом, благодаря унифи-
кации структурной его организации; конкуренцией, свойственной вся-
кой относительно однородной кооперации личностей. Важно не под-
даться соблазну подменить непосредственный характер субъектных от-
ношений учителя и ученика дистантными формами связей, заменяя
формулу «глаза в глаза» на «глаза в экран». Технические возможности
необходимо активно вовлекать в совершенствование организации обра-
зовательной деятельности, но так, чтобы это не было в ущерб субъект-
ной сущности образования. Порочно превращать учителя в оператора
или диспетчера. Учитель должен оставаться собою. Компьютер поможет
научиться, но не получить полноценное образование – структуру лично-
сти, готовой участвовать в собственном и социальном строительстве.
Компьютерные технологии, несмотря на свое совершенство, обречены
остаться техническим инструментом процесса познания. Образование
требует, наряду со знанием, воспитание чувств, формирование ценност-
ной ориентации.
2. Школа любого уровня призвана быть социальным учреждением,
цель которого активное участие в становлении личности. Никто, нико-
гда, никого и ничему не научил, ибо учение возможно, как личностное
самодвижение. Учитель помогает учиться, следовательно, главная зада-
ча школы – воспитать потребность в знаниях, активное к ним отноше-
ние, желание учиться через всю жизнь. Самое трудное здесь – «заце-
пить» сознание. Приемов много: интересные факты, неожиданное реше-
ние проблемы, встречи с интересными людьми, их рассказы, выход за
горизонт известного и т.д. Стремление модернизаторов «разобрать»
ученика на компетенции разрушает педагогическую цитадель, постро-
енную классиками (А. Пушкиным, Ф. Достоевским, Л. Толстым, А. Че-
ховым, М. Горьким, А. Макаренко, В. Сухомлинским). Выпускник шко-
лы – это личность, нужная обществу. Чувство нужности обществу уси-
лит позиции самосознания индивида, снимет ощущение отчуждения.

8. 8
3. Аристотель убеждал: учить необходимо не мыслям, а мыслить.
Мысли – продукт производственный и не столь значимо – полуфабрикат
он или продукт готовый к употреблению. Даже нереализованные чужие
мысли помогут всего лишь почувствовать свой творческий потенциал.
Раскроется же он исключительно в производстве собственного иннова-
ционного продукта. Сумма знаний – не цель. Цель – воспитание когни-
тивного мышления студентов, максимально вовлекая философское
наследство.
М.В. Силантьева (МГИМО, Москва)
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ И МИРЕ:
ДИВЕРГЕНЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО И ЭКОНОМИЧЕСКОГО ЗАПРОСОВ
Современные стратегии реформирования высшей школы в России и
во всем мире – результат управленческих усилий, направленных на ре-
шение ряда конкретных задач, занимающих в иерархии приоритетов не
всегда соответствующее своему значению место. В частности, объяв-
ленная главной задача «соответствия уровню мировых стандартов каче-
ства» едва ли является таковой. Острого спроса на российских и восточ-
ноевропейских специалистов, подготовленных по лекалам Болонского
процесса, на Западе как не было, так и нет (как нет и массового спроса
на собственных специалистов экстра-класса). Скорее, есть спрос на тех
россиян, кто подготовлен как раз по «традиционным», еще советским,
стандартам (в области математики, программирования, физики; в значи-
тельно меньшей степени – биологии, медицины, классических языков и
русской культуры). Да и этот спрос в связи с экономическим кризисом
заметно упал. Сегодня западные компании все чаще предпочитают ис-
пользовать даже «сливки» российских «утекающих мозгов» – россий-
ских программистов – дистанционно, соответственно сокращая расходы
по оплате их услуг… Выращенные на отечественной почве физики все
чаще жалуются, что относительно высокий спрос на их знания сохраня-
ется разве что в Южной Америке, где, как известно, климат не слишком
подходит для россиян; в США и Европе им все чаще предлагают работу,
требующую значительно более низкой квалификации, чем они реально
имеют. В то же время визит-профессора из России, преподающие, к
примеру, древние языки или философию, – желанные гости американ-
ских и европейских университетов. Эти сравнительно редкие специали-
сты почти уравниваются сейчас по востребованности с физиками и ин-
женерами, которые прежде выезжали «пачками» … Что же произошло?
Штаты и Швейцария вырастили достаточно своих специалистов?.. Но
разве это останавливало тамошних работодателей, скажем, 20 лет

9. 9
назад?.. Полагаю, что за истекшее время в корне изменилась политика
Атлантических держав по отношению к «мозгам» из России и Восточ-
ной Европы: политический заказ на их «откачку» из «стран обитания»
отсутствует или заметно снизил показатели.
Изменилось отношение к российским специалистам и у двух круп-
ных «заказчиков» на образованных людей из восточного сектора – Ки-
тая и Японии. Примечательна история, рассказанная в данной связи од-
ним питерским журналистом – инженером по базовому образованию,
двое однокурсников которого десяток лет назад отбыли в страну восхо-
дящего солнца по приглашению одной из крупных фирм. Недавно они
вернулись «на побывку» и рассказали удивительную вещь. По их мне-
нию, патрон вызывающе недогружал их работой. Когда ребята не вы-
держали и поинтересовались, в чем дело, они получили убийственный
ответ: «Я держу вас для того, чтобы пугать вами своих японских со-
трудников. Я объясняю им, что, если они не будут достаточно прилеж-
ны, вы займете их места с очень высокими зарплатами, потому что мо-
жете работать много лучше их…» Русские инженеры уехали из Японии
разочарованные. Начальник проводил их словами: «Вы в любое время
можете вернуться на ваши теперешние места. Я не дам вам повышения;
но и в России вам будет теперь жить неинтересно». Комментарии, как
говорится, излишни.
Позиция китайских работодателей в чем-то аналогична. Еще не-
сколько лет назад потоки китайских студентов и аспирантов в вузы Рос-
сии (особенно в приграничных областях) были огромны. Нынче все
наоборот – престижным становится учить русских детей в Китае: набрав,
как они полагают, нужный уровень, китайцы отказались импортировать
наше образование и стали экспортировать в нашу страну свое. Сходным
образом совсем недавно они поступили с экспортом большегрузных ав-
томобилей… Устойчивый, хотя и не очень большой, поток составляют
пока что студенты из Японии и Южной Кореи, изучающие в России му-
зыку. Во всем мире уважают традиции нашей музыкальной школы; а це-
на нашего образования в этой области является куда более привлекатель-
ной, чем в других местах. Однако это положение дел меняется буквально
на глазах – качество падает, а цена растет; коммерциализация «съедает»
души тех, кто должен отдавать очень много души. Последнее для педаго-
гического процесса необходимо, – признание этого факта составляло от-
личительную особенность русской школы пианизма. Однако подобное
отношение с трудом поддается исчислению в рублях или долларах…
Итак, экспорт отечественных специалистов в их «национальном ка-
честве», как и экспорт такого образования, вовсе не исчез за последние
годы. Более того. Так называемая «мобильность» специалистов, заяв-

10. 10
ленная в Болонском соглашении, – фикция, поскольку никто в Европе
не торопится в массовом порядке предоставлять рабочие места гражда-
нам других государств и союзов государств. Напрашивается очень про-
стое предположение: для отечественных политиков сфера образования
становится предметом торга со странами Атлантического мира. С одной
стороны, здесь просматривается тенденция «развалить» российское об-
разование и сделать россиян, как минимум, зависимыми от его «экспор-
та». С другой стороны, включаясь в подобный «товарообмен», наша
страна, в свою очередь, надеется расширить поле коммерческой дея-
тельности в области предоставления образовательных услуг (один из
мегапроектов данного типа – создание грандиозного университетского
комплекса на о. Русский во Владивостоке, где отсутствует питьевая во-
да, а опреснители способны «выдавать» только техническую воду…). Та-
ким образом, приходится констатировать, что высшим приоритетом при
вступлении в зону «пореформенной турбулентности» выступают задачи
экономического планирования, в минимальной степени учитывающие
собственно образовательные нужды и перспективные стратегии. Для
примера укажем оксюморон с созданием в одном из столичных вузов ма-
гистратуры по русской культуре, где преподавание ведется на англий-
ском языке, – в то время, как, скажем, в США подобные специалисты
обучаются преимущественно на русском (базовое освоение которого
происходит с помощью носителей русского языка, имеющих американ-
ское гражданство). Понятно, впрочем, откуда пришла идея открытия по-
добной причудливой специализации на ниве отечественного образова-
ния – без «рапорта наверх» об открытии подобного направления сегодня
не приходится надеяться на статус перспективного учебного заведения…
Действительным приоритетом в ряду задач, решение которых по-
требовало немедленного реформирования отечественного высшего об-
разования, является отзвук мирового тренда симметричного снижения
спроса и предложения на высококвалифицированных специалистов.
С этим связано падение престижа высшего образования не только в
«бедной» России, но и в «богатых» США, Австрии, Германии, Франции,
Великобритании… Не вдаваясь в подробности, подчеркнем: подобное
положение дел определяется стремительным развитием «массового об-
щества», экономики потребления и постпотребления, постинформаци-
онных процессов, миграции и т.д. Образование в этих условиях стано-
вится совсем не обязательной роскошью, чем-то, что абсолютно не име-
ет положительного влияния на престиж и заработок для «среднего чело-
века», на которого ориентированы современные социальные и экономи-
ческие усилия развитых государств и к образу которого «прилаживает-
ся» (по крайней мере, номинально) система подотчетных приоритетов
российского социума.

11. 11
Западный мир решает проблему регулирования образовательных
потоков, в том числе, путем сохранения островков высокой культуры в
ведущих университетах, по существу изолируя их от треков массового
образования. В то же время, государство поддерживает перспективных
талантливых людей, готовых постепенно и очень последовательно про-
двигаться в сфере науки и образования. Здесь существуют националь-
ные системы грантов для студентов и аспирантов. Профессорская долж-
ность – не самая высокооплачиваемая, но очень престижная; «на ней не
сделаешь быстрых денег», поэтому задерживаются в данном секторе
экономики только те, кто готов не только к труду, но и к служению. При
этом оплата их усилий такова, что не предполагает усиленную «беготню
по десяти местам», дабы прокормить семью, – трудящиеся исследова-
тельско-педагогических структур могут позволить себе полноценный
отдых по окончании рабочего дня и во время отпуска; а диплом не явля-
ется «ярлыком престижа», который лишь дополняет предварительное
распределение кланом соответствующих «теплых мест» для подраста-
ющего поколения своих членов, как это некогда водилось в некоторых
восточных республиках…
К числу конкретных задач локального уровня, требующих реформи-
рования образования, в РФ относятся как общесоциумные (преодоление
коррупции и расхлябанности, а также социальной инертности; отсутствия
форм социального контроля за действиями руководящих инстанций и
др.), так и специфически образовательные задачи (повышение качества
среднего образования, утраченного из-за системных «перетасовок» его
программ и форм контроля; борьба с ухудшением общего состояния здо-
ровья абитуриентов; преодоление дисбаланса между общественными за-
просами на специалистов соответствующего профиля и готовностью обра-
зовательных структур этим запросам соответствовать и т.д.).
Говоря о проблеме массового образования, необходимо отметить,
что никакие индивидуальные треки обучения не истребят социально-
психологическое деление коллективов обучаемых, где всегда останется
разница между лидерами, «старательными», «середнячками» и отстаю-
щими. Как известно, подобное распределение характерно для любого
коллектива; поэтому задача «обучать только отличников», стоящая
ныне в отечественных вузах (постепенно «переползая» в среднюю шко-
лу) в принципе невыполнима. Она основана на безграмотном прочтении
элементарных психологических и социальных закономерностей; стрем-
лении формализовать полностью неформализуемые процессы; ввести
«эффективный менеджмент» туда, где он уместен, как корова на льду.
Последние события в ВАК России подтверждают эту мысль. Следстви-
ем подобной установки может быть необратимая деградация образова-

12. 12
ния – результат, который даже самые бесшабашные реформы едва ли
имеют в виду. Учатся там, где хотят учить. Предстоит сменить прежде
всего социальную установку общества и его правящих элит по отноше-
нию к образованию как «затратному» сектору экономики. Тогда пер-
спектива его реформ будет иметь значение для будущего стран, а не
только для их кошелька.
Ю.Д. Мишин, А.А. Иванова (СГУПС, Новосибирск)
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАНИЯ
И ЕГО ПЕРСПЕКТИВА
У высшего образования на всех его уровнях две взаимосвязанные
задачи. Первая, – всемерно способствовать формированию личности
учащегося, вторая, – направлять процесс социализации, приобщать
учащегося к приобретенному в обществе опыту в специфической части
последнего, помочь обрести знания и навыки их использования в из-
бранном направлении воспроизводства общественной жизни. По мере
своего тысячелетнего развития высшая школа только усложнилась, что
было закономерным отражением социальной истории в деятельности
одного из социальных институтов. Осознание общественной ответ-
ственности высшей школы явилось основным аргументом идеологов со-
вершенствования образовательного процесса в Западной Европе, когда
они документально и однозначно декларировали невозможность рас-
смотрения модернизации деятельности вузов в узко-экономическом
контексте. Профессионализм управляющих отечественным образовани-
ем со времен подписания Болонских протоколов мало изменился, по-
этому требует дополнительных пояснений по существу дела.
Невозможность втиснуть развитие высшей школы в «прокрустово
ложе» экономических координат, официально признанную на Западе,
надо понимать так: либо необходимо внести в плоские экономические
координаты – «расходы-доходы», которыми руководствуются либера-
лы-рыночники, третье измерение – социальную ответственность эконо-
мики и тогда не надо будет отрубать голову образованию, не вмещаю-
щемуся в «прокрустово ложе». Либо разрабатывать экономическую по-
литику под контролем государства, статус которого в демократическом
обществе, по определению, должен быть выше эгоистически корпора-
тивных интересов, нацеленных исключительно на прибыль, а в высших
эшелонах корпораций – на прибыль любой ценой. Упрощение функций
высшего образования до представления о нем, как кузнице кадров,
опасно для национальной безопасности. Вузы – инструмент большой
политики, обеспечивающей общественный прогресс не только квалифи-

13. 13
цированными работниками. Они служат школой гражданского станов-
ления молодых людей, готовят их принять эстафету социального разви-
тия, попросту говоря, отвечают за будущее страны. Национальная от-
ветственность вузов возрастает по причине упразднения в новом Законе
об образовании профессионального образования и включения средне-
профессиональных учебных заведений в университетские комплексы.
Строительство ноосферы начинается с социальной экологии и фор-
мирования системности в разумной деятельности личности. Объективно
существующая реальность всего лишь отражается в человеческом мозгу.
Сознание, базируясь на полученной информации к размышлению, при-
звано конструировать то, что принято называть реальностью субъектив-
ной. Конструирование реальности в сознании сравнимо с работой над
«детским конструктором», когда есть детали, инструменты и инструк-
ции по сборке. Принципиальное различие в том, что «конструктор» –
изделие конвейерное и у всех в руках одно и то же. Мозги же различных
людей индивидуально настроены, одно и то же отражается в них не
одинаково, а преломляясь сквозь приобретенный социальный опыт и
физиологическую специфику. Поэтому не следует отождествлять «ин-
формацию к размышлению» с «информацией до размышления». Пре-
вращаясь в «информацию к размышлению» из начального своего суще-
ствования, информация не просто меняет место пребывания, но и при-
родную определенность. Она обретает личностное выражение, эволю-
ционирует в инструмент творящей деятельности. Отсюда и личностный
эффект информации, объясняющий почему одну и ту же «информацию
к размышлению» употребляют по-разному.
В XXI в. нарастает впечатление, что ключевым моментом констру-
ирования деятельности и, собственно, реальности, как конечного про-
дукта деятельности, является не столько состояние необходимой ин-
формации (объем, содержание, пространственно-временные характери-
стики), сколько привнесенный в информацию элемент личностного
субъективного соучастия.
Возрастание роли субъективного фактора в изменении природной
среды и общественной реальности отмечалось давно. В наше время име-
ет место стремление придать этому общему положению конкретность –
вскрыть механизмы и закономерности, проследить исторические сцена-
рии развития событий. Накопленный социальный опыт способствует
данному исследованию.
Отдельно хочется подчеркнуть, что одного теоретического интереса
здесь явно недостаточно, общество ждет от науки, наряду с описанием и
объяснением явлений, наставлений по активизации созидательной дея-
тельности. И без участия ученых можно увидеть проявляющиеся факти-
чески и статистически нездоровые отношения в системах «личность –

14. 14
деятельность – результат», «корпоративная и общечеловеческая культу-
ра», «корпоративность и национальные интересы», «интеграция и наци-
ональный суверенитет», «общество и образование», «экономика и обще-
ство», «наследники и наследство». Всех, кто еще не утратил под прес-
сингом глобализации способности объективного исторического анализа,
волнует политическая линия на макдональдизацию высшего образова-
ния. Делается это открыто с помощью ангажированных масс-медиа и,
иезуитски, сокращением учебных часов при сохранении содержания ра-
бочих программ.
Цель секвестирования реальных инструментов учебно-воспитатель-
ного процесса – выхолостить из высшего образования субъектный
фактор, за счет которого традиционно осуществлялась субъективная
подготовка специалиста к профессиональной деятельности, шло станов-
ление профессиональной культуры, базирующейся на творческом отно-
шении к делу и ответственности за дело своей жизни. Ориентация на то,
что в долгой трудовой жизни придется не раз менять место службы и
специальность, только укрепляет вывод о значении культурного факто-
ра в профессиональной деятельности.
Национальный менталитет хранится в культуре и приумножается в
системе культурных отношений, включая сюда и профессиональные, во
всем диапазоне профессиональной деятельности – от профессиональных
чувств, мышления до общения в практической ее части.
Нравственное здоровье так же источником своим имеет культуру.
Корни нравственности в общественной природе человека, она охраняет
форму человеческого бытия. Сводя к недозволительному минимуму
субъектные отношения в производстве высшего образования, политики
и чиновники, понимая или не совсем, подрывают нравственный базис
профессиональной подготовки, «освобождают» профессионала от чело-
веческой (и профессиональной) ответственности за то, что он делает.
Отсюда до нигилизма и анархизма, вседозволенности и эгоцентризма
один шаг. И никакие доводы в пользу компетенций не помогут, тем бо-
лее что компетенции, опять-таки, базируются на нравственной ответ-
ственности, которую формально проверить легко, а в деле «здесь и сей-
час» – крайне трудно. Дефекты новогодней елки можно спрятать с по-
мощью украшений. Дефекты личностного развития специалиста компе-
тенциями не компенсируешь.
Вместо запланированной экономии модернизация высшей школы
принесет значительные финансовые и социальные потери. Особенно
негативно модернизация скажется на развитии экономики, ее произво-
дящего сектора. Удовлетворение от нравственного уродства получат
финансисты топ-уровня, научившиеся делать огромные деньги на кри-
зисах, а главное – продуцировать кризисы в своих интересах. Современ-

15. 15
ные финансисты подтвердили выражение: «финансы – нервная система
экономики» и практически доказали, что нравственно-неограниченное
манипулирование финансами с целью получения максимальной прибы-
ли доведет нервную систему экономики до финансового дурдома.
К известным циклическим кризисам добавился «системный кри-
зис», который правильнее было бы определить как кризис новейшей –
олигархической – системы отношений государства и крупного финансо-
вого бизнеса, очевидного и скрытного взаимопроникновения носителей
власти и валюты. Хроника кризиса, начавшегося в 2008 г., свидетель-
ствует, что начался он раньше и не в хранилищах банков, а в головах
управляющих финансами, не боящихся банкротства, уверенных в гос-
поддержке. Даже в США и либеральной Европе нарастает социальный
протест против безнравственной, бездуховной, асоциальной практики
финансового капитала.
Обществу требуется нравственное оздоровление в условиях куль-
турной стагнации. Подлинное искусство стало элитным, доступным не-
многим. Массовое искусство во власти шоу-бизнеса, масс-медиа, и слу-
жит политикам и бизнесменам. Единственным общедоступным сред-
ством приближения к национальным и общечеловеческим культурным
завоеваниям осталось образование – последний оплот культуры.
Декультуризация образования – великий грех перед человечеством. Грех
светский и духовный.
А.В. Бабич, Ю.А. Евсейчев (СГУПС, Новосибирск)
ОБРАЗОВАНИЕ И НАЦИОНАЛЬНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ
Прежде всего, следует напомнить тем, кто имеет проблемы с памя-
тью, либо рассматривает прошлое как исторический хлам, балласт, ме-
шающий двигаться вперед: демократия действительно предполагает
конструирование реальности по принципу – «свобода каждого есть сво-
бода всех», но развилась демократия не только как условие свободы
личности, а и в качестве инструмента обеспечения устойчивой безопас-
ности национального бытия, демократия спасала не столько личность,
сколько обобществленную личность, как альтернативное государствен-
ное устройство тирании.
История демократии служит аргументом в пользу понимания необ-
ходимости векторного движения социальных институтов в направлении
национального прогресса и укрепления национальной безопасности, т.е.
нам нужна такая высшая школа, которая была бы именно нашей, а не
позволяла бы без особых проблем желающим мотаться по Европе и
США в поисках лучшей личной доли. Свободу выбора, где учиться, де-
мократия призвана гарантировать, однако не обязана обеспечивать.

16. 16
Такая коллизия в конституционном праве прописана давно. Кон-
ституции демократических государств закрепляют право всех граждан
на труд, но не гарантируют осуществления его в плане личной перспек-
тивы. Конституционное право на труд для отдельного гражданина – это
«фиговый листочек», для национальной безопасности – важный фактор.
Государство заявляет гражданину: я дарую тебе право трудиться, я за-
щищу твое право, если кто-то попытается его ограничить, но искать ра-
боту нужно самому. Здесь четко просматривается логика общественного
национального развития. Интересы всех выше интересов индивидуаль-
ных, противоречащих общим.
Функционирование системы допускает автономность самодвиже-
ния отдельных составляющих ее подразделений при условии векторного
совпадения, иначе система разбалансируется, пойдет «вразнос». Подчи-
няться целому (общему) не значит терять самостоятельность, речь идет
о сообразности сосуществования внутри единого процесса. Это положе-
ние вошло и в содержание Болонских соглашений, только ельцинские
придворные не читали, а подписывали документы.
Высшая школа в современном обществе играет роль локомотива.
НТР превратила науку в непосредственную производительную силу, по-
ставила экономику не просто на рельсы, проложенные наукой, – выста-
вила на главный путь общественного прогресса. Рабочий класс, ферме-
ры, буржуа, в классическом виде, теряют актуальность. Терять будут
дольше, чем мы строили коммунизм – но процесс пошел. Формируется
новая архитектура общества, выдвигающая вперед социально-
профессиональные группы, зеленый свет которым зажгла НТР. «Синие
воротнички» выцвели до белых, белые частично посерели, отчасти еще
больше побелели. Рабочий класс и класс капиталистов развивались из
социального наследства стихийно, по крайней мере в основной своей
массе. Социально-профессиональные группы так формироваться не мо-
гут. Их бытие требует особых социальных инструментов: системных
профессиональных знаний, понимания общественной конъюнктуры,
научно-технического обеспечения, культурного развития (а не отдель-
ных компетенций), политического мышления на обозримую перспекти-
ву. Вопрос: где все перечисленное взять? Ответ один – в вузах.
В новейшее время родилась и выдвигается на ведущие позиции
«социально-организационная» функция высшей школы. Специфика ее
осуществления состоит в том, что для эффективного служения непо-
средственно обществу как социальному организму, высшая школа
должна решить две другие задачи: создать максимально благоприятные
условия личностному становлению своих выпускников, чтобы с дипло-
мом на руках они не выглядели чужими на празднике жизни, и помочь
желающим стать работниками высшей квалификации: бакалавром, ма-

17. 17
гистром, специалистом, аспирантом (так сие прописано в Законе об об-
разовании 2013 г.).
Следующий шаг в наших рассуждениях также актуален – напраши-
вается вопрос: почему чиновники и политики так свободно манипули-
руют организацией отечественного высшего образования (и не только
высшего). Или им неведомо, что истина всегда конкретна, иначе говоря,
всему свое время. Социальные институты, образующие общественный
организм, должны находиться в отношениях соответствия, в противном
случае система начнет буксовать и даст сбой. То, что политики и чинов-
ники называют модернизацией, по сути является стремлением пере-
строить отечественную высшую школу, руководствуясь западными об-
разцами, привести ее в соответствие не с российской действительно-
стью, а с европейской и американской.
Равняться на достижения других необходимо. Соревнование – дело
стоящее. Общественное развитие допускает и копирование позитивного
опыта. Оно свидетельствует только о том, что повторять что-то неразум-
но вне конкретно-исторического контекста. Огульное повторение обрека-
ет на неизбежную зависимость. Мы встаем в чей-то строй, естественно,
последними, а последнему – «кость в зубы». Быть в арьергарде историче-
ского процесса после того, как находились во главе «каравана», не делает
чести. Но беда даже не в этом. Беда в том, что и все остальное: экономи-
ку, культуру, науку, просвещение, спорт, нам придется подгонять под но-
вый исторический статус. К примеру, до 2010 г. в штатном расписании
РЖД и метрополитена отсутствовали должности бакалавров. Требова-
лись специалисты и нас упрекали за недостаточное качество их подго-
товки в вузах. Модернизация высшей школы, масштабно развернувшаяся
с 2010 г., заставила(!) перекраивать производственные, объективно обу-
словленные потребности в исполнителях, аврально, руководствуясь
судьбоносными решениями чиновников, знающих нужды железнодо-
рожного транспорта по оконному обзору и докладам таких же властителей
стола – «бюро и крат» – как они сами. Благодарность в адрес руководите-
лей РЖД и Росжелдора, отстоявшим отрасль от более масштабного
нашествия полуспециалистов, слабое утешение. Они не прервали движе-
ние по «дорожной карте». Отрасль получила временную передышку.
Минобр за двадцать лет исправного служения реформаторам зама-
терел, почувствовал безнаказанность и своего не упустит. Невольно
всплывает историческая параллель – в 1970–80-е гг. Как гласит офици-
альная версия, СССР загнало в тупик соревнование в области вооруже-
ния, кстати вынужденное (!). В 2010-е гг. Россию отправят в тупик мо-
дернизаторы, стремясь «подтянуть» до сияющих вершин западного ми-
ра. На этот раз неспровоцированно, по «доброй» воле.
Состояние «чувства меры» – жесткого и главного из наших чувств –
всегда считали показателем разумности. Разум и разумность не тожде-

18. 18
ственные понятия. Можно и превосходным топором наломать дров. Ра-
зумность – культурная форма разума, когда разум реконструирует дей-
ствительность на основе культурной методологии. «Простота» логики
рассуждений модернизаторов сродни той, о которой в народе говорят:
«хуже воровства». Первый их тезис плох своей крайней субъективно-
стью. В организации и осуществлении высшего образования у нас недо-
статков разного сорта – технических, методологических, теоретических
много, однако далеко не столько, чтобы срывать стоп-кран на ходу и
безапелляционно заявить: все безнадежно плохо, приехали, меняем ко-
лею на западный стандарт, или пересаживаемся в их поезд, проводники
(и начальник поезда) остаются нашими до особого распоряжения, ждать
которого долго не придется.
Кто лучше знает как работает западная система высшего образова-
ния? Понятное дело, те, кто создали и управляют. У нас главные трене-
ры – иностранцы стали обычным делом, не разумнее было бы сначала
пригласить опытного менеджера в министры, реорганизовать министер-
ство, а следом модернизовать работу отрасли. В 1725 г. вместе с Петер-
бургской А.Н. открыли Академический университет, Екатерина I выпи-
сала 16 европейских профессоров, к ним добавили 8 студентов тоже из
Европы, так как своих не оказалось. Как видим, история светской выс-
шей школы у нас реально начиналась с неудачного переноса европей-
ской модели. Интересна судьба и упомянутого университета. Его два-
жды закрывали по причине плохой работы академиков-иностранцев и
нежеланию идти учиться у дворян. Окончательно закрыли Академиче-
ский университет в середине 1750-х гг. Тогда же М.В. Ломоносов, с по-
мощью петровой дочери Елизаветы и графа Шувалова, организовал
университет в Москве, в котором, наряду с российскими, служили и
иностранцы, но организация МГУ была иной. Она учитывала не только
европейские достижения, но и специфические реалии российского об-
щества. И здесь не обошлось без проблем, однако их смогли решить,
ибо они были из разряда решаемых в конкретных условиях обществен-
ного развития. Желающих получить университетское образование было
немного, еще меньше тех, кто способен был усваивать программу. Каза-
лось, надо было понизить планку обучения, упростить подготовку, но
Ломоносов и Шувалов действовали последовательно, искали правовые и
экономические резервы поддержки своего проекта и победили. В начале
Х1Х в. в России было уже несколько университетов и не без участия их
выпускников создавалось высшее инженерное образование (Гурьев,
Остроградский и др. профессора). Позиция Ломоносова отличалась
фундаментальностью – образование в университете должно быть совре-
менным, отвечать национальным потребностям в ученых и специали-
стах.

19. 19
Сегодня нам предлагают упростить университетское образование.
У сторонников «макдональдизации» российского образования откро-
венная поддержка в профильном министерстве, прирученных УМО, по-
ставленных на гособеспечение, в средствах массовой коммуникации.
Они все воинственнее продавливают идею ориентироваться в образова-
нии на потребности работодателей.
Так как большинство вузов давно уже не распределяет своих вы-
пускников, то продукция вузов расходится стихийно среди предприни-
мателей. Если учесть, что в массе своей это производители товаров
ширпотреба и стандартных услуг, то ясно, какое качество специалистов
их интересует.
Упростить качество в вузе несложно, трудно будет исправлять
ошибку и догонять убежавших вперед конкурентов. Цель модерниза-
ции – снизить конкурентоспособность отечественного высшего образо-
вания.
Дефицит специалистов в Европе и США компенсируется на между-
народном рынке высококвалифицированного труда. Жизнь и условия
труда на Западе привлекательнее. Без талантливых инженеров, врачей,
менеджеров Европа гарантированно не останется. А с кем останемся
мы? С теми, кто останется и с тем, что останется.
Бакалавры нам нужны, бесспорно. Некому торговать квалифициро-
ванно, обеспечивать туризм; нам не видать будущего без бакалавров –
библиотекарей, музейных работников, полицейских, работников право-
охранительных учреждений, проводников, стюардов, официантов. Бака-
лавров необходимо готовить, но посвящать их подготовке реформу
высшей школы – абсурд. В записных книжках у Ильфа и Петрова есть
фраза – «маразм крепчал». Классики были не только сатириками. Было у
них и нечто пророческое.
Ю.Д. Мишин (СГУПС, Новосибирск)
В.Т. Прохоров (ЮРГУЭС, Шахты)
КАКАЯ МОДЕРНИЗАЦИЯ НАМ ДЕЙСТВИТЕЛЬНО НУЖНА?
Долгое время политики не могли найти название перестройке орга-
низации отечественного высшего образования. Обычно изменения, про-
изводимые в структуре и содержании деятельности социальных инсти-
тутов, принадлежащих к надстройке над экономикой, осуществляются с
целью привести их функционирование в соответствие с требованиями
базиса, но политика может и должна стремиться опережать существую-
щую реальность, чтобы не быть заложницей настоящего. Политики –
это штурманы и капитаны, прокладывающие путь общественного дви-
жения в лучшее будущее. Но будущее не должно быть абстрактным,

20. 20
иначе оно превратиться в социальную утопию, а все планы политиков
обанкротятся. Политике нужна ясная «дорожная карта».
Определенный выбор у перестройщиков был. Можно было назвать
задуманное реформой. Формальные основания как будто имелись – из-
менения в организации, переход от двухуровневой структуры (специа-
лист, аспирант) к четырехуровневой (бакалавр, магистр, специалист, ас-
пирант), приведение учебных планов, типовых и рабочих программ к
европейским стандартам, активное внедрение в учебный процесс ди-
стантных форм обучения, упрощение образовательного процесса за счет
сокращения инструментария воспитательного воздействия на обучаю-
щихся и минимизации идеологического компонента образовательной
деятельности.
Одно мешало формировать идею о реформе – реформа – не сказка,
ее нельзя вообразить. Реформа – способ разрешения сложившихся не-
стыковок в развитии, причем речь идет не о банальных, рядовых проти-
воречиях. Для объявления о необходимости реформирования чего-то
требуются объективные основания общественного масштаба. Они в рос-
сийском образования высшего уровня были? Не было таковых, а те, до-
статочно массовые негативы, которые приобрели распространение бла-
годаря бездарно проведенных «реформ» 1990-х годов, не вышли за рам-
ки ординарных политических инициатив, предусмотренных регламен-
том действий министерства, правительства и законодателей. Они были
спровоцированы политиками.
Назвать свою инициативу реорганизацией политикам тоже, по-
видимому, не хотелось. У реорганизации рейтинг в общественном со-
знании не высок. И политический вес реорганизации не впечатляет. В
итоге выбрали модернизацию, т.е. осовременивание, поставив новый
вопрос: чему конкретно нам следует соответствовать? Если собствен-
ным реалиям, то это разумно всегда и во всем, если «привязать» модер-
низацию к чужой реальности, то данная акция будет служить другим, а
не нам. Нам останется только нести бремя расходов. Такая модерниза-
ция похожа на загримированную под глобализацию контрибуцию. Не
следует забывать, что прежние – ельцинские – политики получили евро-
пейские деньги на переустройство российской действительности, кото-
рые надо когда-то отрабатывать. Пришло время отчитываться перед
спонсорами?
Высшая школа призвана выполнять три главных функции:
– обеспечивать развитие общества кадрами высшей профессио-
нальной квалификации, поддерживать качество профессиональной под-
готовки выпускников;

21. 21
– создавать благоприятные, разносторонние условия формирования
личности в наиболее ответственную фазу становления молодого челове-
ка, помочь достижению адекватной времени ценностной ориентации;
– способствовать развитию социальной архитектоники общества,
воспроизводить ведущие социальные группы, активизировать культур-
ное взаимопонимание в обществе.
И у нас, и у европейцев с североамериканцами в данном направле-
нии немало сделано и еще больше предстоит работать. Но кто возьмется
доказать, что в России это получается хуже? На Западе в принципе те же
проблемы, что и у нас: снижается средний балл успеваемости; удлиня-
ется среднее время обучения – не укладываются студенты в номиналь-
ные сроки; в престиже гуманитарные направления, снижен интерес к
инженерно-техническим.
Болонские соглашения подвели почти полувековой итог поиска
развивающей модели организации деятельности высшей школы. В Ев-
ропе реформа шла традиционным путем – от реальных потребностей
общества через профессиональное взаимодействие исполнителей. Ини-
циатива проведения перемен принадлежала ведущим континентальным
университетам. Реформа отражала эволюцию индустриального обще-
ства в постиндустриальное, возрастание значения в общественной жиз-
ни интеллектуального капитала, потребительский прогресс.
Концентрация финансового капитала в США и ряде европейских
стран изменили массовый образ жизни, чтобы обеспечить социальные
перемены нужны были специфические кадры для рынка услуг в боль-
шом количестве. Бакалавров не придумали, они рождены социально-
экономической историей. Наша экономика, согласно документам, была
до 1992 г. экстенсивной, после приобрела переходный характер. По-
существу сделалась сырьевым приложением. Ее даже не признают но-
вым индустриальным этапом. Наш «либеральный» рынок так же похож
на европейский, как ВАЗовский народный автомобиль на немецкий
Фольцваген, также в свое время анонсированный в качестве народного
средства передвижения.
Нам бесспорно нужны бакалавры и магистры, но они для нас не ак-
туальны в том количестве, в котором их приказали делать. Если мы хо-
тим не формально быть в «восьмерке» и на равных в «двадцатке», то
должны сконцентрироваться на качестве интеллектуальной и научно-
культурной подготовке специалистов, прежде всего инженерного про-
филя.
В инженерном, включая инженерно-экономическое, направлении
мы способны занять достойную нишу на внутреннем и международном
рынке труда. У нас для этого есть многое: традиции, проверенные вре-

22. 22
менем, авторитет (по сведениям С.П. Капицы в ведущих высокотехно-
логичных западных фирмах наши составляют до трех четвертей инже-
нерного контингента), квалифицированные кадры педагогов, техниче-
ские средства, опыт сотрудничества с академическими и научно-
прикладными учреждениями, достаточно и желающих учиться на инже-
нера. Нет уверенности собственными силами решить вопрос у власти, а
в отсутствии политической воли достигнуть цели сегодня нельзя.
Вспомним историю. В 1928 г. был принят курс на всеобщую инду-
стриализацию. Страна только выходила из социально-экономической
депрессии. Как любят утверждать критики, лучшие люди покинули Рос-
сию или были изгнаны большевиками. На что могли надеяться больше-
вики, планируя обеспечить строительство новой экономики инженер-
ными кадрами? Отчасти, на приток высококвалифицированных кадров
из Европы, попавшей в экономический кризис, особенно из Германии,
но большевики не были наивными романтиками и сознавали, что без
опоры на отечественные кадры цели не достигнуть. Они сделали все,
чтобы отечественные вузы стали выпускать современных специалистов.
У государства в 2013 г. есть деньги на суперстадион в Петербурге,
Олимпиаду в Сочи. Денег хронически не хватает на развитие инженер-
ного образования.
Можно решить проблему и посредством более рационального пере-
распределения средств, предоставив подготовку по ряду направлений
гуманитарного профиля преимущественно частным вузам. Давайте без
истерики обсудим призыв власти навести порядок с качеством юриди-
ческого образования, доверить готовить юристов 200-м вузам (сейчас
юристов выпускают 2500 вузов). Здесь дело запутано до, как выражался
знаменитый юморист А. Райкин, «полного абсурда». Главное – подмена
понятий «юридическое образование» и «качество юридического образо-
вания» («уровень юридической подготовки»). В советские времена в
Москве, по соседству на Герцена, юристов готовили на юрфаке МГУ
им. М.В. Ломоносова и в юридическом институте. В МГУ – 5 лет, в ин-
ституте – 4. Никто не жаловался на выпускников, но были ограничения
в профессиональных допусках, карьере.
Чиновники обязаны понимать, что чем больше граждан приобща-
ются к юридическому образованию, тем меньше в обществе правового
нигилизма. Как прикажете, господа чиновники, состыковать конститу-
ционно закрепленные права человека и регулирование этих прав в
конъюнктурных соображениях? То призывали ограничить подготовку
экономистов, сейчас – юристов. На очереди врачи и педагоги, работники
творческого цеха.
Принцип персональной ответственности университета плюс свобода
доступа к получению профессионального образования – вот форма раз-

23. 23
вития высшей школы как социального института. Она в Европе давно
распространена, особенно в Великобритании. Вопрос экономический: кто
должен платить за образование в вузе? Именно в нем суть ситуации.
Власть декларирует необходимость перераспределить потоки аби-
туриентов в сторону инженерного профиля. Разрушив в конце 1980-х, в
1990-е гг. многоуровневую систему вовлечения молодежи в научно-
техническое творчество, открыв шлюзы паранаучной, мистической про-
паганде, власть сознательно отвернула интерес у школьников к инже-
нерному делу. Советские инженеры успешно помогали решать мас-
штабные технические задачи в Азии, Африке, Европе, создали первую в
мире станцию в космосе, а на родине активно распространяли мнение о
неспособности российских вузов качественно готовить инженеров.
Возродить интерес к инженерному делу указами не получится.
Нужны время и финансы. Свободные финансы заморожены, следова-
тельно, вариантов нет, кроме одного – финансировать инженерное обра-
зование за счет других направлений. В других направлениях экономить
путем искусственного перехода на бакалавриат.
Пока чиновники и политики государственный статус вуза отож-
дествляют в своем образном мышлении с собакой на цепи, получить по-
зитивные результаты весьма сомнительно. Государство должно реально
включить деятельность вузов в конкуренцию рынка и определять, кому
сохранить казенный кошт по тому, насколько профессионально востре-
бованы выпускники. Надо немедленно прекратить угнетать творчество
вузов, регламентируя их деятельность до полного абсурда и повсемест-
но свидетельствуя о том, что российские инженеры неконкурентноспо-
собны.
Ю.Д. Мишин, А.Д. Кравченко (СГУПС, Новосибирск)
РУКОВОДИТЕЛЬ В ПОНИМАНИИ С.Ю. ВИТТЕ
(к вопросу об отношении к наследству)
Познание никогда не начинается с нуля. При всей своей интимно-
сти познавательный процесс по сути коллективный. Субъективный он
по форме и результату. Работает команда, открывает всегда кто-то один.
Утешением остальным служит то, что без них этого бы не случилось.
Особенно значим опыт других в управлении. Объяснить данную за-
висимость не сложно – мы не вообще берем другой опыт, а прежде все-
го специфический, близкий нашему занятию, во-вторых, нас интересует
опыт положительный, эффективный, хотя иногда поучительно разо-
браться и в деятельности, обманувшей ожидания. Учиться нужно и на
ошибках.

24. 24
Выдающиеся управленцы интересны в двух аспектах: профессио-
нальном и личностном. Первое позволяет лучше понять содержание
профессионализма, своеобразие профессионального образования; по-
следнее – психологические и интеллектуальные черты персоны. Мы яв-
но недооцениваем персонификацию опыта. Сказывается схоластическое
наследство, идеализировавшее заслуги личности, превращавшее мысли
знаменитых людей в каноны, а самих мыслителей в непорочных проро-
ков, учителей.
Со временем изменилось понимание личности, ее возможностей и
роли, но неизменным осталось убеждение, что значение личности не
ограничивается тем, что она сделала в условиях наличного бытия. Исто-
рия многократно и разнообразно подтвердила, что творческая, волевая,
целеустремленная личность, нацеленная на гуманистические ценности,
несет в себе немалый социально значимый заряд, действительно учит и
не только современников. У таких людей учатся и потомки.
Исторический резонанс известных своими делами людей обусловлен
спецификой течения времени и общественного прогресса. Ход времени
цикличен, история повторяется в новых витках спирали развития, застав-
ляя вспоминать и переосмысливать применительно к новейшим обстоя-
тельствам накопленный опыт разрешения больших и малых проблем.
В 2012 г. воздали должное управленцу П. Столыпину, поставили
памятник напротив Дома правительства. П. Столыпин начинал карьеру
руководителя губернатором, продолжил министром внутренних дел и
возглавлял Совет министров России. Ему принадлежит афоризм, понра-
вившийся нашему Президенту: «Вам (имелись ввиду противники само-
державия в его абсолютной форме) нужны великие потрясения, нам –
великая Россия».
Каждый волен трактовать сказанное Столыпиным по-своему. Сто-
лыпинское подавление инакомыслящих было жесточайшим, а переселе-
ние крестьян в Сибирь сопровождалось немалыми потерями и было
осуществлено с целью разредить крестьянское население Центральной
России, снять напряжение нарастающего конфликта с помещиками, т.е.
опять-таки сделано в интересах укрепления самодержавия. На столы-
пинскую реакцию приходится пик коррупции, полицейского произвола.
Вместе с тем П. Столыпин сумел несколько подтянуть правосознание и
правовую дисциплину в стране, что способствовало экономическому
приросту. Сильной стороной руководителя П. Столыпина была «твердая
рука». У него в достатке было уверенности в правоте своих действий,
издержки политики он оценивал согласно формуле: «лес рубят, щепки
летят». Твердая рука без гибко мыслящей головы способна «наломать
дров». Если разум – видовой признак человека, т.е. наследуется с рож-

25. 25
дением, то разумность – способность думать сообразно конкретным об-
стоятельствам – продукт культурного развития сознания.
Культура сознания не формируется, как правило, стихийно, она –
результат системного приобщения личности к общественному прогрес-
су. П. Столыпин принадлежал к тем сановникам, культурное развитие
которых соответствовало представлениям Николая II, человека весьма
противоречивого, предпочитавшего управлять из Царскосельского
дворца посредством чиновников, в отличие от отца – Александра III и
деда – Александра II, работавших «на земле».
Консерватизм воинствующего типа, присущий П. Столыпину, ца-
редворцы воспринимали как силу, противостоящую революционному
брожению в стране – социалистам, анархистам, кадетам, западникам и
т.п., и стали жертвой культурного развития, ибо на самом деле полити-
ческое кредо П. Столыпина и его крестьянская реформа были паллиа-
тивными мерами. Раскол нации нарастал при Столыпине еще энергич-
нее. Под напором карательных мер изменились формы выражения соци-
альных противоречий. Пожар спустился в подполье. Война через не-
сколько лет раздула революционный огонь.
Разговор о том, что бедный П. Столыпин не успел осуществить
своих планов – полный бред. Россия была на пороге буржуазной рево-
люции, в экономике уже произошла необходимая перестройка: крестьян
освободили, землю начали делить, промышленность и образование ак-
тивно прирастали. Столыпин же спасал самодержавие от буржуазной
демократии. В Европе Столыпин интереса не вызвал. Европа надеялась
на политиков типа С.Ю. Витте.
Европейцы понимали особенности российской истории XIX в. и в
своих суждениях были «трезвыми». Кромвелей, Робеспьеров в России
ждать нечего. Буржуазно-демократические преобразования в стране
пойдут в ногу с русским типом буржуазных экономических преобразо-
ваний – постепенно, через переходный период. С. Ю. Витте Европа зна-
ла и «прикормила». Умеренность и взвешенность политики Витте про-
явилась в категорическом неприятии «Союза русского народа», «еврей-
ских погромов», нарушения прав Финляндии, обострения отношений с
Китаем и Японией, приведшего к проигранной войне; в стремлении, ис-
пользуя банковские кредиты, помочь крестьянам выкупить землю; в об-
разовательной политике – курс на политехнические вузовские формы; в
критике лиц, приближенных к императору. Ротшильд, не желавший
иметь никаких дел с российскими властями, помог Витте добиться
крупного займа, спасшего страну, разоренную войной с Японией, от де-
фолта. Запад помог Витте заключить приличный для России мир с Япо-
нией в Потсдаме. Европа и США доверяли Витте даже тогда, когда ца-
редворцы пытались отлучить его от политической карьеры, плели во-

26. 26
круг него сеть интриг. Кстати, в противоположность Столыпину, Витте
не был замечен в интригах, процветавших при дворе Николая II.
С.Ю. Витте – потомственный дворянин с известной в Прибалтике
родословной, граф, успешно начинал после университетского курса в
Одессе как кандидат в профессора математики – печатался в Сорбонне –
увлекался экономикой и финансами. Отметился новаторскими идеями в
области тарифной политики, придя на работу в Управление Одесской
железной дороги, что позволило перестать дороге быть убыточным де-
лом; вырос до управляющего Дорогой; Александр III назначил его ми-
нистром путей сообщения. В 1890-е гг. Витте сменил министерство,
стал министром финансов, а во время революции 1905 г. – Председате-
лем Совета министров. С последней должности ушел добровольно, про-
тестуя против интриг, поддержанных императором, и, как сам утвер-
ждал в прошении об отставке, в связи с выполненными задачами, в
частности, восстановлением порядка в национальных финансах. Жена
С.Ю. Витте в Предисловии к его «Воспоминаниям» писала: «Мой муж
неоднократно говорил своим близким: «Я не либерал и не консерватор,
я просто культурный человек. Я не могу сослать человека в Сибирь
только за то, что он мыслит не так, как мыслю я, и не могу лишать его
гражданских прав только потому, что он молится Богу не в том храме, в
котором молюсь я…»».
Профессиональная и политическая карьера С.Ю. Витте интересна и
в качестве исторического факта, и как объект научного исследования.
В служебной биографии Витте предостаточно того, что называют в наше
время «информацией для размышления». Представляют интерес и соб-
ственные его комментарии к отдельным биографическим событиям. Ра-
зумеется, речь не идет о возможности пытаться делать свою карьеру,
ориентируясь на оригинал. Копировать – удел слабых и неуверенных в
себе людей. Из всего интересного надо учиться извлекать уроки для се-
бя.
Какие размышления вызывают «Воспоминания» С.Ю. Витте, в чем
их современная актуальность для тех, кто выбрал управленческую спе-
циальность и тех, кто призван помочь получить необходимое образова-
ние?
1. Деление карьеры на техническую и политическую условно. Пра-
вы, придумавшие поговорку: «Плох солдат, который не носит в ранце
маршальский жезл». Политическая деятельность случайно начинается и
кончается у авантюристов. Профессионал готовится к ней в течение
всей своей службы. Профессиональная карьера требует постоянного по-
иска нового, ибо кроме профессионала никто не способен изменить по-
ложение дел к лучшему. У того, кто ждет помощи со стороны, потерял
профессиональную опору, мысли стагнируют или находятся в кризисе.

27. 27
В «Воспоминаниях» есть любопытный пассаж. Витте, завершивший
учебу в университете первым студентом, приглашен на кафедру чистой
математики, но профессорская карьера у высокородных дворян не в по-
чете. Дядя призывает на помощь графа Бобринского, сменившего на по-
сту министра путей сообщения П.П. Мельникова. Витте сдается и сооб-
щает, что готов держать экзамены в Петербургском институте корпуса
инженеров путей сообщения. Далее по тексту; «… меня удивило, – пи-
шет автор «Воспоминаний», – что граф Бобринский против этого моего
намерения страшно восстал. Он говорил, что именно потому-то он ко
мне обращается, что я не инженер путей сообщения, что он вообще счи-
тает большим злом эту касту инженеров путей сообщения, что в эксплу-
атации железных дорог есть такие отрасли, которые могут иметь бу-
дущность только тогда, когда во главе их не будут стоять узкие специа-
листы-инженеры… Он мне говорил, что тогда в его глазах я утрачу ту
ценность, которую до сих пор я имел как только что окончивший курс в
университете человек с общим образованием вообще и математическим
в частности, не зараженный никаким корпоративным, узким духом спе-
циалиста… он предложил мне истратить полгода для изучения на прак-
тике железнодорожной службы, для того, чтобы на практике же пройти
все должности, начиная с низших должностей… Так, я сидел в кассах
станционных, грузовых и билетных, затем изучал должности помощни-
ка начальника станции и начальника станции, потом контролера и реви-
зора движения; затем занимал должности на различных станциях, где
преимущественно пассажирское движение… Когда я прошел все эти
должности, я сразу получил место начальника конторы движения».
Приведенный фрагмент «Воспоминаний» в высшей степени актуа-
лен. Руководители железных дорог и в самом министерстве путей сооб-
щения осознавали необходимость включения в процесс управления спе-
циалистов с университетской фундаментальной научной подготовкой,
но не менее того были убеждены, что «свежая кровь» должна пройти
обработку спецификой производства работ на железной дороге. «Варя-
гам» в чистом виде в любом качестве, даже графского статуса, путь в
дорожное хозяйство был закрыт. Став руководителем железнодорожно-
го департамента министерства, затем министром С.Ю. Витте строго
придерживался этого правила. Неприятности часто связаны с действия-
ми случайных людей в деле. Образование само по себе не является га-
рантом служебного соответствия, необходимо пройти проверку именно
делом. Практика показывает цену подготовки специалиста и его способ-
ностей. Определять качество подготовки в вузе следует в зависимости
от адаптационных возможностей выпускников, а не до того.

28. 28
2. Поучительно для руководителя схема квалификации личности,
разработанная С.Ю. Витте. В структуре личности он различал три уров-
ня: человеческий, гражданский и профессиональный. Им соответствова-
ли: нравственная культура, общественная зрелость и профессиональная
культура – совокупность профессиональных компетенций. С.Ю. Витте
скучал о научно-педагогической работе; вплотную занимался судьбой
технического высшего образования, продавил постановление об органи-
зации политехнических институтов подобных университетам, чтобы
обеспечить широту научного и культурного общения студентов, педаго-
гов; часто бывал в вузах, ходил на лекции, присутствовал на экзаменах.
В отличие от нынешних ученых педагогов, специализирующихся на ис-
следовании образования, Витте понимал, что на компетенции разложить
профессионала абсурдно.
Профессионал – личность, служащая делу во благо людей. Компе-
тенции – экспонаты для гербария, «букет», характеризующий вино. Из
винограда можно сделать вино со специфическим ароматом, цветом,
вкусом, послевкусием. Однако обратный процесс не получится. Поче-
му? Потому что виноград не равен сумме своих свойств, позволяющих
получить вино. Так и профессионал не сводится к сумме компетенций.
С.Ю. Витте не был ученым, а разобрался в проблеме. Нынешнее увле-
чение компетенциями свидетельствует о философской нищете педаго-
гической науки, некогда взращённой на философской ниве.
Вспомнил С.Ю. Витте множество известных отечественных деяте-
лей, как хорошо известных в науке (Вышнеградский, Менделеев, Меч-
ников, Ковалевский), в бизнесе (Мамонтов, Морозов), в политике (Го-
ремыкин, Столыпин, Плеве, Куропаткин, Сипягин, Баранов, Бунге, По-
бедоносцев), так и затерявшихся в лабиринтах истории. И всех он пы-
тался характеризовать в трех проекциях: нравственной, гражданской и
профессиональной. Когда читаешь «Воспоминания», невольно перено-
сишься мыслями в XXI век. Становится не по себе от очевидности курса
на макдональдизацию отечественного высшего образования. Об этом
говорят и пишут откровенно, обосновывают и агитируют поспешить,
чтобы конкуренты не опередили. Идеологам макдональдизации невдо-
мек, что в таком образовании конкуренции не может быть. В толпе
сползать веселее, вот только конец уж больно безрадостным представ-
ляется. Впрочем, сверху все кажется мелким, и детали сливаются в об-
щий вид.
А у нас вопрос: неужели такая личность, как С.Ю. Витте не заслу-
жил равного внимания с П.А. Столыпиным? Или ему не могут простить
последовательный курс на казенный статус железных дорог, категори-
ческое непринятие частной собственности в национальном виде транс-

29. 29
порта России? Вопрос наивный, но таков уж наш российский ментали-
тет. От романтики и идеализма нас не отлучили ни В.И. Ленин, ни
И.В. Сталин. И нынешняя философия меркантилизма в управлении –
наследница прагматизма нас не переделает. Уж очень она примитивна
для русской души.
С.М. Михайленко (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
МИРОВОЗЗРЕНИЕ И МОДЕРНИЗАЦИЯ:
ФИЛОСОФСКИЙ АСПЕКТ СООТНЕСЕНИЯ
Традиционно в научной литературе модернизация понимается
как синоним всех прогрессивных социальных изменений, когда обще-
ство движется вперед. Это – первый смысл.
Осовременивание, достижение ряда характеристик, свойственных
современному обществу – второй смысл.
Цель модернизации в этих смыслах состоит в том, чтобы построить
сильное государство или общество, способное успешно конкурировать в
современном мире, обеспечивать безопасность и высокий уровень жиз-
ни народа. Но мы хотим выделить третий смысл. Что представляет со-
бой модернизация применительно к отдельному человеку как существу,
как частичке Бытия?
Философия и психология рассматривают человека, во-первых, как
существо био-социальное, природно-духовное, и, во-вторых, как разви-
вающийся организм во всем единстве и многообразии психофизических
проявлений.
Первой фазой развития, которая по Гегелю следует за возникнове-
нием предмета или живого существа, является становление. Становле-
ние представляет собой среднее состояние между ничто и бытием, вер-
нее, единства бытия и ничто. Иначе говоря, что–то выскочило в это бы-
тие из небытия, но ещё не стало до конца, а раскручивается и обретает
новые и новые качества. «Из становления возникает наличное бытие…».
Наличное бытие – это наши с вами телесные и психические каче-
ства как они есть, это, прежде всего то, что реально существует, то, что
можно потрогать, то, что видимо и ощутимо, то, что присутствует в Бы-
тии, являясь его частью. Наличное бытие – это тело человека как физи-
ческого существа, его объективный количественный рост.
Но развитие бытия наличного имеет пределы, оно отграничено дру-
гой способностью живого существа – к сознанию, к саморефлексии, к
качественному развитию вглубь. Так рождается другая гегелевская кате-
гория – категория сущности, являющееся антитезисом наличного бы-
тия, его диалектическим отрицанием. Сущность есть проявление субъ-
ективного духа, мыслящего и волящего. Вершиной грандиозного раз-
вертывания абсолютного духа является понятие. Развитие, таким обра-

30. 30
зом, есть переход от абстрактного к конкретному, переход явления из
одного качественного состояния в другое, осуществляющийся на основе
выявления и разрешения противоречий.
Рассмотрим, как подобная логика развития проявляется в индиви-
дуальном личностном развитии человека и соотносителен ли этот про-
цесс с понятием модернизации.
В природе (во всеобщем Бытии) все живые существа для сохране-
ния своего наличного Бытия ежедневно вытаскивают наружу и постоян-
но используют все свои силы. Если зебра будет бежать вполсилы, то не
жить больше зебре, ибо львице в сутки требуется для поддержания жиз-
ни не менее 4 кг мяса, а если у неё ещё и котята… Поэтому и несётся
львица за зеброй со всей страстью, потому что как потопаешь, так и по-
лопаешь. Вот и получается, что и у зебры, и у львицы бытие утвержда-
ется максимально интенсивно. До предела. Если меньше, то наступит
Небытие.
Чтобы Быть, надо ежедневно изо всех сил работать телом и умом.
Дарвиновскую борьбу за существование никто не отменял. Просто не
надо её понимать буквально, по-звериному. Борьба осталась, только бо-
роться нужно со своим личным небытием, которое проявляется в нашей
личной реальности в виде лени, скверных привычек, в неумолимой
жажде комфорта и излишеств…
Вот здесь и должно показать себя мировоззрение человека. Оно
традиционно анализируется как целое, состоящее из двух частей. Одна
часть заключает в себе все наши знания о мире, она так и называется –
знаниевая, когнитивная, или содержательная (совокупность понятий и
идей, репрезентирующих картину или модель мира, т.е. общее проблем-
ное поле, содержательно представляющее все возможные альтернативы
действий). Вторая часть мировоззрения – оценочно-смысловая, или
критериальная и включает в себя систему ценностных и нормативных
критериев для оценки альтернатив и выбора наилучшей. Российский ис-
следователь В.К.Шрейбер добавляет к этой диаде третий компонент –
инструментальный, включающий представления о средствах и путях
реализации выбранной стратегии действия.
Первый блок может быть рассмотрен в онтологическом и гносеоло-
гическом аспектах. Онтологически содержание модели мира разворачи-
вается двояко – как действительный образ мира (сущее) и как идеаль-
ный образ совершенного мира (должное). И то, и другое репрезентиру-
ется на разных уровнях сознания (гносеологический аспект) – на уровне
веры, убеждений и знаний. В.К. Шрейбер подчеркивает, что именно
ценности санкционируют наш выбор, являясь, по существу, соединяю-
щим звеном между 1 и 3 блоками.

31. 31
Если понимать модернизацию как усиление системы через развитие
гибкости, адаптивности, усложнение функций, то личностный рост че-
ловека как процесс будет эквивалентен понятию личной модернизации.
Удерживается же человек на этой сложной траектории силой идеала,
устойчивостью мировоззрения, системой ценностей. Только совокуп-
ным трудом души и тела человек достигает синтеза (в гегелевском
смысле) объективного инстинкта физического выживания и субъектив-
ной цели духовного роста. Мировоззрение – как присутствие иномирно-
го абсолюта в посюстороннем – дает идеальную основу этого великого
синтеза.
Таким образом, на протяжении всей своей жизни человек имеет
возможность и должен лично модернизироваться. Это подразумевает
накопление «умных» знаний, постоянное, на протяжении жизни добре-
ние и мудрение при максимально бережливом отношении к своему те-
лу – это и есть личная модернизация.
А.Н. Донец, Ю.Д. Мишин, А.В. Коблов (СГУПС, Новосибирск)
ЕЩЕ РАЗ О МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ
И МОДЕРНИЗАТОРАХ
В организации образовательного процесса в вузе есть немало не-
стыковок, парадоксов. На наш взгляд, главная причина такого положе-
ния дел заключается в исходном противоречии управления развитием
высшей школы как социального института. Управляют высшим образо-
ванием чиновники, не считаясь с мнением профессионального сообще-
ства ученых и педагогов. Бюрократ, сколько бы он не ездил по универси-
тетам, не участвовал в специальных обсуждениях проблем образования,
остается чужеродной силой, нашим очень дальним «братом по крови».
Он наш наемный пастух и вживаться в наши заботы, сопереживать, ак-
тивно, искренне искать выход из ситуации, он не будет. Качество нашей
работы оценивает общество, эффективность работы чиновника – старшие
коллеги по службе. Чиновник служит политике, педагог – людям. Если
ввести в рейтинг профессиональных групп признак гуманности, то бюро-
краты займут в нем место в самом конце, ибо политика и гуманность
весьма далеки друг от друга были всегда и у всех. Политику как только
не называли: шоковой, тоталитарной. О гуманной политике говорят ис-
ключительно сами политики, разумеется, в их понимании гуманности.
К сожалению, иначе современное общество быть устроено не мо-
жет. Это плата за возможность жить. Мы, в основном, добровольно от-
чуждаем часть своей свободы, чтобы государство обрело силу, способ-
ную поддерживать порядок. Какой именно порядок? Тот, к которому со-

32. 32
зрело общество. В оправдание политиков скажем, что у них тоже выбор
невелик, политикам приходится строить политику, сообразуясь с реаль-
ными возможностями наличного бытия. По сути своей политика – это
искусство извлечь максимум из минимума, поэтому во все времена по-
литическое искусство было в высокой цене и искусных политиков впи-
сали в исторические скрижали, традиционно добавляя вслед – еще бы, и
людьми они были хорошими. Такое сочетание можно найти лишь в
сказках и легендах.
Однако политики и бюрократы не единственные ответственные за
то, что мы имеем сегодня в нашем высшем образовании. Когда наши
выпускники обнаружат в массовом порядке несоответствие своей под-
готовки требованиям производства, они первым делом спросят с нас –
тех, кто их учил и наставлял. И их упрек: что же вы сделали? будет
уместным. Бюрократ спрячется за политиков, политики оправдаются
возможностями, к тому же бюрократы и политики для студентов – аб-
стракция. Для них реально существуем мы – их учителя. Что же мы спо-
собны сделать и насколько действенно то, что есть у нас в резерве? По-
тенциал педагогического обеспечения образовательного процесса зна-
чителен. Главная наша сила в субъектных отношениях.
Система «педагог-студент» регулируется специальными инстру-
ментами и от них зависит ее функционирование. Только субъектная
сущность этой системы – «субъект, несущий знания, – субъект, при-
шедший за знаниями» определяется педагогом. Педагог – наемный ра-
ботник, ориентируется на формальный регламент, педагог – наставник –
на свою совесть. Совесть – мера профессиональной культуры. Исход-
ными понятиями классической педагогики были педагог и учитель.
В новейших регламентных материалах, включая Закон об образовании,
педагога и учителя вытеснили профессора и преподаватели (ППС). Пре-
подаватель – работник, знающий свой предмет, подготовленный мето-
дически к ретрансляции знаний, строго соблюдающий формализован-
ный порядок. Профессор – тот же преподаватель, только более ученый и
имеющий возможность перекладывать часть своего служения на асси-
стентов, своих аспирантов.
Педагоги появились в Античности как сопровождающие и репети-
торы учеников. Особенностью их работы была ее индивидуальная наце-
ленность, что требовало серьезной психологической подготовки. Не
всякий просвещенный мог быть педагогом. У педагога была двойная от-
ветственность – за качество процесса и качество результата.
Современная система управления качеством (ТQМ) нацелена на ка-
чество производства. Отсюда и тотальная бумажная (электронная) рабо-
та, отвлекающая педагога от основного занятия, удобная для тех, кто не
готов еще к настоящей педагогической деятельности, райское насла-
ждение для чиновников.

33. 33
Контроль качества необходимо проводить по конечному результату,
предоставляя вузу осуществлять текущий (технологический) аудит. Де-
лать это удобно и демократично, так как процесс дипломирования преду-
сматривает участие всех заинтересованных в качестве подготовки лиц в
открытом доступе. Сегодня же сидят профессионально неподготовлен-
ные контролеры и разработчики где-то в Штатах, Чебоксарах и вершат
суд, опираясь на формальные признаки несоответствия реально выстро-
енного продукта с непонятно, как и кем приготовленными образцами.
Канун последних президентских выборов ознаменовался мобилиза-
цией гражданского общества. В системе демократических координат
гражданское общество – это совокупность самодвижущихся объедине-
ний граждан. Такие формы консолидации интересов не устойчивы. Они,
как правило, проявляются в экстремальных обстоятельствах, когда за-
хватывают людей чувства. Воля и характер у разных людей различные,
интересы и потребности обусловлены профессиональностью миропони-
мания, также не совпадающей в большинстве случаев. Ставка же власти
на профессиональность, как системообразующий фактор интеграции
гражданского отношения к решению актуальных проблем социально-
экономического развития, не идет дальше деклараций и пиара. Собра-
ния и совещания профессионалов напоминают потемкинские деревни,
прикрывающие задуманное политиками.
В советские времена организованно одобряли политику партии и
правительства – надо отдать должное, что итоговые документы готови-
лись с авторитетными специалистами, учеными; в демократической
России мнения знающих людей власть не очень интересует. Она вы-
нуждена оправдывать нашествие чиновников. Отгородившись от про-
фессионалов чиновничьим классом, власть не слышит голосов профес-
сионалов, что явно тормозит прогресс. Складывается впечатление, что
власть сама попала в зависимость от бюрократов и вынуждена маневри-
ровать, строжиться, переходить на «ручное управление», апеллировать к
истории, как основанию патриотизма. Действуя подчас неудачно.
Примером является установка памятника П. Столыпину напротив
Белого дома. Фраза П. Столыпина: «Вам нужны великие потрясения,
нам – великая Россия» вырвана из контекста и представляет игру слов.
Все великое в истории рождалось в муках: Кромвель в Англии, Робеспь-
ер во Франции, Вашингтон в США, революция 1917 г. в России – это
плата за прорыв в социальном развитии. Под великой Россией П. Сто-
лыпин понимал совсем не то, что В. Путин. Перестройка России Столы-
пиным обострила противоречия. Столыпинское переселение крестьян из
России в Сибирь преследовало политическую, а не экономическую цель –
ему необходимо было разредить население Центральной России, в среде
которого быстро нарастало революционное настроение. В 1905 г. кресть-

34. 34
яне не поддержали восстания рабочих. Но удерживать крестьян стано-
вилось все труднее, а крестьяне – главная опора буржуазных революций
в странах типа России и Восточной Европы. С приходом П. Столыпина
пышным цветом занялся произвол чиновников, усилилось казнокрад-
ство. Вот свидетельство известного политика, последовательного за-
щитника самодержавия, Министра путей сообщения, Министра финан-
сов, Председателя Совета Министров, человека консервативной ориен-
тации, но умного, честного и умеренно современного, – ему мы обязаны
распространением в России политехнической формы организации ин-
женерных вузов (С.-Петербургского, Киевского, Варшавского политех-
нических институтов) С.Ю. Витте – подчеркнем, С.Ю. Витте – царедво-
рец, «… либерализм, который он (П. Столыпин) проявил во время пер-
вой Государственной думы, что послужило ему мостом к председатель-
скому месту, с того времени начал постепенно таять, и в конце концов
Столыпин в последние два-три года своего управления водворил в Рос-
сии положительный террор, но самое главное внес во все отправления
государственной жизни полнейший произвол и полицейское усмотре-
ние. Ни в какие времена при самодержавном правлении не было столько
произвола, сколько проявлялось во всех отраслях и государственной
жизни во времена Столыпина; и по мере того, как Столыпин входил в
эту тьму, он все более и боле заражался этой тьмой, делаясь все боль-
шим и большим обскурантом, все большим и большим полицейским
высшего порядка» [Витте С.Ю. Избранные воспоминания (1849–1911
гг.). М.: Мысль, 1991, С. 623–624]. Хорошо, что студенты мало интере-
суются чтением книг. А то как бы нам пришлось сводить данную объек-
тивную оценку с попыткой «воскресить» Столыпина в качестве образца
для чиновников новой России.
Знакомясь с содержанием документов, модернизирующих отече-
ственное образование, обнаруживаешь, что в них упор сделан на полу-
чение учащимся знаний и начальных навыков их использования – ком-
петенций, чиновники либо не знают, что сила не в знаниях, а в понима-
нии, заложенного в знаниях, поэтому без посредничества понимания,
использование знаний крайне ограничено и в пространстве, и во време-
ни. Знания прирастают со все увеличивающимся ускорением и догнать
их уже сейчас в полном объеме невозможно. Эрудиция целесообразна в
плане общекультурного усовершенствования. В профессиональном ас-
пекте необходимо всемерно и всесторонне развивать когнитивное мыш-
ление, опираясь на разные методы – метафору, аналогию, не бояться
противоречий в мышлении, принимать к рассмотрению альтернативные
и «бредовые» идеи, одним словом – думать. А законодательные новации
нацелены на угнетение мышления, активизацию памяти. У юристов из
учебных планов изъяты логика и культурология, философия сокращена

35. 35
вдвое (при сохранении основ прежней программы). Это уже похоже не
на «ляпы» чиновников, а на сознательное убиение всего, что стимулиру-
ет мышление. Нейтрализуется одна из традиций отечественного образо-
вания – строить профессиональное воспитание на понимании студента.
Российская высшая школа нуждается в модернизации, но не в та-
кой, что придумали бюрократы с политиками. Сравнив социально-
экономическое развитие продвинутых стран с тем, что осталось в Рос-
сии после шоковой терапии 1990-х гг., больше похожей на полостную
операционную технологию, они «догадались» в чем секрет – в органи-
зации профессионального образования. Поняв, где спрятаны «ключи» от
желанной жизни, прорабы перестроек приняли простое решение – по-
вторить у нас западный опыт. Прав был К. Прутков, говоря: «специа-
лист подобен флюсу: его полнота односторонняя». Только специалисты,
изможденные зубной болью, могли не увидеть: одни и те же решения в
различных по уровню развития системах дадут разные результаты. Эко-
номия на замене специалистов на бакалавров в Европе была следствием
адаптации образования к реалиям общественной жизни. Желание сэко-
номить, используя ту же схему, в переходной экономике разбалансиро-
ванного российского общества, будет неизбежно сопровождаться до-
полнительными финансовыми издержками на ремонт и реставрацию.
В.С. Глаголев (МГИМО, Москва)
ВЫСШАЯ ШКОЛА В РОССИИ:
СООТНОШЕНИЕ ИННОВАЦИЙ И ТРАДИЦИЙ
Продолжающиеся реформы российского высшего образования ост-
ро акцентируют задачи оптимального соотношения того, что составляет
«золотой фонд» ее десятилетий функционирования с необходимыми
направлениями обновления, соответствующими динамике глобализаци-
онных процессов и укреплению позиций информационных технологий
во всех модернизирующихся обществах современного мира. Прежде
всего, требования к высшему образованию, как в нашей стране, так и в
мире в целом, ставят главную задачу перед питомцем высшей школы:
научить учиться. Потому что знания, приобретенные им за четыре года
бакалавриата, могут оказаться устаревшими к окончанию этой ступени.
Потребуется их усовершенствование на уровне магистратуры или может
быть, более кратковременных курсов совершенствования профессио-
нальной специализации. Да и обретение диплома магистра может лишь
на время приостановить погоню за стремительно уходящими вперед ре-
алиями технической и гуманитарной деятельности специализированных
структур. Магистратура так же призвана работать «на опережение» ди-

36. 36
намичных изменений сферы деятельности её выпускников. Это предпо-
лагает, что изучаемые на этой ступени технологии и ситуации хотя бы в
теории должны отразить устойчивые реалии тех моделей производств,
социального управления, сферы развития культуры, правоохранитель-
ной деятельности и т.д., которые соответствуют основным тенденциям
состояния перечисленных сфер общественной деятельности в перспек-
тиве ее развития на 5–10 лет. Ведь не секрет, что обладатель степеней
бакалавра и магистра будет переживать неизбежный период адаптации к
стремительно изменяющейся системе процессов. Об особенностях мно-
гих из них в лучшем случае лишь бегло упоминалось на стадии вузов-
ского обучения. Еще более ответственная задача работы аспиранта на
третьей ступени вузовского образования. Ему предстоит овладеть фун-
даментальными, глубинными закономерностями, действующими в сфе-
ре научно-практической специализации. А на их основе сформулировать
предложения, позволяющие алгоритмизировать, шаблонизировать ис-
пользование этих закономерностей в массовых производственных, педа-
гогических, медицинских и в других операциях.
Соответственно, успешный аспирант – оказывается соучастником
обновления действующих учебных программ и установившихся стерео-
типов, чтобы привести их в соответствие с динамикой производствен-
ных и общественных реальностей.
Охарактеризованный выше вектор составляет динамичную часть в
системе высшего образования. Она может функционировать лишь при
свободном владении установившейся «статикой» производственных и
социальных процессов. В эту «статику», во-первых, входят проявления
и последствия функционирования основных законов природы, включая
и закономерное возникновение всевозможных аномалий, – ведь случай-
ность, согласно одной из аксиом философии, есть форма проявления и
дополнения необходимости. Эта «статика» предусматривает, во-вторых,
видение, фундаментальных особенностей функционирования любого
общества, некорректное обращение с которыми ведет к деструктивным
процессам и, в конечном счете, к общественной деградации. Например,
сокращение объема учебных часов в школе на изучение литературы, ма-
тематики или иностранного языка резко ударит, в первую очередь, по
формированию навыков учебы будущих студентов в вузах. По той про-
стой причине, что готовность и способность к компаративному анализу
научных и практических ситуаций предполагает выявление соотноше-
ний естественнонаучных закономерностей с их гуманитарными послед-
ствиями. Не менее обязательно для России сопоставление собственного
историко-культурного опыта во всех сферах нашего общества с ино-
странным опытом, отложившимся в соответствующих треках. В интере-
сах реалистических оценок недопустимо ни превознесение собственных

37. 37
заслуг, – без весомых к тому оснований, – ни недооценка иностранных
приоритетов и зарубежных «заделов» в той или другой сфере.
Есть области, где в основном функционируют и будут длительное
время функционировать вполне устоявшиеся технологии. Например,
железнодорожный и – более широко-колесный транспорт. Ясно, что
главный акцент в его развитии состоит в росте современного путевого
хозяйства, дорожного строительства и парка самого транспорта – элек-
тровозов, автомобилей, вагонов, прицепов и т.д. Разумеется, существует
потребность в совершенствовании электронного обеспечения контроля
за функционированием всех составных компонентов этих «хозяйств»,
сигнализации о возможности сбоев, а тем более экстремальных ситуа-
ций, возникших в том или ином элементе функционирующей системы.
Все это требуют инноваций в подготовке специалистов, соответствую-
щих требованиям, предъявляемым новыми техническими средствами.
Но и, как например система водоснабжения, теплоснабжения, утилиза-
ции отходов, – эта область, имеющая тенденцию к расширению в силу
динамичных урбанизационных и демографических процессов, предпо-
лагает владение в основном устойчивыми навыками, в которых иннова-
ции будут, по-видимому, востребованы ограниченном объеме. Если ко-
нечно опустить использование солнечных батарей и химических техно-
логий в переработке отходов.
Напротив, логистическое сопровождение транспортной сети потре-
бует предельной рационализации эксплуатации транспорта. Именно
здесь, включая надежную профилактику и заблаговременное проведение
ремонтных работ, обновление элементов, выдерживающих большое
напряжение и в силу этого чаще выходящих из строя, – один из резервов
эффективности функционирования всей транспортной системы. При
условии рационального освоения средств, предназначенных для ремонта
и профилактики с использованием самых новейших методов диагности-
ки технического состояния.
Не менее важным, по всей видимости, является и совершенствова-
ние технических средств диагностики текущего психо-физиологичес-
кого состояния и возможностей «срывов» тех, кто выполняет функции
управления техникой. Замеры утомляемости, устойчивости внимания,
сохранения быстроты точной реакции (особенно в критических ситуа-
циях), – все это предполагает дальнейшее совершенствование психоло-
гической службы обеспечения транспорта и внесение в ее деятельность
корректив на основе обобщения опыта массовой эксплуатации всевоз-
можной транспортной техники. Здесь неоценимы рекомендации инже-
неров с большим стажем работы и кадровых управленцев, постоянное
отношение к всевозможным нарушениям функционирования транс-
портных систем из-за человеческого фактора. Полагаю, что обязатель-

38. 38
ное освоение на стадии бакалавриата основ традиционной логики и пси-
хологии человека облегчит формирование навыков самообучения и
навыков компенсации пробелов в знании и опыте. Без наличия прочных
логико-психологических знаний любые курсы и институты повышения
квалификации не смогут оптимизировать взаимодействие обучаемого с
обучающим.
Эффект этой встречи для обучаемого устойчив и перспективен
лишь тогда, когда он получает если не исчерпывающий ответ на свои
запросы, сомнения и потребности расширить собственный кругозор, то,
по крайней мере, уясняет направление, в котором ему перспективно
двигаться, создавая и осваивая индивидуализированную программу са-
мообучения.
Было бы наивностью полагать, что формирование и реализация та-
ких программ возможна без индивидуализированных консультаций
наставников. Обретение наставниками действительного статуса в этом
качестве (отличающегося от формализованной практики «прикрепле-
ния») предполагает резкое изменение объема работы преподавателей со
студентами. Например, в Оксфордском университете за каждым настав-
ником в соответствии с его выбором и успехами первых шагов в сов-
местной работе закрепляется 5–6 студентов. Наставник работает с ними
по все более углубляющейся проблематике в течение 4 лет бакалавриа-
та. Аналогичным образом выстраивается и научное руководство в маги-
стратуре и в аспирантуре.
Привлечение этого зарубежного опыта потребует не только расчета
действительной нагрузки педагога и, соответственно, изменение про-
порции между числом студентов и числом преподавателей. Не менее
важная задача – учет в системе функционирования вуза индивидуаль-
ных особенностей обучаемых, их треков в движении по освоению зна-
ния. Массовая экзаменовка студентов в течение трех недель два раза в
год, при условии обязательной явки на экзамен всех, кроме заболевших,
исключает подобную индивидуализацию.
Реализация же индивидуальных планов работы над каждым курсом
и индивидуальная, в деталях, демонстрация своих знаний экзаменаторам
предполагает изменение графиков экзаменационных и зачетных сессий
и, соответственно, изменение ритмов работы профессорско-преподава-
тельского состава. Неизбежное при этом увеличение человеко-часов ре-
ального общения потребует и серьезного повышения престижа препода-
вательского труда, роста зарплаты профессорско-преподавательского
состава. Нынешнее равенство её со ставками рядовых бухгалтеров и
продавцов- кассиров в супермаркетах работает в массовом порядке на её
дискредитацию.

39. 39
Укрепление презумпции доверия к преподавателю вуза – один из
важнейших резервов повышения влияния преподавательского корпуса
на интеллектуальное, эмоциональное и волевое состояние студентов,
магистрантов и аспирантов. Упадок престижа социального статуса про-
фессуры ведет к отсутствию в вузе того системного фермента, который
консолидирует усилия вузовских кафедр и других подразделений в це-
лостную систему образования творчески ориентированных студентов,
ценящих время учебы как великое счастье, выпавшее на их долю.
Б.Ф. Степанов (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ВЛИЯНИЕ ГОСЗАКАЗА НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВУЗА
В настоящее время контрольные цифры приема абитуриентов в ву-
зы России стали важным элементом борьбы высших учебных заведений
за ресурсы и статус.
Механизм выделения бюджетного финансирования выглядит при-
мерно следующим образом: в августе – сентябре учебные заведения по-
дают заявки на контрольные цифры приема на следующий учебный год.
Уже на этом этапе возникает неопределенность, так неясно, каким обра-
зом вузы и министерства-учредители прогнозируют потребность страны
в специалистах, бакалаврах и магистрах конкретного типа. На самом де-
ле, этого не знает никто. Следует заметить, что прогнозировать спрос на
специалистов на рынке труда пока не умеет никто в мире.
Скорее всего, планирование осуществляется по хорошо проверен-
ному старому принципу – «от достигнутого». При этом просить нужно
побольше, чтобы, урезая потребность, дали столько, сколько нужно. Все
заявки собираются в Минобрнауки, и на коллегии принимается реше-
ние, какому вузу (ведомству), какой план приема распределить на сле-
дующий год. Заметим, что к этому времени расходы на образование, за-
ложенные в государственном бюджете, уже определены. Таким обра-
зом, исключается ситуация корректировки планов приема, и, тем более –
принятия радикальных, инновационных решений в реализации образо-
вательных программ.
А ведь набор в вузы в 2013 г. предполагает удовлетворение потреб-
ностей народного хозяйства в выпускниках на всех уровнях – от феде-
рального до региональных, не ранее, чем через 4 года, т.е. в 2018 г. Уга-
дать эти потребности практически невозможно. В условиях уязвимости
экономической системы России с точки зрения относительной неста-
бильности и достаточно высокой степени неопределенности, планиро-
вание любого коммерческого предложения, пусть даже самого иннова-
ционного, связано с высокой долей рисков, которые сделают любой
прогноз на такой срок, мягко говоря, бессмысленным.

40. 40
Распределение контрольных цифр приема на подготовку специали-
стов, последнее время ведется по так называемым «укрупненным груп-
пам подготовки (специальностям)». Так, например, в укрупненную
группу «гуманитарные науки» входят и весьма популярные юристы, и
не столь престижные психологи, филологи, философы, историки, ре-
кламщики и т.п.
Получив контрольные цифры приема по укрупненным группам,
учебное заведение самостоятельно распределяет их по конкретным
направлениям и специальностям подготовки. При этом, разумеется, вуз
не знает, как поступят другие, готовящие таких же специалистов, что
только обозначает имитацию, иллюзию народно-хозяйственного прогно-
за и увеличивает неопределенность, сформировавшуюся на первом этапе
планирования бюджетного набора. В контрольных цифрах приема, 2013
г., сформированных с учетом потребностей регионов мы уже не увидели
укрупненных групп подготовки, а снова увидели перечень направлений
и специальностей программ ВПО. Что это? Ловкий тактический маневр,
планирующих органов, или бессистемное «шарахание» в рамках непро-
думанного механизма регулирования процессов, происходящих в недрах
высшей школы?
Количество бюджетных мест по сравнению с предыдущим годом
осталось прежним: 490,8 тыс. чел., но совершенно очевидно, что в ходе
распределения этих мест между российскими вузами приоритеты по
распределению бюджета будут ориентированы в сторону успешных об-
разовательных заведений. Драматизм конкурса бюджетных мест 2013 г.
обозначен в значительной мере известным рейтингом высших учебных
заведений, который вообще не поддается какой-либо логике направле-
ния развития высшей школы. Скорее всего, здесь можно говорить о ло-
гике разрушения того, что существует.
Представители вузовского сообщества ожидают, что внутри систе-
мы произойдут серьезные изменения и контрольные цифры будут рас-
пределены достаточно неравномерно. «Ландшафт всей системы высше-
го образования будет сильно меняться, поскольку произойдет сокраще-
ние неэффективных вузов. Контрольные цифры не будут уменьшаться,
но они будут перераспределены в пользу успешных учебных заведе-
ний», – считает ректор Московского государственного технического
университета МАМИ Андрей Николаенко.
Непонятно, как именно и по каким критериям осуществляется кон-
курс. В рамках уже изначально запрограммированного цейтнота, вузы
до последнего момента не знают, какую информацию им придется
предоставлять, чтобы обосновать свои претензии на определенное коли-
чество мест. Правда, в общих чертах, критерии отбора обозначены: при
распределении будут учитываться потенциал вуза, потенциал реализа-

41. 41
ции образовательных программ, а также данные из Минтруда о трудо-
устройстве выпускников.
Доля бакалавриата незначительно уменьшилась – на 12,4 тыс. чело-
век (что на 2,9 % меньше, чем в 2012 г.), прием по программам маги-
стратуры увеличился на те же 12,4 тыс. мест (и это на 20 % больше, чем
в нынешнем году).
В области послевузовского образования набор сокращен. В очную
аспирантуру набор уменьшен на 6,1 %, в докторантуру – на 9,5 %. Что
же касается заочников, то тут все еще более печально. Минобрнауки за-
явило, что по своим подведомственным вузам сократило прием заочни-
ков по послевузовским программам на 70 %. Столь жесткие меры объ-
ясняются необходимостью выполнения государственных гарантий по
выплате стипендий. В 2012 г. стипендия для аспирантов составила
6 тыс. р., а для докторантов – 10 тыс. р., и для того, чтобы иметь воз-
можность выплачивать деньги в полном объеме, придется сокращать
количество обучающихся. Судя по всему, эта тенденция получит разви-
тие в следующем году.
Интересно посмотреть на контрольные цифры приема для тех
направлений, подготовку которых осуществляет сегодня Новосибир-
ский технологический институт (филиал) МГУДТ (табл. 1 и 2). В них
сопоставлены данные для трех уровней распределения бюджетных мест:
федеральный уровень конкурса, г. Москва и г. Новосибирск. Что же
предлагается к распределению мест на рынке вузов?
Таблица 1
Объемы контрольных цифр приема граждан по направлениям подготовки
для обучения за счет средств федерального бюджета
по образовательным программам
высшего профессионального образования в 2013 г.
Код
НП
Наименование
направления под-
готовки
Федеральный
уровень конкурса
Москва Новосибирск
оч о-з з оч о-з з оч о-з з
031600 Реклама и связи с
общественностью
451 145 – 172 22 – – – –
072500 Дизайн 150 – – 419 – – 35 – –
080200 Менеджмент 4 135 112 868 500 64 148 133 – 17
100800 Товароведение 342 – 137 25 – – – – –
151000 Технологические
машины и обору-
дование
1 254 47 345 100 19 23 20 – –
240100 Химическая тех-
нология
1 721 75 281 250 45 97 12 – –
261700 Технология поли- 203 – 20 30 – 14 – – –

42. 42
графического и
упаковочного
производства
262000 Технология изде-
лий легкой про-
мышленности
151 3 95 40 8 69 13 – –
262200 Конструирование
изделий легкой
промышленности
212 102 – 55 87 – 13 – –
Таблица 2
Объемы контрольных цифр приема граждан по направлениям подготовки
высшего профессионального образования
(для обучения по образовательным программам магистратуры)
Код
НП
Наименование
направления под-
готовки
Федеральный
уровень конкурса
Москва Новосибирск
оч о-з з оч о-з з оч о-з з
031600 Реклама и связи с
общественностью
91 4 – – – – – – –
072500 Менеджмент 2 442 20 270 215 7 3 23 – –
261700 Технология поли-
графического и
упаковочного
производства
78 – – – – – – – –
262000 Технология изде-
лий легкой про-
мышленности
106 – – – – – – – –
262200 Конструирование
изделий легкой
промышленности
86 – – – – – – – –
Набор по бакалавриату:
1. За исключением направления «Менеджмент», отсутствуют кон-
трольные цифры по заочной форме обучения.
2. Направление «Менеджмент» по абсолютным показателям лиди-
рует по количеству предлагаемых к конкурсу контрольных цифр по
всем трем уровням.
3. Полностью отсутствуют контрольные цифры по направлениям
«Реклама и связи с общественностью», «Товароведение» и «Технология
полиграфического и упаковочного производства».
4. Для наших традиционных направлений «Технология изделий
легкой промышленности» и «Конструирование изделий легкой про-
мышленности» показаны очень скромные цифры бюджета.
Набор в магистратуру:

43. 43
1. По Новосибирску контрольные цифры приема отсутствуют, кро-
ме цифр по набору на направление «Менеджмент». Правда, наш филиал
на эти цифры в конкурсе рассчитывать не может, так как у нас в лицен-
зии отсутствует магистратура по этому направлению.
2. По направлениям «Технология изделий легкой промышленно-
сти» и «Конструирование изделий легкой промышленности» не показа-
ны, но в институте подготовка магистров по ним уже осуществляется.
Показанные в таблице цифры отражают потребности в магистрах на фе-
деральном уровне, но скорее всего на них могут претендовать лишь
университеты этого уровня (в том числе и МГУДТ в его новом форми-
рующемся качестве).
Таким образом, можно заключить следующее:
1. Контрольные цифры приема, с большой степенью неопределен-
ности отражают реальные потребности народного хозяйства в образова-
тельных услугах, являясь скорее инструментом механизма, направлен-
ного на борьбу с «неперспективными» вузами и региональными образо-
вательными сообществами.
2. Созрела задача заменить жесткий и устаревший механизм плани-
рования и распределения контрольных цифр приема на более современ-
ный, и гибкий с наличием обратной связи. В этом случае, финансирова-
ние возможно будет осуществлять по нормативам исходя из фактиче-
ского количества принятых студентов, а не по контрольным цифрам
приема. Безусловно, для запуска такой схемы требуется формирование
концепции развития и сохранения вузов, повышенное внимание госу-
дарства к региональным образовательным системам и время на разра-
ботку соответствующей нормативной документации.
А.А. Мальцев, Т.А. Мальцева (СГУПС, Новосибирск)
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ – НОВЫЕ ПОДХОДЫ
В стране идет необратимый процесс реформирования образования.
Не обошло это и высшую школу. Переход на двухуровневую си-
стему, увеличение нагрузки на профессорско-преподавательский состав,
применение эффективных контрактов, и, наконец, сокращения к 2018 г.
до 38 % преподавателей в вузах. Министерство образования в свете
принятия нового закона «Об образовании в РФ» штампует подзаконные
акты реформирования высшей школы, которые все больше формализу-
ют работу вуза и его преподавателей.
В эпоху реформирования всегда сложно, но особенно сейчас, когда
требования Министерства образования по повышению качества подго-

44. 44
товки выпускников вузов, практически расходится с теми новшествами,
называемыми «реформой», которые она проводит. Как же быть в этой
ситуации? Студент страдать не должен.
Поэтому в современных условиях вопросы методики преподавания
приобретают архиважное значение. Стандарты третьего поколения де-
лают упор на интерактивные формы обучения и практические занятия.
Готовы ли мы к этому?
Во-первых, они требуют подготовленного студента, который, как
личность, обладал бы набором определенных качеств: физиологических,
интеллектуальных, креативных и организационных.
Как показывает практика, не все студенты, обладают сегодня высо-
кой работоспособностью, эрудированностью, нестандартностью мышле-
ния, генерацией идей. Умеют ставить перед собой цели и достигать их.
Приведем только один пример. На факультете в течение 12 лет мы
проводим входной контроль знаний по математике и логическому мыш-
лению студентов 1 курса.
В 2001 г. была разработана система математических задач в коли-
честве десяти, которые остаются неизменными до сих пор.
Если в 2001–2004 гг. с ней справлялись, хотя бы на «удовлетвори-
тельно», 51–52 %, то в 2007–2008 гг. – 26–30 %, а в 2010–2012 гг. – всего
10–11 %. Оценку «отлично» за 12 лет получил лишь один студент.
Во-вторых, это новые требования к преподавателю. Наряду с высо-
кой квалификацией и развитой материальной базой необходим новый
подход к методике преподавания, которая могла бы развивать и углуб-
лять ранее перечисленные качества у обучающихся для реализации ими
профессиональных целей.
Готовы ли мы сегодня к этому? Нужно сказать честно, многие пре-
подаватели не готовы. В последние годы возросла нагрузка во второй
половине дня. Все реже слышится «учебный процесс». Ряд преподава-
телей не могут использовать современные средства обучения, наивно
полагая, что мел и доска решают все проблемы обучения своему пред-
мету. Понизилась требовательность к обучаемым, иногда слышишь сре-
ди студентов, что у такого-то преподавателя не проблема «поставить»
оценку. Заметьте, не сдать зачет, или экзамен, а «поставить». Самая
важная задача стала – заполнение различных формуляров и документов.
Эта ситуация осложняется еще и тем, что согласно требованиям Мини-
стерства образования, необходимо к 2018 г. иметь 30 % преподавателей
в возрасте моложе 30-ти лет. Это ставит перед вузом в целом очень
сложные задачи.
Как передать опыт лучших педагогов? Как обеспечить овладение
новыми методиками во время обучения в магистратуре и аспирантуре?

45. 45
Как сделать, чтобы заседания кафедр из производственных совещаний
превратилось в школы обмена опытом и овладения новыми методиками
преподавания.
В-третьих, это усиление серьезного вмешательства в процесс под-
готовки кадров работодателей. Они сами порой не знают, какие выпуск-
ники им нужны. Некоторые крупные компании только сейчас приступи-
ли к созданию стандарта профессий.
Ведь профессиональные компетенции должны соответствовать
этому стандарту. А они уже прописаны в наших образовательных стан-
дартах. Делайте выводы! А далее: это и работа по подготовке образова-
тельных стандартов, внесение изменений в учебные планы, финансовая
поддержка обучаемых и университетов в целом. Без этого сложно под-
готовить кадры, которые нужны для каждого вида бизнеса. Последнее
время мы наблюдаем некоторую заинтересованность фирм в оказании
помощи по подготовке студентов – будущих работников. Некоторые из
них организуют дополнительные занятия, проводят курсы, на которых,
по окончанию отбирают лучших.
В-четвертых, на наш взгляд, требуется изменить сам подход к со-
ставлению учебных планов и, особенно, к осмыслению рабочих про-
грамм. В них нужно сделать упор на готовность выпускника высшего
учебного заведения открыть свой бизнес. Воспитывать в нем предпри-
нимательскую струнку, когда наемный труд, лишь старт для развития и
получения опыта.
Конечно, не все зависит от вуза. Здесь и школа, и семья, и общество
в целом, экономика которой готова принять выпускников, создать усло-
вия для развития малого и среднего бизнеса.
Л.Г. Истомин (СГУПС, Новосибирск)
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ
ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ПО ПРОГРАММАМ СПЕЦИАЛИТЕТА
Одним из направлений реформирования сферы образования в Рос-
сии является ориентация профессорско-преподавательского состава на
новые формы и методы обучения. Особенно это становится актуальным
при обучении по программам специалитета.
Если обучение по программам бакалавриата предполагает широкое
использование классических отечественных технологий, основанных на
«информационно-поучающих» принципах, то в основу освоения про-
грамм специалитета заложены образовательные технологии обучения,
направленные не только на формирование компетенций, но, что более

46. 46
существенно, на вооружение студента способами, формами и методами
«добывания» знаний, т.е. методологией познания.
В последние годы при подготовке специалистов используется про-
блемно-модульная образовательная технология, признанная как иннова-
ционная образовательная технология. Она объединяет преимущества
индивидуального и коллективного обучения и учитывает широкий диа-
пазон способностей обучаемых и их возможностей. Данная технология
интегрирует в себе все, то прогрессивное, что накоплено в педагогиче-
ской теории и практике, а именно идея активности обучаемых в процес-
се их деятельности по определенной логике, а также повышение само-
контроля.
Особенностями реализации проблемно-модульной технологии при
обучении по программам специалитета являются:
В о - п е р в ы х, специфика проведения аудиторных занятий.
Модульная образовательная технология, в отличие от традицион-
ной методики, существенно изменяет распределение времени, отведен-
ного на лекции и другие виды занятий. Классическая школа предлагает
аудиторное время распределять в соотношении 50 % – лекции и 50 % –
другие виды занятий. Модульное обучение существенно сокращает вре-
мя, отведенное на лекции – по каждому модулю должна читаться одна
проблемно-обзорная лекция (в то время как традиционная технология
предполагает чтение не менее пяти лекций).
Проблемно-обзорная лекция охватывает ряд тем, входящих в мо-
дуль, и имеет следующие цели: дать систематизированные основы
научных знаний по дисциплине, раскрыть состояние и перспективу про-
гресса в конкретной области науки, сконцентрировать внимание на
наиболее сложных и узловых вопросах, изложить методические реко-
мендации по изучению основных категорий и определений данного мо-
дуля. Обзорная лекция должна носить проблемный характер, стимули-
ровать активную познавательную деятельность студентов, способство-
вать формированию творческого мышления.
В процессе подготовки к лекции преподаватель уясняет место и
роль модуля в курсе учебной дисциплины, увязывает его с предыдущи-
ми и последующими занятиями, с другими учебными дисциплинами,
определяет учебные и воспитательные цели и основное содержание лек-
ции, методы обучения, необходимый набор примеров по проблемам
лекции, объем и содержание дидактических средств обучения.
Каждое теоретическое положение в лекции должно быть обосновано
и доказано с применением наиболее целесообразных методических при-
емов. Доказательства должны строиться на основе законов логики, их це-
лесообразно рассматривать на соответствующих сравнениях и расчетах,
примерах, достижений науки и практики. В заключение лекции необхо-

47. 47
димо дать рекомендации по самостоятельной работе для углубления,
расширения и практического применения знаний по данному модулю.
В соответствии с принципами проблемно-модульной технологии
аудиторные занятия с группой создают наиболее благоприятные воз-
можности для углубленного изучения учебной дисциплины, выработки
самостоятельного творческого мышления у студентов. В отличие от
традиционной методики, ориентированной на контроль знаний студен-
тов и использующей вопросно-ответные методы проведения занятий,
проблемно-модульная технология предполагает использование актив-
ных форм и методов проведения занятий со студентами очной формы
обучения. К ним относятся: а) семинар-дискуссия, диспут; б) групповые
занятия в музеях, памятных местах, на предприятиях и в организациях:
семинар–пресс-конференция; в) коллоквиумы; г) теоретические конфе-
ренции в группе или потоке; д) круглые столы; е) групповые занятия
методом «малых групп»: деловые и ролевые игры. Такие формы занятий
помогают студентам приобрести навыки самостоятельности, автономно
подходя к выяснению вопросов теории и обобщения практики, способ-
ствуют выработке у них умения применять полученные знания для ре-
шения конкретных задач.
В о - в т о р ы х, возрастание роли самостоятельной работы студентов.
Проблемно-модульная образовательная технология опирается на
самостоятельную работу студентов, основными задачами которой явля-
ются:
–закрепление и углубление знаний и навыков, полученных по всем
видам занятий;
–подготовка к предстоящим учебным занятиям, зачетам, экзаменам;
–овладение навыками научно-исследовательской работы.
Необходимо подчеркнуть, что самостоятельная работа студентов
должна носить целенаправленный систематический и непрерывный ха-
рактер. В отличие от других форм обучения, очная форма предполагает
не только самостоятельную работу во внеаудиторное время, но и само-
стоятельную работу под руководством преподавателя, проводимую в
плановые часы в соответствие с расписанием занятий. Основным мето-
дом работы студентов на данном занятии является самостоятельное изу-
чение учебных материалов или выполнение заданий.
При выполнении студентами самостоятельной работы особая роль
принадлежит преподавателю. Он должен определить цель, содержание и
объем самостоятельной работы для каждого студента, поскольку для
овладения знаниями, умениями и навыками различным студентам тре-
буется разное время. Практика показывает, что преподаватели зачастую
завышают объем рекомендуемой литературы для самостоятельной рабо-
ты под руководством преподавателя, забывая о реальных возможно-
стях – студент за час может прочитать 5–6 страниц учебной литературы.

48. 48
В - т р е т ь и х, методическое обеспечение.
Независимо от форм обучения методическое обеспечение предпо-
лагает формирование учебно-методического комплекса (УМК) по изу-
чаемой дисциплине.
УМК представляет собой комплект методических документов,
определяющих цели, содержание и методы изучения учебной дисци-
плины. Как правило, УМК включает:
1. Организационно-методические указания (учебные и воспита-
тельные цели изучения дисциплины, соотнесенные с общими целями
основной образовательной программы (ООП), в том числе имеющие
междисциплинарный характер; задачи дисциплины и формируемые
компетенции).
2. Тематический план (распределение объема часов на изучение
дисциплины по модулям, темам, видам учебных занятий, включая время
на самостоятельную работу, формы контроля).
3. Структурно-логическую схему (последовательность изучения
учебной дисциплины).
4. Содержание дисциплины (разбивка по модулям и темам с указа-
нием основных понятий и категорий).
5. Тематику курсовых работ, рефератов, расчетно-графических ра-
бот, эссе и выпускных квалификационных работ (для выпускающих ка-
федр).
6. Темы индивидуальных занятий на самостоятельную работу сту-
дентов.
7. Список основной и дополнительной литературы.
8. Перечень технических, аудиовизуальных и мультимедийных
средств обучения, специализированных классов и лабораторий с учетом
использования Интернета.
9. Методические рекомендации (материалы) преподавателю.
10. Методические указания студентам.
11. Материалы для проведения промежуточного и итогового кон-
троля по дисциплине (билеты для проведения экзаменов, зачетов; кар-
точки тестирования по темам и т. п.).
12. Учебные, учебно-методические пособия по дисциплине
Следует иметь в виду, что применение проблемно-модульной тех-
нологии требует определенной организационной перестройки учебного
процесса, совершенствования планирования и специальной подготовки
профессорско-преподавательского состава, укрепления учебно-методи-
ческой и материально-технической базы, в частности, оснащения ее со-
временной компьютерной и телекоммуникационной техникой.

49. 49
Р.Н. Шматков (СГУПС, Новосибирск)
ДИАЛЕКТИКА КАЧЕСТВА
ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Как отмечается в работе «Профессиональная педагогика», получе-
ние профессионального образования связано с прохождением следую-
щих этапов или ступеней: достижение элементарной и функциональной
грамотности; достижение общего образования; профессиональная ком-
петентность; овладение широко понимаемой культурой; формирование
индивидуального менталитета личности (Профессиональная педагоги-
ка. М.: Профобразование, 1999. С. 84). Тем самым, достижение общего
образования является необходимой составляющей получения професси-
онального образования, его основой. Без достижения качественного об-
щего образования невозможно получить качественное профессиональ-
ное образование. Следовательно, качество общего и профессионального
образования соотносятся как часть и целое (общее образование являет-
ся неотъемлемой частью профессионального образования). Однако ука-
занное соотношение качества общего и профессионального образования
справедливо только в том случае, если рассматривать общее образова-
ние в узком смысле, так как оно рассматривается в отечественной лите-
ратуре, т.е. как первую стадию любого образования, включающую до-
школьное, начальное общее, базовое общее и среднее общее образова-
ние. Исходя из диалектической парадигмы, мы будем рассматривать
общее образование в широком смысле, т.е. как формирование внутрен-
ней духовности и культуры личности в течение всей жизни, тем самым,
реализуя на практике принцип «образование через всю жизнь», вернее
«самообразование через всю жизнь», поскольку большую часть общего
образования в широком смысле личность получает в результате самооб-
разования (у большинства людей жизнь в несколько раз длиннее их обу-
чения в образовательных учреждениях). Следовательно, в соответствии
с действием третьего закона диалектики (закон отрицания отрицания)
качество общего образования в широком смысле отрицает (т.е. погло-
щает) качество профессионального образования. В свою очередь, полу-
чение профессионального образования индивидом не ограничивается
временем его обучения в учебных заведениях различного профиля, а
происходит также в течение всей жизни, и, большей частью, путем са-
мообразования (если, конечно, мы говорим о высококвалифицирован-
ном специалисте постоянно совершенствующем качество своей профес-
сиональной подготовки). Не случайно в нашем народе есть поговорка:
«Век живи – век учись». Сама жизнь заставляет специалистов постоянно
заниматься самообразованием, совершенствовать свои познания в но-
вейших областях науки и техники – общество перешло в стадию пост-

50. 50
индустриального развития, характеризующуюся все возрастающими
темпами обновления научной информации по тем направлениям науки,
которые наиболее существенно влияют на развитие цивилизации в це-
лом (по точным, естественным и техническим наукам удвоение научной
информации происходит за 3,5 года (в прошлом веке за 10 лет), а по ин-
форматике – за 18 месяцев [Жафяров A.Ж. Интеграция науки и образо-
вания в Новосибирском государственном педагогическом университете //
Сиб. пед. журн. 2006. № 1. С. 7–19]. Следовательно, для того, чтобы не
отставать от передовых достижений в своей области и не жить «вчераш-
ним днем», специалист вынужден постоянно совершенствоваться в про-
фессиональном самообразовании, неуклонно повышая его качество. При
этом основным и самым требовательным контролером качества профес-
сионального самообразования специалиста, наиболее всего заинтересо-
ванном в повышении его качества, является сам специалист.
Тем самым, диалектика качества общего и профессионального об-
разования проявляется в том, что профессиональное образование нельзя
жестко противопоставлять общему образованию в широком смысле, обе
эти категории изменяются на протяжении всей жизни специалиста, вза-
имно перетекая друг в друга и взаимодействуя между собой, постоянно
формируя и совершенствуя друг друга. При правильном взаимодействии
указанные категории направлены на взаимное совершенствование и
улучшение, при неправильном – на взаимную деградацию и обскурацию
(распад, утрату их сущностного содержания). В истории социумов из-
вестны примеры как правильного, так и неправильного взаимодействия
указанных категорий. В качестве примера правильного взаимодействия
указанных категорий можно привести взаимодействие качества общего
и профессионального образования российского социума в период «золо-
того века» отечественной науки, образования, искусства, медицины. Из-
вестно, что выдающиеся их представители Д.И. Менделеев, И.П. Пав-
лов, С.П. Боткин, Н.И. Пирогов, В.Ф. Войно-Ясенецкий, А.С. Попов,
И.А. Ильин и другие известные личности сочетали в себе высокий про-
фессионализм и высокую духовность и культуру, глубокую нравствен-
ность, что, в значительной мере способствовало бурному расцвету рос-
сийской цивилизации. Примером неправильного взаимодействия ука-
занных категорий может служить взаимодействие качества общего и
профессионального образования германского социума в период «третье-
го рейха», который начался массовым сожжением книг и произведений
искусства не угодных правящему режиму авторов, а закончился полным
крахом экономико-политической системы «высшей расы».
Таким образом, в целях организации правильного взаимодействия
качества общего и профессионального образования, необходимо обес-
печить гармоничное сочетание профессиональной направленности с
широкой общей образованностью личности и тем самым разрешить

51. 51
диалектическое противоречие между качеством общего и профессио-
нального образования. Чем более высокий профессиональный уровень
достигает специалист – тем более должна быть глубже его нравствен-
ность, шире его внутренняя духовность и общая культура. Безнрав-
ственный, бездуховный и бескультурный специалист, обладающий ши-
рокими профессиональными познаниями, представляет угрозу для со-
временного общества.
В современный переходный период развития профессионального
образования все больший размах и актуальность приобретают проблемы
получения качественного высшего профессионального образования в
связи с ростом темпа обновления научно-технической информации,
напрямую влияющего на усложнение производственных процессов,
увеличивающее интеллектуальную насыщенность трудовой деятельно-
сти. Следовательно, проблемы получения качественного высшего про-
фессионального образования, как уже отмечалось, сводятся к задаче по-
стоянного профессионального совершенствования, обновления суще-
ствующего трудового опыта, получения новых знаний, умений и навы-
ков, и, в конечном итоге, –– к задаче непрерывного профессионального
образования, к профессиональному образованию через всю жизнь. В
тоже время, отечественная система профессионального образования в
современный период смены общественных отношений переживает тя-
желейший кризис, негативно отражающийся на его качестве и способ-
ности выполнять свои социальные функции. Только исключительная
самоотверженность и преданность своему делу отечественных ученых и
работников образования сохранила систему профессионального образо-
вания от окончательного разрушения и поддерживает потенциал акаде-
мической и вузовской науки. Тем не менее, резкое снижение государ-
ственного финансирования приоритетных направлений научных иссле-
дований в настоящее время приводит к потере отечественным профес-
сиональным образованием передовых позиций в мировой образователь-
ной системе. Тяжелейший кризис отечественного профессионального
образования проявляется в том, что: содержание профессионального об-
разования не соответствует современному уровню развития знаний;
наблюдается разрыв между содержанием образования и действитель-
ными образовательными требованиями обучаемых и развивающимися
общественными нуждами; продолжает углубляться социальное неравен-
ство в сфере профессионального образования; растет дисбаланс между
сферой профессионального образования и рынком труда, неспособно-
стью адаптации профессионального образования к новым условиям
профессиональной деятельности; постоянно увеличивается разрыв меж-
ду информационными потребностями общества и методами доступа к
информации. В современный период отечественное профессиональное

52. 52
образование фактически поставлено государством, устранившимся от
решения его проблем, в условия самостоятельного решения своих про-
блем и автономный поиск путей выхода из кризиса. Резкий спад произ-
водства ставит на повестку дня проблему социальной защиты работни-
ков профессионального образования.
А.А. Черняков (СГУПС, Новосибирск)
ФИЛОСОФСКИЙ МЕТОД
КАК ИННОВАЦИЯ ИНЖЕНЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Точка зрения, согласно которой философия играет положительную
роль в инженерном образовании, не нова и с ее разумными выводами не
поспоришь. Говоря в самом общем смысле, известно, что философия
расширяет кругозор студентов, знакомя их с актуальными гуманитар-
ными проблемами человеческих отношений, самого человека, морали и
т.д. Утверждается, что она влияет и на мышление, благодаря чему сту-
дент учится искать противоречия, формулировать порождаемые ими
проблемы и предлагать их решения в виде гипотез. Это умение не дают
частные науки, занимающиеся конкретными проблемами и их решения-
ми в рамках своего предмета и методов. Они слишком специализирова-
ны по сравнению с философией. К тому же в практическом смысле, в
результате успешно пройденного курса, студент получает «мировоз-
зренческую» подготовку, предположительно помогающую ему опреде-
ленным образом в освоении учебных дисциплин, а впоследствии – и в
решении производственных задач. Все это так, в идеале (хотя и доволь-
но размытом), когда мы характеризуем некую общую цель преподава-
ния философии в вузе. Но изменения в обществе и в системе образова-
ния заставляют пересматривать это, казалось бы, понятное итоговое со-
ображение.
Говоря более конкретно, в случае инженерного образования, ги-
бридного по своей сути, осваивающего, как теоретическую, так и прак-
тическую стороны технических наук, рано или поздно возникает вопрос
о более явной полезности философии для него, вместо имеющихся до-
вольно туманных рассуждений об указанной не менее туманной миро-
воззренческой функции философии, пусть и осуществляющихся из са-
мых гуманных соображений.
Существует уже давно, если не генетический разрыв, то значитель-
ное отдаление философии от специальных наук, философии от инжене-
рии. И в этом есть некоторая вина самих философов. Еще в эпоху Воз-
рождения французский философ Мишель Монтень (1533–1592) образно
заметил: «Раскрывая содержание предмета, мы льем столько воды, что

53. 53
он словно растекается у нас из- под рук». Позже, в эпоху Просвещения,
другой французский философ Жюльен Офре Ламетри (1709–1751)
подытожил: «Философия не более как наука красивых слов». Чтобы по-
пытаться изменить ситуацию, прежнее соображение о цели изучения
философии, вероятно, должно звучать иначе, более конкретно, и поэто-
му более узко: «Философия необходима, полезна и способна не навре-
дить, а только улучшить образование инженера, дав ему иной – нефор-
мальный, или интуитивный способ мышления, а значит и другой путь к
профессиональному пониманию конкретной ситуации, проблемы и ее
оптимальному решению». Речь идет о философии как об эвристическом
методе, суть которого заключается в том, что по сравнению с базовым
для технических наук математическим методом, являющемся алгорит-
мическим способом постановки и решения задач, т.е. строго последова-
тельным и дающим числовое (количественное) значение свойств изуча-
емого явления, он более свободен, благодаря своему интуитивному и
описательно-повествовательному характеру. Это позволяет философии
смотреть на вещи как таковые, в целом, т.е. с качественной точки зре-
ния. Эвристический метод полезен при изучении неопределенных ситу-
аций, где невозможно применение математики, а постановка проблемы
и ее решение при этом необходимы.
И действительно, что может предложить философия современному
инженерному образованию, такому самостоятельному, успешному, опи-
рающемуся своими науками на едва ли не универсальный математиче-
ский метод? Кажется, что технические науки – «основа» образования
будущего инженера – самодостаточны. У них есть специфические про-
блемы, и они могут их самостоятельно сформулировать и найти реше-
ние. Математическая логика, получившая господство в познании с
XVII в. и обладающая им по сей день, позволяет это сделать. Возникает
вопрос: «А причем здесь философия, и что она может в этом случае и
при таком уровне развития специальной науки как таковой и техниче-
ских наук в частности?». Подобный вопрос вполне понятно порождает
среди преподавателей философии недоумение. Это естественная реак-
ция, когда нужно снова объяснять казалось бы уже известное. Но это
уместный вопрос. Необходимо вновь доказывать полезность философ-
ских знаний в условиях высокого уровня развития специальных наук.
Такова реальная ситуация.
Этот вопрос имеет основание еще и в том, что уже сформировалась
традиция (едва ли не мода) «неопределенного» истолкования статуса
философии среди других наук. У большинства преподавателей она трак-
туется различно, например, как: «особая форма духовной культуры»,
«способ практически-духовного освоения мира», «самосознание», «ми-

54. 54
ровоззрение», «совокупность исторически возникающих взглядов и
идей» и, пожалуй, в лучшем случае, как сложно сочетаемое друг с дру-
гом – «наука о всеобщем и мировоззрение». Добавим, что при этом
непременно утверждается ее особенность, отличие от науки как таковой.
Нетрудно себе представить, как такая невнятность воспринимается сту-
дентами и преподавателями других наук. Сами преподаватели филосо-
фии, как правило, стараются долго не останавливаться на этой очень не-
удобной, деликатной теме, и поэтому нелюбимой, приступая к изложе-
нию (и очень редко к объяснению и анализу) курса, по преимуществу,
не в виде системы, но в виде разрозненных философских идей – этого
интеллектуального пласта, которому 2500 лет. Возможно, подобный
возраст и объем философии как-то оправдывает их позицию.
История критики и оправдания философии началась еще в конце
XVII в., едва ли не с фразы Ньютона: «Гипотез не измышляю». Дей-
ствительно, философия интуитивна, в этом ее специфика – быть в каче-
стве «нематематической» и «неэкспериментальной» дисциплины. И все
же критика обоснована. Это заставляет переосмыслить роль философ-
ских исследований, в истории науки и, особенно в ее современный пе-
риод развития. В частности, определение места философии среди тех-
нических наук и ее преподавание в техническом вузе всегда было не-
простым делом. Специфика вуза все-таки выдвигает свои требования к
этому. Студенты и преподаватели, опирающиеся на данные «математи-
зированных» наук, требуют от преподавателей философии, их курса
лекций и семинаров большей точности, определенности и связи с
остальными науками и практикой, что, конечно, выливается в есте-
ственное суждение ее полезности. И это резонное замечание.
В техническом вузе особенно нужна большая точность, определен-
ность в любой преподаваемой дисциплине, включая и философию: в
формулировании объекта, предмета, функций и цели философии, спе-
цифики ее вопросов, сходства, различия и связи с другими науками и
т.д. Повторим, что прежнее рассуждение о философии как о мировоз-
зрении слишком общее и туманное. В вузе изучают науки, способству-
ющие, в конечном счете, формированию мировоззрения инженера, а не
само мировоззрение как таковое. Хотя для общего развития неплохо бы
знать о том, что представляет собой мировоззрение. Еще раз повторим,
надо акцентировано представить философию как нелогический априор-
ный дескриптивный (описательный) метод, дающий вероятностное зна-
ние (знание о том, что возможно) о наиболее общих свойствах, принци-
пах и законах мира – знание о том, что возможно. Но, чем конкретно та-
кое предложенное понимание философии поможет инженеру при реше-
нии его профессиональных задач?

55. 55
Подобные методологические возможности философии позволяют,
например, обратиться к специфике технического вуза – к общему, це-
лостному изучению техники как сложного и гибридного объекта. В вузе
с техникой постоянно соприкасается студент при изучении ее отдельных
свойств в рамках той или иной изучаемой дисциплины и на практике.
Но технические науки не дают и не могут дать понимание ее сущности –
того, что она представляет собой как таковая, ее инвариант, – рассмат-
ривая лишь, то или иное ее проявление. То же самое касается понимания
сущности профессии инженера, инженерного дела и инженерного обра-
зования, что пока осуществляется по-старому: инженер по-прежнему
выглядит творцом, а любая им придуманная и практически выполненная
конструкция пассивным изделием. Но техника и техническое в целом
все меньше воспринимаются пассивными, так как влияют обратной свя-
зью и на творца и на все человеческое. С этим надо считаться. И для
начала попытаться понять подобный эффект и по-новому посмотреть на
феномен – технику, который его производит.
Таким образом, например, разработка и преподавание специального
курса по «философии техники» в техническом вузе, а также популяри-
зация эвристического (интуитивно-описательного) метода на занятиях
по философии среди студентов технических специальностей могли бы
стать «философской» инновацией инженерного образования. По край-
ней мере, это шанс «разнообразить» и «усилить» инженерное мышле-
ние, дать ему творческий импульс к большей свободе самовыражения.
А.Ш. Руди (ОмГУПС, Омск)
ЦЕЛОСТНАЯ КАРТИНА МИРА
И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Компетентностный подход, предусмотренный нынешней концеп-
цией модернизации отечественного вузовского образования, подразуме-
вает подготовку не только специалиста, обладающего способностью
«эффективно действовать в рамках своей профессии и квалификации»
[http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=790], демонстрирующего
«совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений,
навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к опреде-
ленному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной
продуктивной деятельности по отношению к ним»
[http://www.niro.nnov.ru/?id=980].
Разработчикам государственного образовательного стандарта и
упомянутой концепции вполне также очевидно, что индивид, прошед-

56. 56
ший высшую ступень образования, должен быть пригоден к существо-
ванию в мире неопределенного круга предметов, процессов и явлений.
Предвидеть, в какой системе будет осуществлять свою профессиональ-
ную деятельность человек в условиях изменчивой социальной среды, не
дано даже представителям министерства образования. По этому случаю
в Федеральных государственных образовательных стандартах нового
поколения содержатся указания на универсальные (общекультурные)
компетенции, которыми просто должен обладать современный выпуск-
ник вуза: компетенция в области родного и иностранных языков; мате-
матическая и фундаментальная естественнонаучная и техническая, ком-
пьютерная, учебная, межличностная, межкультурная и социальная,
гражданская компетенции; компетенция предпринимательства; куль-
турная компетенция. Указанные способности «содействуют развитию
личности, активному взаимодействию и улучшению трудоустраиваемо-
сти» [http://rudocs.exdat.com/docs/index-63134.html#2869857].
История содержит немало примеров того, что значимы не столько
формулировки легитимных норм, сколько их исполнение. В силу раз-
личных обстоятельств в российских вузах явственно происходят изме-
нения, не удовлетворяющие требованию формирования и реализации
общекультурных компетенций. Речь идет о сокращении учебных про-
грамм фундаментальных дисциплин, об отказе отдельных факультетов и
направлений от преподавания дисциплин, «не соответствующих» про-
фессиональному профилю, о злоупотреблении тестированием как прак-
тически единственным способом контроля образовательной активности
студента и т.д. Надо отметить, что вузы не выглядят на общем фоне оте-
чественной образовательной среды стоящими особняком. В учреждения
высшего образования уже поступают учащиеся, не способные давать
ответы на вопросы открытого типа, не владеющие навыком пересказа и
систематизации информации, а порой и навыком беглого чтения. Обще-
известно при этом, что у абитуриентов преобладает не положительная, а
отрицательная мотивация: они не выбирают профессию, соответствую-
щую их призванию и личностным интересам, а идут путем отсеивания
тех специальностей, на которые поступить им не под силу. Например, на
гуманитарные факультеты поступают не знающие физику и математику,
на технические – молодые люди с плачевными результатами ЕГЭ по
русскому языку, истории, обществознанию и другим учебным предме-
там социогуманитарного профиля.
С одной стороны, система образования в целом тоже не является
оторванной от сложившейся социокультурной реальности, с ее «разо-
рванностью бытия», «безосновностью», развлекательностью, ориенти-

57. 57
рованностью на визуальное, стремлению к легким способам деятельно-
сти, в том числе, образовательной.
С другой стороны, возвращаясь к конкретной образовательной про-
блематике, надо помнить, что большинство наук, по справедливому вы-
сказыванию И.Т. Касавина, «сохраняют в себе свои многообразные ис-
токи и представляют в большей степени именно междисциплинарное
взаимодействие, чем строго дисциплинарное знание» [Касавин И.Т. Фи-
лософия познания и идея междисциплинарности // Эпистемология и фи-
лософия науки. 2004. № 2]. Кроме того, основная задача образователь-
ного процесса – не столько «насытить» интеллект учащегося сведения-
ми об определенной группе объектов, сколько способствовать формиро-
ванию и обогащению индивидуальной картины мира, целостной, соот-
ветствующей новейшим научным достижениям. Формировать не навык
механических манипуляций определенными объектами, а понимание
природы существования этих объектов, их связи с другими объектами и
внешними макросистемами – в этом смысл образования высшего уровня
в отличие от ремесленной подготовки. С этой задачей без основательно-
го освоения фундаментальных дисциплин не справиться. И лишение
студентов технических специальностей изучать в некогда существовав-
ших учебных объемах, скажем, теоретическую физику и математику, а
студентов-гуманитариев, например, философию, не замедлило дать пе-
чальные результаты. Незнание элементарных законов механики не по-
способствовало профессиональному становлению будущих инженеров-
транспортников, хотя на освоение прикладных дисциплин аудиторное
время выделено и увеличивается.
Необходимость поддержания междисциплинарных связей и форми-
рования целостного мировидения накладывает некоторые обязательства
на подготовку преподавателей, идущую дальше указаний на преем-
ственность изучаемых предметов в рабочих учебных программах. Рас-
крытие темы особенностей научного познания в курсе философии, тяго-
теющего к систематизации методологических принципов как минимум
естественнонаучного дискурса. Речь идет о фундаментальных принци-
пах причинности, сохранения, интерпретации, дополнительности, инва-
риантности, симметрии, устойчивости и многих других. Резонно лекто-
рам приводить примеры, должные быть знакомыми студентам по изуче-
нию дисциплин естественнонаучного цикла. Важно в данном ключе
продемонстрировать и другую сторону проблематики: вопрос о возмож-
ной исчерпанности потенциала развития методологических принципов в
границах частнонаучных исследований, что может объясняться относи-
тельной завершенностью самих рассматриваемых в зависимости от кон-
текста фундаментальных научных теорий, их ограниченности в разъяс-

58. 58
нении фундаментальных законов бытия. Здесь актуализируется движе-
ние исследовательского интереса от естествознания к философской раз-
работке методологии познания природы.
Если преподавание философии и культурологии сложно вообразить
без представления студентам эволюции человеческого познания и науч-
ных открытий в частности, то поддержание связи теорий с культурно-
историческим контекстом в рамках специальных дисциплин не менее
важно. Указывая на историческую роль и значение в культуре человече-
ства конкретных научных открытий, изобретений, преподаватель узко-
профессиональных курсов подпитывает интерес учащихся, усиливает их
мотивацию к обучению, обогащает собственные занятия.
М.Г. Орлова (СГУПС, Новосибирск)
ТЕХНОЛОГИИ НООСОРСИНГА И УНИВЕРСИТЕТ БУДУЩЕГО
Возможности, предоставляемые современными информационными
технологиями, позволяют на качественно новом уровне организовать
учебный процесс в вузе. Прежде чем обозначить ключевые моменты ис-
пользования этих возможностей, обратимся к одному из законов марке-
тинга – закону Парето.
Так, согласно названному закону примерно 80 % эффектов в систе-
ме вызывается 20 % причин. В контексте нашего исследования это мо-
жет означать, что в учебном процессе 80% эффектов, благоприятствую-
щих достижению более высоких качественных показателей подготовки
специалистов, а также бакалавров и магистров по различным направле-
ниям образовательных программ вуза, проявляется примерно в 20 %
факторов этого процесса.
Предварительные результаты эксперимента, проведенного в ин-
формационно-коммуникационной среде прохождения преддипломной
практики студентов 5 курса по специальности «Антикризисное управле-
ние», выявили так называемую «надпредметную» представленность
факторов учебного процесса в реализуемой нами системе подготовки
специалистов на факультете «Мировая экономика и право» СГУПСа.
О наличии «надпредметного» потенциала социально-педагогической
деятельности высших учебных заведений свидетельствует анализ про-
екта деятельности единых сетевых экспертных сообществ.
Так, информационное общество создает основу общества знаний, а
новые коммуникационные возможности позволяют людям организовать-
ся в единые сетевые экспертные сообщества по разным направлениям.

59. 59
Наше время – это время приоритета деятельности по развитию аут-
сорсинговой среды: партнерства и услуг. А информационная эпоха от-
крыла дорогу новой технологии – краудсорсингу.
Технология краудсорсинга (crowd – «толпа») стала не просто оче-
редным шагом в развитии средств коммуникаций, она позволяет ис-
пользовать на добровольных началах возможности Интернет-сообществ,
тем самым обозначив тенденцию к расширению возможностей доступа
миллионов людей к обмену информацией.
Привлечение населения к решению задач через краудсорсинг уси-
ливает творческую активность и одновременно ведет к невиданной
прежде возможности организовывать протестные группы населения и
стихийные выступления молодежи через социальные сети.
Краудсорсинг дал старт глобальным общественным проектам с
уникальными результатами. В первую очередь, к таким проектам следу-
ет отнести «Википедию», которая вполне заслужила быть символом
краудсорсинга: люди из разных стран вместе бесплатно, на одном энту-
зиазме создают мегапопулярный продукт [Источник: Наука и техноло-
гии России – STRF.ru]).
На наш взгляд, использовать возможности, которые предоставляет
новая модель сорсинга, можно только после того, как будет создана эф-
фективная информационно-коммуникационная среда, позволяющая лю-
дям и в частности, представителям общественности, заинтересованным
в вопросах образования, легко общаться и легко объединяться.
Уже сейчас некоторые возможности технологии краудсорсинга
стремительно врываются в нашу жизнь. Появились многочисленные ре-
сурсы, на которых пользователи оценивают книги и статьи, кинофиль-
мы и телепередачи, товары и услуги и даже собирают идеи (например,
сайт InnoCentive.com, в статье о котором и родился термин «краудсор-
синг»). Краудсорсинг вполне можно считать идеологией информацион-
ного общества, ведь она должна разрушить «привязку» человека к про-
изводству конкретных товаров.
Приживается краудсорсинг в России довольно стремительно. Эле-
менты краудсорсинга использует государство, когда призывает нас вы-
кладывать в Интернет всю информацию о деятельности ведомств, тем
самым повышая «информационную прозрачность общества», выступая
с инициативами о прозрачности процесса закупок или выборов.
Интернет дает возможность пользователям объединяться вопреки
сложившимся границам и правилам, приводя к ресоциализации обще-
ства. Люди начинают воспринимать себя как единое целое. Буквально
на наших глазах формируются новые мощные общественные механиз-
мы саморегулирования.

60. 60
Однако не следует переоценивать возможности краудсорсинга. Ко-
гда блогеры привлекают внимание к негативным проявлениям в обще-
стве на бытовом уровне, это, несомненно, полезно.
Но для решения серьезных задач блогеры не слишком подходят.
Например, компетентно оценивать крупные государственные или ком-
мерческие проекты по модели краудсорсинга просто невозможно. В
случае сложных экспертиз требуется не только гражданская позиция, но
и квалификация. И тогда предприятия и государства смогут использо-
вать не просто потенциал толпы, а потенциал организованного эксперт-
ного сообщества.
Эту модель целесообразно назвать ноосорсингом (νόος – в переводе
с греческого «разум»), или сорсингом знаний [Материалы VI Междуна-
родной научно-практической конференции «Современные информаци-
онные технологии и ИТ-образование», МГУ. 12–14 декабря 2011 г.].
Основным элементом, «ячейкой» будущего общества станут не ор-
ганизации и предприятия в их нынешнем виде, а экспертные сообще-
ства. Именно в этой форме будут осуществляться основные социально-
хозяйственные отношения между людьми.
Экспертные сообщества станут востребованными во всех сферах
жизни. Как, например, может выглядеть наш университет в будущем?
Скорее всего, это будет удобное для очных встреч место студентов с пре-
подавателем, а также методический центр, который формирует тот или
иной учебный курс, нанимая лекторов из сообщества преподавателей.
Так же и предприятие станет всего лишь конвейером по сборке то-
вара или предоставлению услуг, куда будут приглашаться специалисты
из экспертных сообществ для решения конкретных задач или реализа-
ции проектов.
Важно осознать, что в будущем экспертные сообщества – это не та-
кие объединения людей, какими сегодня являются социальные сети. По-
следние представляют собой максимально свободные сообщества, где
каждый может говорить и делать все, что хочет. Полная свобода выска-
зываний и одновременно непрофессиональный и «непрезентативный»
контент. В отличие от социальных, экспертные сети должны строго ре-
гламентировать активность пользователей.
Экспертные сети должны занять промежуточную ступень. Актив-
ность людей в экспертных сетях должна подчиняться определенным за-
конам и правилам. Но при этом главную роль в сообществах такого типа
будет играть личность самого эксперта. Статус участника также будет
зависеть от масштаба личности, личной компетенции и личных заслуг.
И в этом — главное отличие сообщества экспертов от «специалистов»
компании, объединенных одной корпоративной системой.

61. 61
Таким образом, в связи с постановкой вопроса об использовании
ноосорсинга нам представляется актуальным активизация позиции вуза
в выявлении факторов «надпредметной» направленности образователь-
ной информационно-коммуникационной среды как на локальном
уровне, так и на метауровне, предполагающем целенаправленное взаи-
модействие вуза с социумом через каналы общественного мнения.
Н.И. Мартишина (СГУПС, Новосибирск)
ВОЗМОЖНОСТИ ОПТИМИЗАЦИИ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ
В КОНТЕКСТЕ КОНЦЕПЦИИ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Переход на двухуровневую систему подготовки по масштабам вне-
сенных в организацию высшего образования изменений является одной
из наиболее существенных составляющих его модернизации. Вузовское
сообщество до последнего момента было настроено негативно по отно-
шению к этому переходу, но в настоящее время решение принято, за-
креплено на всех уровнях и проводится в жизнь. Необходимо начинать
работу по обеспечению качественного обучения студентов в новых
формах организации образования.
Любое изменение создает спектр возможностей, из которых в дей-
ствительность воплотятся лишь некоторые. Стратегия оптимизации со-
стоит в том, чтобы своевременно и максимально использовать вновь
возникающие возможности, ведущие в требуемом направлении. При
этом неизбежна утрата другой части спектра возможностей; диалектика
отрицания означает, что развитие предполагает не только появление но-
вого, но и исчезновение старого, отказ от прежних, привычных форм
существования. Мы можем сожалеть об утрате той системы высшего
образования, которая на протяжении десятилетий обеспечивала каче-
ственную подготовку специалистов, но можем и признать, что переход
на новую систему обусловлен не только данью моде и тягой чиновников
от образования к реформаторству, но и необходимостью адаптации
высшего профессионального образования к реалиям новой эпохи. Двух-
уровневая система подготовки действительно отражает некоторые по-
требности эпохи, и сейчас, на начальной стадии ее внедрения, до того,
как она закостенеет во вновь сложившейся конфигурации, у нас есть
возможность использовать ее потенциал для эффективной реализации
этих потребностей – либо остаться на уровне внешнего ее осуществле-
ния, которое и в самом деле принесет больше потерь, чем приобретений.
В пользу перехода на двухуровневую систему ее сторонниками
приводилось два основных аргумента. Во-первых, синхронизация сту-
пеней подготовки российского и европейского образования была при-
звана повысить академическую и профессиональную мобильность на

62. 62
всех уровнях: предполагалось, что студенты смогут сочетать обучение в
российских вузах со стажировкой в зарубежных университетах, без про-
блем переводиться из одного университета в другой, что российские
преподаватели тоже чаще будут выезжать на работу, а иностранцы –
преподавать в России, и что российские дипломы охотнее будут призна-
ваться зарубежными работодателями. Во-вторых, двухуровневая систе-
ма обещала сделать профессиональную подготовку более гибкой и ори-
ентированной на меняющиеся требования рынка: получив высшее про-
фессиональное образование базового уровня, выпускник мог бы в даль-
нейшем, в зависимости от того, как будет складываться его профессио-
нальная карьера, продолжить обучение в магистратуре соответствующе-
го профиля либо выбирать необходимые программы дополнительного
образования.
Первая из этих задач оказалась относительно слабо поддержанной
проведенной модернизацией. Прежде всего выяснилось, что доступ-
ность зарубежных стажировок для студентов и преподавателей опреде-
ляется не столько структурой образования, сколько другими факторами
(например, уровнем грантовой поддержки). Массовой академическая
мобильность, особенно в сибирских вузах, в результате так и не стала.
Дипломы европейских вузов, вопреки ожиданиям, тоже не вызвали осо-
бого энтузиазма у российских работодателей. А стоит ли специальными
мерами поддерживать отъезд специалистов, получивших высшее обра-
зование в России, на работу за границу – вообще отдельный вопрос.
А вот вторая задача, безусловно, отражает изменившуюся экономи-
ческую и социальную реальность. Постиндустриальная динамика про-
изводства вынудила граждан отказаться от концепции «конечного обра-
зования», в соответствии с которой человек получает в вузе подготовку,
в целом достаточную для профессиональной деятельности на протяже-
нии всей жизни. Нормальной становится ситуация, когда работник рас-
сматривает первое высшее образование именно как базовое, предпола-
гающее в дальнейшем обязательное доучивание. Даже если он устроит-
ся на работу по специальности (а в современной России, по данным
опроса ВЦИОМ 2012 г., на это рассчитывает лишь немногим более по-
ловины студентов вузов [см.: wciom.ru/index.php?id=459&uid=112358]) и
проработает на ней долгие годы, ему в любом случае придется осваивать
новые профессиональные технологии или специализироваться в конкрет-
ной сфере деятельности. А чаще современным работникам приходится
менять сферу деятельности или предприятие, с соответствующей транс-
формацией круга профессиональных обязанностей. Наконец, ситуация,
когда человек, получив, например, диплом инженера, устраивается на ра-
боту менеджера по продажам, тоже не редкость. Не случайно современ-
ные студенты уже считают целью высшего образования диплом как тако-

63. 63
вой: опять-таки в опросе ВЦИОМ эту задачу обучения в вузе назвали
приоритетной 32 % опрошенных в возрасте от 18 до 24 лет, тогда как ва-
риант «получить специальные знания и стать хорошим профессионалом»
выбрали 25 % [см.: wciom.ru/index.php?id=459&uid=13090]. Это не лег-
комысленное отношение к образованию (во всяком случае, не только
оно), а понимание реалий современной жизни.
Какова же стратегия первого этапа высшего профессионального об-
разования, учитывающего эти реалии? Вполне оправдано в этом случае
рассмотрение уровня бакалавра как базового, стартового для дальнейшей
подготовки. Но тогда этому должно соответствовать и его наполнение.
Прежде всего это должно быть широкое образование, на основе ко-
торого возможна различная специализация в дальнейшем. Именно эта
идея была заложена в планировании подготовки бакалавров по направ-
лениям (например, «Менеджмент»): человек получает прежде всего зна-
ния, необходимые менеджеру в любой сфере, и лишь на старших курсах
специализируется по профилю (например, «Производственный менедж-
мент»). Но это означает, что и предметы, которые он изучает, должны
быть в первую очередь общими – теми, что ему пригодятся, какую бы
специализацию он ни выбрал (например, информационные технологии и
общая экономика). В принципе, программа обучения на младших курсах
должна быть сходной у всех менеджеров, с минимумом узкопрофиль-
ных дисциплин. В новом свете предстают при таком подходе дисципли-
ны общепрофессионального цикла: они формируют в том числе навыки
работы с информацией, получения новых знаний, самостоятельного
осмысления серьезных проблем, что также необходимо специалисту в
любой области. А вот обозначившаяся сейчас тенденция, когда выпус-
кающие кафедры при переходе к бакалавриату сохраняют по максимуму
все дисциплины профессиональной специализации за счет сокращения
общепрофессиональной подготовки, представляется с этой точки зрения
совершенно не оправданной. Практическая направленность подготовки,
о которой много говорится применительно к бакалавриату, состоит не в
том, чтобы прочитать побольше узких прикладных курсов, которые че-
ловек сможет использовать, только если пойдет работать точно по за-
данному профилю, а в том, чтобы дать ему знания, обеспечивающие
возможность эффективно работать при различных конфигурациях про-
фессиональной карьеры.
Кроме того, если одним из достоинств бакалавриата считается воз-
можность для студента выбрать соответствующий профиль уже в ходе
обучения в вузе (этот аргумент тоже приводится часто: в 17–18 лет че-
ловек еще не до конца определился со своими стремлениями, а к 19–20
они становятся более понятными), задача вуза – сделать для студента
реальным такой переход. Для этого на младших курсах одного направ-

64. 64
ления подготовки должен не только изучаться близкий набор дисци-
плин – объемы изучения этих дисциплин тоже следует как-то унифици-
ровать. В настоящее время, напротив, лишь усиливается разнобой в
графиках изучения даже одних и тех же дисциплин общепрофессио-
нального цикла и в распределении количества часов, который никак не
оправдывается содержательно, а объясняется лишь организационными
тупиками. Даже в масштабах вуза возможны и необходимы специаль-
ные действия по оптимизации учебного процесса в этом отношении.
О.В. Хлебникова (ОмГУПС, Омск)
ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЛОСОФИИ
В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Модернизационные процессы, протекающие в сфере современного
российского образования, на наш взгляд, довольно органично вписыва-
ются в те глобальные общекультурные изменения, которые в течение
последних десятилетий имели место в западном и российском обществе
в целом. В данном случае речь идет о метаморфозах институализиро-
ванных представлений о том, чем вообще должно являться образование
как таковое.
В этом отношении имеет смысл условно ввести понятия «классиче-
ского» и «неклассического» образования. Под «классическим» образо-
ванием подразумевается такой его тип, который в качестве своей фи-
нальной цели предполагает производство и воспроизводство определен-
ным образом мыслящей и действующей личности. Подобная разновид-
ность образования представляет собой процесс приобщения к культурно
детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана сама
жизнь человека. Своеобразным противовесом «классическому» образо-
ванию является образование «неклассическое», наиболее широко рас-
пространившееся только во второй половине XX в. и ориентированное
всего лишь на учебную подготовку к какой-либо профессии.
Совершенно очевидно, что современное реформирование россий-
ской высшей школы протекает в русле становления и развития именно
парадигмы «неклассического» образования. Данное обстоятельство не
может не сказываться непосредственно на учебном процессе, на органи-
зующих принципах самого преподавания большинства дисциплин.
В наибольшей степени это касается общих, фундаментальных предме-
тов: например, философии.
Заметим, что само существо «классического» образования органи-
чески связано с повсеместным и обязательным преподаванием некоего
универсального курса философии, т.е. курса философии вообще, фило-

65. 65
софии как таковой. Причем, ясно, что философия тут выступает в каче-
стве привилегированного предмета, обладающего статусом «нравствен-
ного» превосходства над другими предметами, а также, конечно, стату-
сом их основы, фундамента.
«Неклассическое» же образование, по определению, лишает фило-
софию этого ее привилегированного, исключительного («структуриру-
ющего базис») положения, «низводя» ее до уровня всех прочих предме-
тов и представляя в качестве простой суммы некоторых знаний, умений
и навыков. Поэтому, кстати, вполне закономерным выглядит появление
в рамках системы «неклассического» образования узко специфициро-
ванных по содержанию учебных пособий по философии, предназначен-
ных, например, для гуманитарных или технических учебных заведений,
для студентов, получающих высшее или средне-специальное образова-
ние, для «начинающих» или «продолжающих» и проч. Подобная специ-
фицированность разного рода учебных пособий, естественно, представ-
ляет собой достаточно обоснованное следствие общей ориентации «не-
классического» образования на подготовку узких специалистов в какой-
либо сфере.
Однако в контексте аутентичного понимания философии как страте-
гии приобщения к мудрости невозможно в принципе говорить об одно-
значном вычленении каких-либо комплексов философского знания, а
равным образом и о составлении устойчивых списков философских уме-
ний или навыков. Помимо прочего, природа философии сопротивляется и
любой попытке излишней детализации собственных оснований: по сути,
учебное пособие по философии, предназначенное, к примеру, для студен-
тов технических вузов, есть вещь, онтологически невероятная.
В подобной двойственной и противоречивой ситуации современное
практическое преподавание философии вынужденно демонстрирует
следующие свойства:
1) в методологическом плане только позитивистская интерпретация
философии может хоть в какой-то степени соответствовать системным
принципам развивающегося «неклассического» образования (конечно,
отсылка к феномену позитивизма подразумевает здесь все многообразие
его возможных проявлений: от О. Конта до К. Поппера). Фактически это
означает, что все прочие подходы к пониманию сущности философии не
находят себе места в реальном учебном процессе, поскольку базовые
интенции феноменологии, герменевтики, экзистенциализма, трансцен-
дентализма и т.д. направлены на фундаментальное преобразование и со-
вершенствование личности человека, субъекта, а не на развитие каких-
либо узко специализированных качеств, которые можно было бы целе-
направленно применять в определенной профессиональной сфере;

66. 66
2) практическое осуществление образовательного процесса в обла-
сти философии постоянно требует от преподавателя построения избы-
точных обоснований актуальной значимости и целесообразности соб-
ственной деятельности. Подобная необходимость возникает, естествен-
но, вследствие наличия упомянутого выше рассогласования между соб-
ственно природой философии и приоритетами системы «неклассическо-
го» образования. Кроме прочего, зафиксируем также и то обстоятель-
ство, что косвенным образом вообще современный «профессиональный
философ» зачастую вынужден встраивать свою деятельность в высту-
пающую одним из важнейших оснований существующей ныне культу-
ры индустрию развлечений (поскольку уж сейчас большинство людей
способны дать себе труд «разобраться» с каким-либо из возможных сег-
ментов когнитивной сферы только в том случае, если процесс «разбира-
тельства» изначально может быть представлен в виде более или менее
увлекательного ментального приключения, не требующего, кстати гово-
ря, серьезных личностных затрат): «профессиональный философ» пери-
одически вынужден выступать в роли массовика-затейника, ради оправ-
дания собственной экономической бесполезности представляющего со-
ответствующую тяжелую духовную работу в качестве одного из вероят-
ных способов приятно, но с пользой провести время;
3) сама специфика парадигмы «неклассического» образования под-
разумевает внедрение в послевузовский учебный процесс разного рода
более или менее узко направленных «околофилософских» курсов. Речь
идет, например, о таких курсах, как «Общие вопросы философии
науки», «Философия технических наук», «Логика и методология науки»,
«Философия социально-гуманитарных наук» и проч. Данные предметы
ориентированы, конечно, на развитие у магистрантов и аспирантов тех
или иных конкретных исследовательских навыков. Однако ожидания
самих обучающихся, предъявляемые ими к этим курсам, сводятся, на
деле, к стремлению получить в готовом виде универсальный список ре-
комендаций алгоритмического характера, в соответствии с которым
можно было бы гарантированно осуществить абсолютно любое иссле-
дование. В целом, исследовательская работа рассматривается такими
обучающимися в качестве разновидности деятельности «по образцу», в
качестве исключительно тактического, а не стратегического мероприя-
тия. Подобный эффект обусловлен всей «неклассической» логикой со-
временного образования. Фактически формирование и развитие страте-
гического исследовательского мышления вообще этой логикой не
предусматривается.

67. 67
Таким образом, можно видеть, что многие аспекты современной
модернизации системы высшего образования носят двойственный, про-
тиворечивый характер.
Т.А. Ванеева, И.В. Мжельская (СГУПС, Новосибирск)
СИСТЕМНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ
В ПРОЦЕССЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Современное образование в России основано на системе «частное –
государственное», включающей в себя как государственные образова-
тельные институты, так и частные формы образовательной деятельно-
сти, которые характерны также и для высшей школы на территории РФ.
В этой системе, как и в любой другой, следует искать оптимальный ва-
риант или «золотую середину», позволяющую добиваться намеченного
результата с наименьшими потерями и в нормативные сроки.
Такой мерой, на наш взгляд, может стать региональная структура
образовательной деятельности, которая заведомо ориентирована на по-
требности конкретной социально-территориальной общности. Появле-
ние таких региональных вузов вызывается сегодня реальной практикой
социально-экономического развития. Эта необходимость в текущий пе-
риод обусловлена многими факторами.
Во-первых, следует учитывать огромную территорию нашей стра-
ны, имеющую разные климатические зоны и специфические природные
условия, в которых проживают многочисленные этносы и национально-
сти. Соответственно, отличаются и направления экономического разви-
тия. Так, в северных регионах нужны специалисты одного профиля, а в
южных – другого. Это вызвано преобладанием определенного вида эко-
номической деятельности, а также направлений отраслевого развития,
которые непосредственно зависят от распределения производительных
сил в РФ и непосредственно связаны с природно-климатическими усло-
виями.
Традиционные схемы распределения труда и видов производствен-
ной деятельности, существовавшие в СССР, в условиях открытых ры-
ночных отношений подвергаются коренной трансформации. И опыт за-
падных государств здесь не поможет, так как не может быть полностью
воспроизведен в РФ в силу того, что ни одна западная держава несопо-
ставима с Россией ни по территории, ни по природным условиям, ни по
численности населения, ни по социальным и другим институтам. Россия
всегда шла своим собственным путем, лишь эпизодически применяя
наработанные за рубежом модели поведения, которые также требовали
определенной адаптации под собственные требования и условия.

68. 68
Во-вторых, разные регионы в нашей стране имеют разный уровень
материального обеспечения населения. Известно, что уровень матери-
ального расслоения в стране достиг апогея: минимальные доходы со-
ставляют от 5–6 тыс. р., а максимальные – миллионы. Средние величи-
ны любых показателей ориентированы на минимальный маржинальный
предел и поэтому по существу не могут считаться средними. Между тем
экономика имеет дело именно с усредненными величинами. В итоге
сложившаяся в последние годы и десятилетия дифференциация не мо-
жет не приводить к социальным конфликтам и не гарантирует социаль-
ной устойчивости в будущем.
В условиях существующей региональной политики, при которой
финансовые потоки концентрируются в Москве и практически отсут-
ствуют инвестиции в развитие отдаленных от центра территорий, про-
сматривается проблема дефицита средств для развития человеческого
капитала. Поэтому лишь на локальном уровне можно учесть специфику
развития и грамотно разработать «подъемные» для местного населения
критерии обучения и ставки оплаты за него, иначе вскоре интеллекту-
альный слой населения в регионах будет исчерпан. Причем наиболее
востребованные для региона приоритетные специальности будут зака-
зываться местным руководством с учетом запланированных направле-
ний экономического развития и оплачиваться за счет местного бюджета.
Такое нововведение, как промежуточное образовательное звено в
общей системе образования, на наш взгляд, позволит предотвратить по-
терю грамотных специалистов в отдаленных от центра субъектах феде-
рации, откуда люди с законченным образованием сегодня стремятся пе-
редвигаться в западные области страны, имеющие более высокий уро-
вень жизни в отличие от родных мест. Ведь понятие РОДИНЫ в совре-
менных условиях связано не с родным домом, как это было прежде в
Советском Союзе, а с возможностью работать и получать достойную
зарплату, чтобы обеспечить семью. Т.е. в условиях открытых рыночных
отношений мы перенимаем традиции Запада, и главным стимулом раз-
вития везде становятся деньги.
Не случайно сегодня на местах изобретаются способы удержать
население, реализуя для этой цели самые разные мероприятия:
– собственную денежную систему, работающую только в данном
регионе или области;
– локальные меры поддержки малообеспеченных людей, пенсионе-
ров и др.;
– особые транспортные тарифы;
– варианты помощи населению по оплате услуг ЖКХ и др.
Контролирующие функции по оценке деятельности региональных
образовательных структур легче и надежнее можно будет осуществлять

69. 69
локально, а это значит, что проверка будет более основательной. Ведь
качество подготовки обученных специалистов непосредственно про-
явится на рабочих местах у выпускников, распределенных в пределах
данного региона или района, что заставит учебные заведения более тща-
тельно отвечать за выполнение своих функций, иначе та или иная обра-
зовательная структура перестанет существовать.
Следовательно, появление в системе образования наряду с государ-
ственной и частной формой – промежуточного звена в виде коллективно-
региональной структуры – может дать хорошие результаты, помогая раз-
работать и сформировать модель прогрессивного обновления и устойчи-
вого развития целостной образовательной системы в масштабах РФ.
Предложенный вариант преобразования сферы подготовки квали-
фицированных кадров потребует некоторых изменений в законодатель-
ной области и правовой деятельности. Эти проблемы вполне решаемы
на уровне местного управленческого звена.
Т.А. Ванеева (СГУПС, Новосибирск)
СОЦИАЛЬНЫЕ «ПРОВАЛЫ»
КАК ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ КРИЗИСНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ
Представление о том, что именно в экономической сфере лежат все
истоки и причины современных кризисных тенденций является сегодня
не столько убедительным, сколько ложным. Практика показывает, как
интенсивно идет разрушение социальной структуры общества. Это про-
цесс, когда «социальная ткань» общества откровенно деградирует и раз-
лагается в силу мощного наступления рыночных приоритетов, подме-
няющих отсутствие общенациональной идеи, которая бы объединяла
все слои населения и позволяла разработать и сформулировать модель
прогрессивного обновления и устойчивого развития целостной социаль-
ной системы.
Поскольку общество как метасистемное явление включает в себя
социобиоэкономические связи разного уровня (от микро- до мегаобъек-
тов), то встает вопрос об определении иерархии в этой системе выстраи-
вания жизненных связей, обеспечивающих длительное равновесное раз-
витие того или иного сообщества.
Методологическая наука как главная научная основа исследова-
тельского процесса заставляет искать сущностные взаимосвязи в си-
стемных структурах и подструктурах, определяя основные системообра-
зующие факторы и уровни перехода этих факторов в системоразруша-
ющие элементы, уничтожающие былую систему и формирующую усло-
вия для возникновения новой системной конструкции.

70. 70
В рамках человеческого общества биотическая основа как общий
плацдарм, исходное условие жизни для всего живого на планете – объ-
ективный фундамент любой жизнедеятельности. В самой же структуре
общественных связей на базе этого всеобщего фундамента именно эко-
номические и социальные критерии являются главными системообра-
зующими факторами. При этом понятие социально-экономической си-
стемы даже в своем названии фокусирует внимание на первозначности
социального фактора относительно экономических параметров. В про-
тивном случае формулировка «экономико-социальная система» была бы
более приемлемой.
Очевидно, что человек как исходное, активное и творческое начало
в общественной системе в любом случае должен выступать в качестве
главного системообразующего фактора. А экономике по логике достает-
ся вторичная роль.
Однако современная управленческая структура на всех уровнях и
во всех вариантах жизнедеятельности выбирает первенство именно эко-
номических факторов и параметров развития. Для рыночных отношений
это всегда самое желанное условие. Рынок как саморазвивающаяся си-
стема ориентирован на максимальное развитие, которое несовместимо с
полноценным социальным прогрессом. Рынок непосредственно подчи-
няет себе общество, процветая за его счет, поскольку товаром становит-
ся практически все: вещи, услуги, знания, идеи, проекты, информа-
ция, … честь, совесть, органы человека и даже жизнь человека.
Сама попытка руководства РФ (особенно в период гайдаровских ре-
форм) отдать бразды правления и развития рынку как самовоспроизво-
дящемуся механизму, который в одиночку способен самостоятельно и
непосредственно решить все социально-экономические проблемы и ав-
томатически сделать нашу жизнь успешной – никак не соответствует си-
стемному подходу. Ведь любая система предполагает единство и борьбу
двух противоположных сторон, активное взаимодействие которых и
обеспечивает движение системы. А вот направление этого движения за-
висит от преобладающей активности любого из системообразующих
факторов. Поэтому система может двигаться как вперед, так и назад. Не-
понимание этого элементарного знания привело к плачевному итогу.
По сути, произошел «разрыв» между теоретическими наработками
в области научного знания и применением этого знания на практике.
Неграмотность руководящего звена явно проявляется в реальной жизни.
Причем это наблюдается в самых ответственных областях жизнедея-
тельности современной России: в обороне, образовании, медицине,
промышленном производстве – т.е. областях, формирующих непосред-
ственные условия проживания и воспроизводства населения страны.

71. 71
Поэтому и кризис по большому счету у нас не столько экономический,
сколько социально-управленческий. Это гораздо опаснее, чем просто
экономический сбой. Соответственно, никакие денежные вливания стра-
ну не спасут. Нужна программа коренных социальных преобразований и,
в первую очередь, преобразований в управленческой системе. Здесь про-
сматриваются два варианта: либо новая грамотная команда лидеров на
уровне всей страны, либо разделение управленческих полномочий по ре-
гионам в соответствии с законом о местном самоуправлении, дающем
возможность принятия самостоятельных решений на местах.
Сегодня вполне ясно, что Москва не способна управлять регионами
(даже на примере не очень отдаленного от столицы кавказского региона),
так как необходим учет специфики развития – эколого-экономических
факторов, социально-этнической культуры и т.д. Локализация же управ-
ления может успешно стимулировать развитие отдаленных от столицы
территорий.
В качестве конкретного примера можно говорить о саморазвитии
образовательной сферы. Настала пора создавать региональные учебные
заведения, ориентированные на потребности региона в профессиональ-
ных кадрах. Дипломы таких учебных заведений должны быть востребо-
ваны в самом регионе с учетом специфики его развития. Это дает ло-
кальным социально-территориальным образованиям массу преиму-
ществ:
1) снижение степени зависимости от Москвы и снятие катастрофи-
ческой бумажной волокиты, обусловленной множественными столич-
ными проверками, которые обеспечивают Министерство образования и
науки постоянным притоком солидных денежных средств, так необхо-
димых самому региону;
2) определение уровня оплаты за обучение с учетом средних дохо-
дов населения данного региона;
3) невозможность использования документа об образовании за ру-
бежом, что означает реальное использование подготовленных кадров на
местах вместо оттока «мозгов» за границу;
4) формирование надежной конкурентной основы на уровне регио-
на, который может обеспечить устойчивое развитие производства и
сферы обращения на локальных территориях.
А если уровень образования в региональных учебных заведениях
окажется выше столичного, то пусть стоят в очередь за нашими кадрами!
Пока диалектические тенденции современного социально-
экономического развития по-прежнему сфокусированы на экономиче-
ских критериях, позволяющих Москве обогащаться за счет регионов, ре-
альное развитие заходит в тупик. Накопленная в этом плане «усталость»

72. 72
региональных систем от нагрузки столичных претензий – один из основ-
ных факторов появления и развития кризисных ситуаций. «Подавлен-
ность» социальной инициативы на местах формирует равнодушие и без-
действие управленческой структуры. Это одна из главных причин общей
деградации, которой можно избежать, активизируя и расширяя формат
локальной деятельности на уровне субъектов федерации.
А.Н. Быстрова (СГУПС, Новосибирск)
ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС – МИФ И РЕАЛЬНОСТЬ
За последние примерно 50 лет система образования существовала в
рамках разных различного рода терминологически почти не различаю-
щихся принципов. Это были и «комплексное» образование, и «систем-
ное» образование и «компетентностный» подход и т.д. Теперь таким
термином, который повторяется в различных статьях и даже диссерта-
циях стало вошедшее практически в моду понятие «инновация». Обра-
щает на себя внимание, что этот термин трактуется в большинстве слу-
чаев совершенно произвольно, вне его исходной смысловой наполнен-
ности. Однако же необходимо заглянуть в словари. Лингвистика пред-
ставляет это слово как языковое новообразование, т.е. такое явление,
которое будет совершенно новым для языка. И обозначать оно будет со-
вершенно новое для мира и общества явление, которому эта словесная
форма будет соответствовать. В других сферах термин обозначает нечто
новое по сущности, а не по неким внешним чертам. Для отражения
внешних, не столько качественных, сколько количественных изменений
существуют иные термины: «новшество», «новинка», «новизна», а для
процессов, с ними связанных, «рационализация», «обновление», «улуч-
шение» и т.п. Таким образом, можно со всей ответственностью заявить,
что то, что происходит в системе образования, не только инновацией не
оказывается, но и зачастую отбрасывает всех участников образователь-
ного процесса на значительно более низкий уровень, чем требует совре-
менность. Так, под лозунгом инновации и под влиянием безграмотно
составленных тестов мы практически уничтожили тот круг знаний, ко-
торый а) необходим каждому человеку, если он собирается стать участ-
ником социальных отношений; б) лишили учеников базовых фактологи-
ческих сведений о мире, в результате чего они затрудняются в ответах
на самые примитивные вопросы, а это в свою очередь ведет к затрудне-
ниям в мышлении; в) лишили их ориентации в истории и культуре того
общества, в котором они живут и действуют; г) лишили их понимания
связей, которые являются фундирующими в воспроизведении всего со-
циального жизненного уклада; д) размыли, и часто и ликвидировали мо-

73. 73
ральные принципы, без которых образование, имеющее целью обеспе-
чение будущего общества и нации, просто не может осуществиться.
Этот список можно продолжить, и тогда мы вынуждены будем выйти на
уровень формирования личности, что чуть ли не сознательно уничтожа-
ется в современной средней и высшей школе. Риторическим при этом
будет вопрос о том, является ли это инновационным процессом. Слово,
сказанное в контексте такого рода изменений, решительно не соответ-
ствует ни своему смыслу, ни целям и исконным задачам образования.
На глазах учеников переписывается главный документ школы – класс-
ный журнал, оценки могут не соответствовать оцениваемым знаниям,
получение дипломов и аттестатов зрелости оказывается пустой фор-
мальностью, и любые призывы к инновациям в образовательном про-
цессе становятся насмешкой над его участниками, а необходимость в
получении знаний – просто лишена смысла.
Реальные проблемы современного образования лежат вовсе не в
плоскости максимального снижения уровня трудностей, естественно
существующих в любом обучении. Реальные проблемы образования
связаны с главным его противоречием: увеличением количества инфор-
мации, необходимой для дальнейшей профессиональной деятельности и
поиском путей, методов и способов качественного получения этой ин-
формации. Еще в середине прошлого века была обозначена необходи-
мость формирования личностного начала, которое единственно может
обеспечить умение поиска, формулирования и решения встающих перед
человеком и обществом задач, ответственность при выборе путей и спо-
собов осуществления этих решений. При этом личность должна обла-
дать определенной свободой выбора, каковая невозможна без наличия
глубоких и разносторонних знаний, соединенных с моральными прин-
ципами. Именно условие наличия «свободного поля выбора, свободы
выбирать в нем», по выражению Дж. Фаулза, и должно составлять сущ-
ность современного образования. И уже стало ясно как на Востоке, так и
на Западе, что это не достигается парой фокуснических фраз и терми-
нов, а базируется на специфическом соединении классических традиций
и новых технологий в образовательном процессе. Что именно это – и
есть сущность стоящих перед не только конкретным обществом, но и
всем мировым сообществом задач, имеющих целью обеспечить будущее
человека и человечества. Еще Э. Фромм отмечал, что человек должен
уметь формировать ценности, для чего необходимо знание сущности
вещей и процессов, а Дж. Фаулз еще более углубил эту мысль: «Наша
функция – судить, выбирать между добром и злом. Если мы отказыва-
емся от этого, то перестаем быть людьми и возвращаемся в свое основ-
ное состояние – состояние материи» [Фаулз Дж. Аристос. М.: ЭКСМО-
Пресс, 2002. С. 146].

74. 74
Таким образом, инновационный процесс в системе современного
образования, инновационный по своей сути, а не по стремлению отдать
должное фразе, должен быть поисковым. И поиск должен осуществ-
ляться в направлении содержательных характеристик знания, а не спо-
собов формализации получения документа, удостоверяющего то, что
может и отсутствовать в реальном эквиваленте. К сожалению, давно из-
вестная истина, касающаяся того, что образование должно давать зна-
ние, формировать личность обучающегося, осуществлять будущее, за-
ложенное в настоящем состоянии образовательного процесса, становит-
ся истинной инновацией. Пока что мы имеем дело с мифом об иннова-
ции, осуществляя манипуляции, скорее словесного, чем деятельностно-
го плана, порождая недоверие и к самой необходимости получения зна-
ний, и к участникам этого процесса. Тем самым мы девальвируем и то
ценное, что может содержаться в поисках новых путей и форм обуче-
ния, при единственном условии: мы стремимся к знанию, а не к разгово-
рам о нём. Нужно признать, что расхождение между желательным и
действительным, между возможностью и её реализацией ослабляет об-
щество, выпуская из стен разных школ людей, не готовых осуществлять
продуктивную деятельность, не способных принимать необходимые
решения, что является опасностью для общества и каждого человека.
А.И. Лысенко, А.О. Лысенко (СГУПС, Новосибирск)
ТЕОРЕТИКО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ
ЭПОХИ ПРОСВЕЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ
СОВРЕМЕННЫХ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИОРИТЕТОВ
Темы взаимоотношений цивилизации и культуры, общества и лич-
ности, социального и морального в них практически изначально были
приоритетными и для педагогики. Но самые серьёзные и тщательные
усилия в этом направлении приложила философия и наука эпохи Про-
свещения, пытавшаяся подойти к пониманию задач – загадок человече-
ского бытия. Это была попытка создать мировоззренческую, методоло-
гическую и методическую базу сферы воспитания и образования. Она
была связана не только с главными смыслами самой Истории, но и с по-
требностями, интересами времени «молодого капитализма». В основу
этой педагогики, как определяющая, была заложена идея всесторонне
развитой личности, умом и чувствами призванной обеспечить возмож-
ную оптимистическую перспективу, где слово и дело должны быть ра-
зумны, честны, благородны, одухотворены рациональностью, способной
сузить «территорию заблуждений». К сожалению, современная педаго-
гика явно уходит от подобных высоких целей и задач, всё больше рабо-

75. 75
тает на общество, поглощённое гонкой за якобы спасительно-вещным,
тленным, потому приводящим к деградации общества в целом, «челове-
ка в нём», ощущению бессмысленности бытия, когда нет уже высших
смыслов, но только интересы, а «совесть заклеена купюрами». Встает
вопрос, как это всё, осмыслив – преодолеть? Эта тема приобрела поис-
тине вселенский характер, от неё уже никуда не уйти, не спрятаться в
вековую неразрешимость. Следует, прежде всего, победить самих себя;
как утверждали ещё древние мудрецы, только человек, победивший са-
мого себя, способен победить всё. Это основной тезис и сверхзадача гу-
манистов эпохи Просвещения. Однако даже наиболее оптимистичные из
них видели сложность этой проблемы, понимали, что то, что возможно в
рефлексии, слабо осуществимо в реальной деятельности людей. Разум,
что так особенно очевидно сегодня, часто не способен примирить ду-
ховно-нравственное и действительное (в результате, явственно превали-
рует комплекс человеческой неполноценности, пытающийся скрыть се-
бя за демонстративной наглостью, всё чаще агрессией). Миром стано-
вящейся буржуазной цивилизации правили не только сила, но и закон,
призванный разумно ограничивать её действие. Сила – есть дар приро-
ды, закон – от общества; и первое, и второе – способы достижения по-
ставленных целей. Это общая судьба, однако, как утверждал Никколо
Макиавелли: «…судьба распоряжается лишь половиной всех наших дел,
другую же половину, или около того, она предоставляет самим лю-
дям…» [Макиавелли Н. Государь. М. Планета, 1990, С. 74]. Жизнь –
арена действий разума, в ней есть место всему, и нельзя творить одно
только доброе среди стольких всё ещё жаждущих зла. Но действовать
надо всё-таки во имя добра, осторожностью или натиском, силой или
искусством, терпением или иным способом. Это был указ нынешним
скептикам, пессимистам, призыв к формированию в условиях уже «пе-
резревшего капитализма», способности к преодолению всё более актив-
ных движущих сил человеческих поступков – эгоизма, корысти, лице-
мерия. Задача из разряда неразрешимых, но необходимых, и для обще-
ственной науки в целом, и для педагогики в частности, ибо речь идет о
возможности и необходимости отделения «зёрен от плевел», истины от
лжи. Именно поэтому, Франсуа де Ларошфуко и Блез Паскаль [Сужде-
ния и афоризмы. М.: ИПЛ,1990, 384 с.] подвергли тщательному анализу
проблему, ставшую особенно актуальной в веке нынешнем: как развести
желаемое и действительное, видимое и реальное в обществе и человеке.
Разобраться в отношениях по поводу «быть» или «казаться», чтобы
«иметь» (что явилось сегодня еще более значимой целью). Они показали
механизм формирования будущей, становящейся все более изощренной
пропаганды – пиара, когда буквально принуждают верить не в дело, ис-
тину, а в слово, хорошо «упакованное», сказанное. Многие деяния, об-

76. 76
лаченные в форму нравственно-добродетельного, все чаще искусно при-
творяются таковыми. Это сочетание корыстного частного желания и по-
ведения, интересов, подаваемых, однако, как необходимость, потреб-
ность всех. От подобной имитации возникают многие проблемы, к при-
меру, острейшая-заимствование. Бороться с ним в науке крайне необхо-
димо. Но ведь, и это надо признать, мы в целом (более 20 лет) живём по
чужим «калькам», что даже поощряется. Зачем что-то своё, если можно
взять «лучшее» чужое, но ведь копия всегда хуже оригинала, часто не
вписывается в чужой «контекст». Так что эта проблема – всеобще – гло-
бализационная. Требует не частного, а системно-идеологического, и
только затем практического решения. Человеку только кажется, что он
«сам» владеет собой, веря в свои достоинства, разум: он даже любит
быть обманутым, легче прощает зло, которое ему причиняют; при этом
гораздо больше ненависти и преследований вызывают не обман, а чужие
достоинства (осознавая свои недостатки, приятнее подмечать их у
ближних) [Там же. С. 32]. Отсюда трагическая судьба в истории многих
великих личностей (следовательно, и России), ибо посредственность не
любит талант, гений же ненавидит. Что и порождает состояние обще-
ства, которое Л. Гумилёв называл «инерционной», т.е., нетворческой
фазой развития. Она обусловлена также одним из многих, но, наверное,
самым опасным в педагогике мифом – об «информационном взрыве»,
переизбытке информации, от которого, якобы, страдают «молодые умы»
учащихся. На самом же деле, налицо явный информационный голод, по-
скольку преобладают разного рода симулякры, штампы и стандарты, их
тиражирование. Отсюда механистичность, автоматизм мышления, от-
сутствие самостоятельности, приводящие к потере жажды знания, его
«недогрузу». Значит, затухание, снятие функции развития. Потому де-
виз дня-иной: больше информации, подлинно-разумной, а не просто
разной. Музыка – наивысшее из искусств. Музыканты, бывает, прячут
сей факт за шутливо-философским заключением: «Ну, что такое она, в
конце концов, –это всего лишь шумы, колебание воздуха». В нашей же
информационной какофонии, всё чаще и действительно, отсутствует
главное: гармония подлинных смыслов и их исполнение.
Надобно личное желание – мужество, чтобы быть в первых рядах
действительно правого и честного дела в этом не самом совершенном из
миров. Следует все же предложение – задуматься о себе, сравнить свое
существо со всем сущим, вырваться из «чулана» жизни, придав нрав-
ственным проблемам максимально возможный вселенский масштаб.
«Человек мироздания» у Б. Паскаля, философа, математика – желаемый
образ, предтеча и создатель действительно глобализирующегося мира
[Там же, С. 162–163]. И надо навести порядок в словах и делах, посто-
янно нагружая свой ум и волю, ибо когда нет у них достойных предме-

77. 77
тов для веры и желаний, то они ищут себя в недостойном. Человек
несчастен, если нравственность не всеобща: отсюда неуверенность, тре-
вога, «дорога назад». Не помогут ни богатства, ни развлечения (нынеш-
ние благие «сверхориентиры») – неизбежны зависть, ненависть, наси-
лие, несправедливость. Даже уничтожая, как предполагается, негатив-
ное, мы в таком сообществе на самом деле только умножаем число зло-
деяний (да и, как сказано у А.П. Чехова: «нет, брат, воры завсегда про-
ворней сторожов были!»). Потому необходимо, писал врач, философ
Бернард Мандевиль, заставить людей осознать, «поверить в то, что для
каждого из них более выгодно сдерживать свои желания, чем следовать
им, и гораздо лучше принимать во внимание не личные, а общественные
интересы» [Мандевиль Б. Басня о пчёлах. М.: Мысль, 1974, С. 65]. Разум
должен, обязан ограничивать естественный эгоизм человека. Горькая
истина, отвергаемая, увы, современной «либеральной» социально-
культурной ситуацией, утверждающей примат частного над обществен-
ным, когда снимается даже инстинкт самосохранения. Современные
«капитализаторы» явно не хотят верить в выгоду морально-
личностного, предпочитая жизнь по понятиям. Впрочем, как не верят
они и в современную гуманитарную науку, будучи прагматиками-
рационалистами, доверяя лишь своим «интеллектуальным способно-
стям». Их «холодная логика» выгоды (когда жизнь есть, прежде всего,
борьба за «доходное место») ограничивает полёт воображения, отсюда
принижение роли знания, невозможность подлинного творчества, когда
все сводится лишь к исполнению заданной функции. Ученые же эпохи
Просвещения не менее, но даже более бережно относились к жизненно-
му времени (понимая, что это не только деньги), пытались понять сущ-
ность, направленность общественного движения (а, значит, перспекти-
вы, – что и есть главное для того же бизнеса). На этой основе снять
«возможные риски, связанные с человеческим фактором». Разумеется,
сущность души человека есть и останется до конца непознанной, утвер-
ждал, и вполне справедливо, и для своего, и нынешнего времени, медик
и философ Ламетри [Ламетри. Сочинения. М.: Мысль,1976, С. 65]. Че-
ловек по своей природе алогичен (особенно, отмечает сей факт уже со-
временный философ Ф. Гиренок, это относится к русскому человеку:
всем нужен ум, но нам необходимо и безумие веры, чувств, и живём
мы – выживаем во многом силой их логики и абсурда одновременно).
Оттого, задолго до нашего времени, обратил Ламетри своё внимание на
анализ чувственного мира человека. Именно чувства, их «ритмы» про-
свещают и воспитывают наш разум, они – наши истинные философы и
педагоги [Там же]. Потому – это уже наказ и нынешним рационали-
стам – следует, в первую очередь, подвергнуть их полному научному
исследованию. Попытаться вскрыть причины, механизмы воображения,

78. 78
страстей. За отзвуками чувств различить, констатировать смыслы и ре-
зультаты всякой деятельности (избегая плена, тисков лженаучности).
Как писал русский богослов, экономист прошлого века С. Булгаков,
«этого вороньего пугала», поставленного для интеллигентской черни,
полуобразованной толпы, для дураков. Человек живет и умирает тогда,
когда в нем живет и умирает чувственный мир, который и делает чело-
века человеком. Следует одинаково упорно учиться, как думать, так и
чувствовать. Тревожить ум и очищать нравы, испытывать угрызения со-
вести, достойно нести себя, не впадая в рабство собственного благопо-
лучия, когда свобода духа самое прекрасное достояние человека и чело-
вечества, – вот мировоззренческо-педагогическая программа Ламетри.
Человек – существо деятельное, значит, ему неизбежно предстоит пре-
одолевать свои заблуждения и страсти. Просвещенность рождает скорби
и печали, но и научает человека преодолевать трудности, взывая к разу-
му и снисходительности, пониманию и прощению. Всему этому нужно
учить, это необходимо воспитывать, понимая, что нет на земле людей
совершенных. Формируя высокое мнение о себе, необходимо ценить
других, и быть полезным и ценным для общества; таланты, гуманность,
честность – все для дела. И здесь нет мелочей, поскольку люди живут в
мелочах и интересуются именно ими. Надо изучать, но не культивиро-
вать, навязывать подобное, и своё, и чужое. Тем более, что дьявол, как
известно, таится именно в мелочах, следовательно, их не бывает, не мо-
жет быть в педагогике. Потому в учителе и ученике «всё должно быть
прекрасно»: предлагался целый свод моральных добродетелей, которым
должно было следовать. Чтобы поработить людей, надо ослепить их ма-
териально и духовно, злоупотребляя слабостью, доверчивостью, застав-
ляя замолчать самые просвещённые умы [Гельвеций К.А. Об уме.
М.: ОГИЗ, 1938. С. 27–29]. Архиметкое заключение, ставшее даже более
значимым в сегодняшние дни, когда попытки «террора меньшинства»
очевидны. Человек есть продукт социальный, по мере развития цивили-
зации, все более отчуждаемый от природы в тисках города – «каменных
джунглях». Все неумолимее он утрачивает в них и собственно-
сущностное, уходя в мир иллюзий чистого разума, умозрительных си-
стем и гипотез, всё менее нуждаясь в истине. Формирует собственный
виртуальный мир, предчувствием которого уже жила эпоха Просвеще-
ния, предопределяя хаос – беспорядочность жизни, невыдержанность,
постыдные пороки. Величайшие добродетели – величайшие выгоды; ве-
личайшие пороки – то, что препятствует необходимому порядку в обще-
стве, счастью человека в нем [Гольбах Поль. Система природы. М.:
Соцэкгиз, 1940. С. 82]. «Пирамида» эта сегодня, увы, во многом пере-
вернута. Наверное, люди до сих пор не очень сильно верят в возмож-
ность мировой гармонии, но цели-то были заданы. Современная циви-

79. 79
лизация слишком долго восхищалась собой, предлагая искать высокие
смыслы там, где их в принципе не могло быть, не замечая, что все
больше погружается в неизбежные пороки, утрачивает черты необходи-
мой умеренности во всем, доброты, сострадания. Как иронизировал еще
Руссо, «нет ни искренней дружбы, ни настоящего уважения, ни полного
доверия» [Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М.: Педагогика.
1981, Т. 2. С. 24]. А есть лишь маска вежливости, под которой недове-
рие, часто корыстные помыслы. Отчего все это только усиливается?
У него был и ответ: от губительного неравенства людей; и главного,
экономического, связанного с появлением частной собственности. Ис-
тина (верная, но «преждевременная»), подвергаемая сегодня многим со-
мнениям, искушениям, но от того не ставшая менее горькой. Надо засы-
пать этот разделяющий людей порочный ров, но, по-видимому, это
«детская болезнь» человечества, которую способна преодолеть только
сама история (если, конечно, сможет, «захочет»). Ибо неравенство —
это и природное, и социальное, всеобщее, на нем зиждется прогресс,
как-то решающий проблемы несвободы, справедливости. Но для этого
нужен гарант нравственности, образования и воспитания. Нынешнее
время, при всех своих недостатках, парадоксально может помочь ре-
шить дилемму «быть или казаться» в пользу первого. Не нужно уже, по-
вторяем, прикрываться высокими требованиями, можно быть собой, ко-
гда плюсы или минусы отдельной личности, как и задачи, стоящие пе-
ред ней, очевидны и почти не скрываются. Однако известно, что отсут-
ствие «райского», духовно-нравственного в головах – главное условие
«адского» под ногами. На этой «базе» и началось строительство «нового
русского», иная «педагогика», поощрившая «служение» и «торгаше-
ство». Формирующая новую элиту – чиновников и торговцев, хозяев
жизни – главных в ней цензоров, идеологов и заказчиков. Это была
худшая из идеологий, замечает писатель Вера Галактионова, поскольку
утверждает пьедестал Тельца, целеустремлённо продуцирует человека с
заранее заданными свойствами, стандартами мышления и поведения,
формируемыми средствами массовой агитации, рекламы и дезинформа-
ции (СМРАД – термин, предложенный Андреем Фурсовым). Она при-
учает человека к жестокости, насилию, а это самая страшная из привы-
чек. С ней предельная черта – утрата здравого смысла, издевательство
над самой жизнью. Требуется соответствующая воля, в том числе, и в
педагогике, чтобы остановить эти процессы. Работа «над собой, ошиб-
ками» крайне необходима и желательно большая: это формирование не-
обходимого, личностно-качественного, как следствие элиты общества –
подлинно новой, а не продукта разложения старой. Нет худшей элиты,
чем та, что вышла из бывших подданных; помимо собственных, у них –
общие, совместные недостатки, нелепости, противоречия в сознании и

80. 80
поведении. Прочитав «Капитал», Л. Толстой (справедливо, как показала
история) заметил: «если бы даже случилось, что предсказывает Маркс,
то случилось бы только то, что деспотизм переместился». Властвовали
капиталисты, вместо них будут властвовать распорядители рабочих. По-
следние же названы «передовым классом» только потому, что так ими
на самом деле легче манипулировать. А затем эти скрытые «хозяева-
слуги» неизбежно станут «господами», да ещё с большими привилегия-
ми. Качество человека, а оно определяет всё (какими бы ни были време-
на, способы производства, общественные статусы и роли), увы, остаётся
во многом «стабильным». Всё решили и решают имеющиеся способно-
сти к социальным манипуляциям, которые, в свою очередь, стали куда
более изощрёнными, «совершенными». Нравственных оценок в адрес
происходящего, как отмечается в выступлениях многих участников Из-
борского клуба, пытаются избежать политики, экономисты, правоведы,
а ведь аморальное обессмысливает, часто превращает их деятельность в
разрушительную. Имеющиеся государственные и общественные инсти-
туты как-то не торопятся или не желают, не могут напомнить самим се-
бе и всем нам, что духовное, культура есть базис, платформа любой по-
зитивной реформации, модернизации. Без нравственного содержания,
критериев, они попросту не возможны. В России особенно, где культу-
ра, духовность были её основными идеями. Не случайно, что само слово
«духовность» только в русском, не переводится на другие языки. На во-
прос о проблемах, состоянии культуры в США (ныне образце для под-
ражания), выдающийся американский писатель К. Воннегут ответил:
«не хочу плохо говорить о своей стране». Да, и что можно сказать, к
примеру, об американском поколении, десятилетиями воспитывавшемся
на «комиксах», простота которых, что называется, хуже воровства, по-
колении, которое уже многое определяет в жизни Америки, и, увы, не
только в ней. В общем, задача «очищения» нашего общества также за-
являет себя предельно остро, а вот функционеров, взявшихся её выпол-
нять, решать проблемы российской «нравственной пустыни» слишком
мало. Нет мощных социальных групп, остро заинтересованных в этом;
их формирование, рост – есть главнейшая задача современной педагоги-
ки. И, если, как писал Л. Толстой, злые люди объединяются вокруг злых
дел, так что же мешает добрым людям объединиться ради дел добрых?
Требуется, крайне необходимо подобное единение.

81. 81
Н.В. Никонова, А.Е. Мисбахова (СГУПС, Новосибирск)
ВНЕДРЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В СИСТЕМУ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ И ВОЗМОЖНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
В современной системе образования ключевой фигурой образова-
тельного процесса выступает сам студент, не как объект, а как субъект
обучения. Следовательно, все большую актуальность приобретают лич-
ностно-ориентированные стратегии, направленные на формирование
студента как личности и приобретение им профессиональных умений и
навыков. Как известно, современное образование состоит из традицион-
ных и инновационных педагогических процессов. Что касается студен-
та, инновационный процесс подразумевает осознание себя как профес-
сионала и предполагает достаточно высокий уровень его самостоятель-
ности. Здесь можно сказать о таком понятии как инновационное мыш-
ление. Оно предполагает наличие новых профессиональных знаний
научного характера и возможность интегрировать их в свою будущую
профессиональную деятельность. Это достигается путем активной сов-
местной деятельности преподавателя вуза и самого студента.
Отсюда возникает необходимость овладения преподавателями ин-
новационными технологиями и стратегиями организации образователь-
ного процесса. Под инновацией подразумевается внутреннее преобразо-
вание в различных сферах деятельности и в педагогике, в частности. По
мнению Г.В. Лаврентьева инновация – это процесс внедрения новых
преобразований в различные сферы деятельности, а также в производ-
ство и промышленность. Суть педагогической инновации состоит в ра-
боте педагога, направленной на изменение привычных элементов учеб-
ного процесса с использованием новых методов и технологий обучения.
С точки зрения Подласого инновация (от англ. innovation – новов-
ведение, новация) – это изменения внутри педагогической системы,
улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса
(И.П. Подласый).
Современная трактовка сущности и направленности педагогиче-
ских инноваций весьма противоречивы. Чаще всего их связывают с раз-
работкой и внедрением новых технологий, методов и средств. Отсюда
обратимся к определению термина технология. Приведем для сравнения
несколько примеров:
– педагогическая технология – совокупность психолого-педагоги-
ческих установок, определяющих специальный набор и компоновку
форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств;

82. 82
она есть организационно-методический инструментарий педагогическо-
го процесса (Б.Т. Лихачев);
– педагогическая технология – это продуманная во всех дета-
лях модель совместной педагогической деятельности по проектирова-
нию, организации и проведению учебного процесса с безусловным
обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя
(В.М. Монахов).
На сегодняшний день внедрение инновационных технологий — это
сложная организационная проблема, состоящая из следующих компо-
нентов: низкая мотивация педагогического состава; следование стерео-
типам; недостаточный творческий потенциал; боязнь чего-то нового,
ранее неиспробованного. Главной преградой для внедрения образова-
тельных инноваций в вузовскую практику служит качественное состоя-
ние преподавательского состава, уровень профессионализма.
Таким образом, профессионализм преподавателя и заключается в
преодолении вышеперечисленных проблем и в способности примерить
на себя новый тип мышления. Введение педагогических инноваций в
высшей школе подразумевает личностное развитие как обучаемых, так и
педагогов. Только такой контекст позволит преподавателю выступить в
качестве инноватора, что, в свою очередь, потребует от него развитие
ключевых квалификаций и компетенций.
Ю.В. Печин (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ЕДИНАЯ ИСТОРИЯ ДЛЯ ЕДИНОЙ СТРАНЫ
КАК УСЛОВИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИИ
Модернизация в научной литературе рассматривается как «сово-
купность технологических, экономических, социальных, культурных,
политических перемен, направленных на совершенствование обще-
ственной системы в целом»1
. Совершенствование предполагает, на наш
взгляд, увеличение способности системы (государства, общества, инди-
видов) адекватнее, эффективнее реагировать, отвечать на новые «угрозы
и вызовы» в условиях ужесточения глобальной конкуренции по всем
направлениям. Модернизация приносит усложнение и дифференциацию
процессов и структур, делает их более гибкими, более адаптивными в
потоке перемен. Модернизация есть благо, но только тогда, когда она
работает на будущее, когда увеличивает потенциал конкурентоспособ-
ности системы.
1
Волков Ю., Мостовая И. Социология: Учебник для вузов. М., 1998.

83. 83
Одним из факторов устойчивости и силы народа как сложного био-
социо-духовного организма является целостность исторического созна-
ния. Целостность означает неразрывность восприятия истории, отсут-
ствие критически конфликтных представлений о разных периодах исто-
рии или об одном и том же периоде разными социальными группами.
Актуальность и острота проблемы в том, что в ХХ в. мы можем зафик-
сировать несколько «провалов» национальной исторической памяти,
связанных с кардинальными социально-политическими преобразовани-
ями. Так, радикальный отказ от «проклятого прошлого» провозгласили
большевики после победы революции 1917 г. История подверстывалась
под «политический момент» и должна была показать всю антинарод-
ность, невежество и подлость старого режима – акцент делался на недо-
статках, поражения смаковались, победы подавались как народные до-
стижения, но не как заслуги правительства и правителя. Красной нитью
проходила тема вековой борьбы народа против угнетения и против вла-
сти, олицетворявшей это угнетение. С такой установкой Советская Рос-
сия жила 1920-30-е гг., вплоть до патриотического поворота в ходе Ве-
ликой Отечественной войны. 29 июля 1942 г. учреждаются ордена в
честь великих русских полководцев – Суворова, Кутузова и Ушакова, а
6 января 1943 г. – в канун православного Рождества – выходит Указ
Президиума Верховного Совета СССР «О введении погон для личного
состава Красной Армии», тех самых царских «золотых погон», с нена-
вистью срываемых с белых офицеров в Гражданскую войну. Примеча-
тельно, что эти знаковые события связаны со Сталинградской битвой,
70-летие победы в которой мы только что отметили. Великая победа
должна была увенчаться актом символического примирения со старой
досоветской Россией. Добавим к этому и решение Сталина о восстанов-
лении отношений советского государства с Русской Православной Цер-
ковью в октябре 1943 г.
Однако в конце 50-х гг. страна пережила новый резкий поворот –
началась кампания по разоблачению «культа личности» Сталина. Народу
предписывалось ненавидеть того, кого он вчера боготворил. Затихнув в
брежневскую эпоху, политика вымарывания из истории неугодных лиц и
фактов с утроенной силой была возобновлена в «перестройку» и выли-
лась в тотальную критику всего советского периода. Теперь правильным
было считать преступником не только Сталина, но и всю систему. Что
было дальше – мы все помним: исчезла великая страна, раскололась на
15 частей, как раскололось и самосознание населявшего её народа. Сего-
дня стоит задача «стянуть», «склеить» воедино три России – царскую, со-
ветскую и современную. В этом – императив выживания российской
нации. На эту задачу должны ориентироваться все институты общества,

84. 84
связанные с трансляцией знаний и опыта – система образования (школы,
вузы), средства массовой информации, научные институты. В частности,
следует пересмотреть образовательную политику в отношении содержа-
тельного стандарта в преподавании истории в школе и вузе, провести
экспертизу существующих учебников на предмет фальсификаций, воз-
можно, вернуться к идее создания базового учебника, выдержанного в
духе единства, преемственности и величия истории России.
В своем Послании Федеральному Собранию (12 декабря 2012 г.)
Президент России В.В. Путин подчеркнул: «Для возрождения нацио-
нального сознания нам нужно связать воедино исторические эпохи и
вернуться к пониманию той простой истины, что Россия началась не с
1917-го и даже не с 1991 г., что у нас единая, неразрывная тысячелетняя
история, опираясь на которую мы обретаем внутреннюю силу и смысл
национального развития». Лучше не скажешь, и, как говорят в народе,
эти бы слова да Богу в уши…
Т.О. Бунькова (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ОПЫТ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВУЗЕ
Мы живем в век информации, возможностей и творческой реализа-
ции. Для современного высшего профессионального образования без-
условным правилом становится учить молодых людей познанию и твор-
честву. Время требует четкого видения механизмов становления и раз-
вития системы воспитательной работы в вузе, разработки критериев и
факторов её эффективной работы.
Социальный заказ воспитанию студенчества содержится в Законе
Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О выс-
шем и послевузовском образовании», правовых актах субъектов Россий-
ской Федерации (например, в Законе «О молодежной политике Новоси-
бирской области»), а также в «Положении о НТИ (филиале) МГУДТ».
На основании этих документов можно выделить главную цель: подгото-
вить квалифицированного специалиста, конкурентоспособного на рынке
труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего професси-
ей и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к
социальной и профессиональной мобильности.
Реализация указанной цели возможна только на основе совместной
учебной, научной, творческой, производственной и общественной дея-
тельности студентов и преподавателей.
Рассмотрим основные направления воспитательной работы на при-
мере модели, характерной для технического вуза. Во-первых, воспита-
ние патриотизма. Это знакомство студентов с историей вуза, его разви-

85. 85
тием и тем вкладом, который был внесен им в развитие страны, науки,
техники, культуры. Второе – обучение логике общенаучного мышления.
Это достигается выработанной за многие годы, практикой чтения об-
щеинженерных, фундаментальных и специальных курсов на основе но-
вейших достижений современной науки, и ее перспектив. Третье – это
приобретение качественных практических навыков. Как правило, начи-
ная с третьего курса, студенты участвуют в научных и практических ра-
ботах профилирующих кафедр. В-четвертых, безусловным традицион-
ным направлением является развитие научного творчества студентов.
Еще в 1909 г. в МГТУ имени Н.Э. Баумана профессором Н.Е. Жуков-
ским было создано первое в России научное объединение студентов –
научный кружок, в котором занимались проблемами авиации и воздухо-
плавания. Наконец, развитие общих студенческих традиций, т.е. приви-
тие отношения к студенчеству как социальной группе молодежи. Это
воспитание чувства товарищества, взаимопомощи, а также активного
участия в жизни вуза и общества. Такой традицией является участие
студенчества в строительных отрядах, разработка практических проек-
тов для промышленности, участие студентов в различных политических
акциях, международное сотрудничество с молодежными организациями.
Ключевым звеном воспитательной работы является кафедра, по-
скольку именно кафедра обеспечивает единство учебного, научного и
воспитательного процесса. В условиях вуза наибольшим воспитатель-
ным потенциалом обладает учебный процесс, содержание которого
обеспечивается именно кафедрами. Профилирующие кафедры форми-
руют профессиональную и интеллектуальную компетентность будущих
специалистов, прививают вкус к научно-исследовательской работе. Ка-
федра гуманитарных наук формирует современное философское, гума-
нитарное, социально-научное знание студентов. Кафедра физического
воспитания занимается актуальной деятельностью по сохранению и
укреплению здоровья студентов, что является одной из предпосылок
формирования здорового образа жизни.
В свою очередь кафедра – это коллектив преподавателей, а роль
преподавателя, в том числе, если речь идет о воспитательной работе, ис-
ключительна. Именно отношение преподавателей к работе, к окружаю-
щим, высокий профессионализм, эрудиция, самодисциплина, стремление
к творчеству способствуют формированию подобных качеств и в студен-
ческой среде. Интеллигентность, коммуникабельность, тактичность со-
здают такую атмосферу между преподавателями и студентами, когда по-
следние становятся равноправными субъектами единого процесса обра-
зования и воспитания, саморазвития, социокультурного определения.
Важную роль в воспитательной работе студентов играет инсти-
тут кураторства. Особенно нужна помощь куратора при взаимодействии
студентов с многочисленными вузовскими структурами и службами,

86. 86
осуществляющими учебную и внеучебную деятельность. Важнейшими
конкретными направлениями деятельности кураторов являются также
такие, как адаптация первокурсников к вузовским условиям, помощь
студентам в решении их социально-бытовых проблем и досуга и, что
может быть самое главное, помощь в формировании в студенческой
группе климата дружбы, доброжелательности, сплоченности и взаимной
поддержки.
В последнее время актуальной становится проблема повышения ка-
чества образования и воспитания. В связи с этим, воспитательная работа
в вузе рассматривается как важнейшая компонента деятельности коллек-
тивов высших учебных заведений по подготовке молодых специалистов.
Однако до сих пор нет общепринятой концепции воспитания в высшей
школе. Одним из негативных последствий этой проблемы является не-
правильно налаженное финансирование вузовских внеучебных меропри-
ятий. Из федерального бюджета в вузы не приходят никакие средства на
мероприятия, представляющие большую важность для конкретного
учебного заведения. Федеральные органы власти, распределяющие бюд-
жетные средства, не могут точно знать детальные потребности всех ву-
зов, а сами вузы не имеют права потратить выделенные им средства на
то, что нужно им в большей степени. Среди объективных обстоятельств,
затрудняющих создание единой концепции воспитания в высшей школе,
можно отметить социальное неравенство общества, отсутствие в настоя-
щее время общероссийской совокупности ценностей, многообразие трак-
товок самого понятия «воспитание» в педагогической науке.
Тем не менее, органы государственной власти не бездействуют.
В настоящее время разработаны и действуют несколько федеральных
программ. Например, «Молодежь России», «Патриотическое воспита-
ние граждан Российской Федерации», «Программа развития воспитания
в системе образования России», «Формирование установок толерантно-
сти сознания и профилактика экстремизма в Российском обществе»,
«Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и
их незаконному обороту», «Рекомендации по организации внеучебной
работы со студентами в образовательном учреждении высшего профес-
сионального образования» и т.д.
Таким образом, на основании изучения опыта ведущих вузов, мож-
но выделить наиболее актуальные:
 воспитание социальных качеств личности,
 воспитание человечности как гражданско-правовой и нравствен-
ной позиции,
 приобщение к культурным ценностям и достижениям,
 формирование ответственности за уровень своих профессиональ-
ных знаний и качество труда,

87. 87
 нравственное семейное воспитание.
Инструментами для достижения основных целей воспитательной
работы в вузе являются:
 усиление института кураторства;
 привлечение молодёжных общественных организаций к воспита-
тельной деятельности, волонтерское движение;
 развитие системы студенческого самоуправления в вузе;
 создание условий для реализации инновационного потенциала
студенческой молодёжи.
Все изложенное является результатом анализа современной ситуа-
ции в области воспитательной работы ведущих вузов и послужит осно-
вой для разработки локальных нормативных документов института и
совершенствования системы воспитательной работы со студентами.
С.В. Яковлева (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ
РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Необходимым элементом компетентностно-ориентированных обра-
зовательных программ на основе системы зачетных единиц (European
Credit Transfer System – ECTS) является балльно-рейтинговая система
(БРС).
Объектом оценки БРС являются компетенции, под которыми пони-
мают обладание (наряду со знаниями, умениями и навыками) опытом и
способностью максимально эффективно вести себя в ситуациях, порож-
даемых профессиональной деятельностью.
Целью рейтингового обучения является создание условий для мо-
тивации самостоятельности обучающихся средствами своевременной и
систематической оценки результатов их работы в соответствии с реаль-
ными достижениями.
Основными задачами БРС являются:
 проведение систематического внутривузовского контроля и ауди-
та результатов учебной деятельности, успешности обучения и соответ-
ствия уровня знаний, умений и навыков студентов требованиям феде-
ральных государственных образовательных стандартов;
 формирование навыков самоорганизации учебного труда и само-
оценки у студентов;
 обеспечение «прозрачности» результатов работы студента в се-
местре;
 сопоставимости результатов обучения с европейской системой
оценки знаний студентов ECTS.

88. 88
Основные принципы БРС состоят в регулярности и объективности
оценки и единстве требований, предъявляемых к работе студентов; от-
крытости и гласности их успеваемости при строгом соблюдении трудо-
вой и учебной дисциплины всеми участниками образовательного про-
цесса.
Балльно-рейтинговая оценка результатов обучения студентов осу-
ществляется в ходе текущего, промежуточного и итогового контроля
учебных модулей дисциплины. Результаты контроля в семестре базиру-
ются на карте компетенций дисциплины.
Для подтверждения уровня освоения компетенции (пороговый или
повышенный), студент обязан выполнить все задания, предусмотренные
рабочей программой дисциплины.
Мониторинг качества, проводимый в форме выставления препода-
вателями баллов студентам по каждой дисциплине за «контрольные не-
дели» оценивается рубежным рейтингом.
Интегрированная оценка знаний, определяющая уровень усвоения
студентами основного учебного материала по дисциплине в целом и ка-
чество сформированных у них компетенций, оценивается итоговым рей-
тингом по дисциплине, проводимым в форме экзамена или зачета.
Критерии оценки рейтинга по дисциплине представляются в рабо-
чей программе в виде общих (регламентирующих) рейтинговых листов
с указанием форм контроля, порогового и повышенного количества бал-
лов по каждому учебному виду деятельности, графиков освоения от-
дельных тем, дисциплинарных модулей и др.
По итогам учебного рейтинга (семестра, года) определяются луч-
ший студент курса, факультета, НТИ (филиала) «МГУДТ», лучшая сту-
денческая группа и т.д.
Таким образом, рейтинговая система является основным элементом
системы управления учебным процессом, позволяющая снизить роль
случайных и/или субъективных факторов при сдаче экзаменов и/или за-
четов; расширить возможности применения различных видов и форм
непрерывного контроля качества процесса и результатов обучения; реа-
лизовать в образовательном процессе индивидуальный подход для акти-
визации личностного фактора студентов; обеспечить возможность при-
нятия решения о переводе с внебюджетной формы обучения на бюд-
жетную при соблюдении других установленных требований; создать
объективную базу для поощрения и отбора студентов для продолжения
обучения (магистратура, аспирантура) и др.

89. 89
Н.В. Шлей (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
О НЕКОТОРЫХ МЕТОДАХ ПОВЫШЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ
Совершенствование технических средств обучения, использование
мультимедийной техники и представление лекционного материала в
электронном виде, доступном для каждого студента, создает возмож-
ность совершенствования форм и методов чтения лекций, насыщения их
большим количеством примеров, визуальных презентаций и привлече-
ния разнообразных дополнительных материалов. Очевидно, что за счет
этого повышается эффективность преподавания.
Если рассматривать обучение, как совокупность отдельных состав-
ляющих, отражающих различные стадии учебного процесса: «восприя-
тие», «запечатление», «хранение» и «воспроизведение» информации, то
можно сформулировать следующие задачи.
«Как обеспечить полноту восприятия информации?» Иными слова-
ми, содержит ли наша речь такие паттерны, которые позволили бы сфо-
кусировать внимание студентов на излагаемом материале и достичь пол-
ного понимания ими содержания изучаемой дисциплины. В качестве
действенных приемов могут служить яркие, легко запоминающиеся при-
меры, иллюстрирующие теоретические выкладки и имеющие драматиче-
ское или смешное наполнение, использование метафор или аналогий.
«Как запечатлеть (зафиксировать) в памяти поступающую инфор-
мацию?» Обычно речь идет об установлении смысловых, ассоциатив-
ных и структурных связей между поступающей информацией и инфор-
мацией, хранящейся в памяти. Однако одним из наиболее эффективных
приемов является максимальное использование возможностей левого и
правого полушарий мозга. Для этого в методике преподавания ряда
учебных курсов используются приемы воздействия на подсознание
слушателей с помощью образов, демонстрируемых на экран при чтении
лекций, структур в виде пространственных схем, понятий и кодовых
слов, периодически повторяющихся в течение всего курса.
Способность к хранению и воспроизведению полученной на лекциях
информации во многом зависит от индивидуальных особенностей сту-
дентов. Вместе с тем доступность лекций в электронном виде позволяет
учащимся заранее готовиться к занятию, принося на него распечатанный
текстовой материал, используя ноутбук или планшетный компьютер для
выделения в ходе прослушивания наиболее значимых мест и определе-
ний, внося комментарии и дополнения, сделанные преподавателем.
Применение вышеуказанных методов интенсификации усвоения
материала и приемов эффективной презентации при чтении курсов
«Тайм Менеджер», «Оборудование производства изделий из кожи»,
«Разработка управленческого решения», «Организационное развитие

90. 90
предприятий», «Инновационный менеджмент» и других показало отно-
сительное увеличение остаточных знаний у студентов.
Л.В. Мартынова (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД КАК ИННОВАЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ
На этапе интенсивной модернизации образовательного процесса в
реорганизации вузовского образования одной из основополагающих в
формировании физической культуры студентов и органичной частью их
общечеловеческой культуры, является система физического воспитания,
в соответствии с которой физическая культура интерпретируется, как
особый ряд культурной деятельности, т.е. ЗОЖ, спортивная направлен-
ность, жизнедеятельность которые должны быть востребованы и значи-
мы для студентов, и для общества и в целом.
Физическая культура как учебный предмет имеет сложное строе-
ния, он включает в себя воздействие на физиологические системы орга-
низма занимающихся, совершенствование физических и морально-
волевых качеств, психологической устойчивости. Является процессом
планомерного, систематического воздействия на студентов под ответ-
ственным наблюдением и руководством преподавателей, которые при-
званы дать будущим специалистам знание и сформировать у них глубо-
кое понимание социального значения физической культуры и спорта, а
также ЗОЖ, в условиях производственной деятельности и на этой осно-
ве сформировать физическую культуру личности.
Большие воспитательные и образовательные возможности физиче-
ского воспитания не реализуются сами по себе, если соответствующим
образом не организован процесс преподавания.
Процесс обучения по физической культуре в НТИ (филиале)
«МГУДТ» организуется в зависимости от состояния здоровья, уровня
физического развития и подготовленности студентов, их спортивной ква-
лификации, а также с учетом условий и характера труда их предстоящей
профессиональной деятельности, так как физическая подготовленность
студентов является одной из главных задач высшего учебного заведения.
Здоровьесберегающие технологии в физической культуре в насто-
ящее время получили широкое распространение. Это имеет большое
значение для жизнедеятельности студентов, так как нагрузки статиче-
ского характера, чрезмерный поток информации часто негативно сказы-
ваются на их состоянии здоровья.
В связи с этим необходимо обратить особое внимание на ЗОЖ сту-
дентов. Задача формирования ЗОЖ молодежи затрагивает все аспекты

91. 91
учебной и внеучебной деятельности. Многогранность понятия здоровья
студента требует комплексной разработки системы мер по оптимизации
учебного процесса, разработки здоровьесберегающих технологий обу-
чения и формирование ценности здоровья и ЗОЖ.
Понятие «здоровьесберегающие технологии» можно рассматривать
как качественную характеристику любой образовательной технологии,
ее «сертификат безопасности для здоровья» и как совокупность тех
принципов, приемов, методов педагогической работы, которые, допол-
няя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их при-
знаком здоровьесбережения. Цель здоровьесберегающей технологии
необходимо соотнести с общей целью образования, которая должна со-
стоять в следующем: «Научить будущих специалистов мыслить, лич-
ностно и профессионально реализовать себя и устойчивые качества
творческой личности и подготовить физически, психологически и ду-
ховно к предстоящей самостоятельной жизни в постоянно изменяющих-
ся условиях общества и природной среды». Таким образом, при рацио-
нальном использовании возможностей образования как среда формиро-
вания ЗОЖ достигается значительный эффект в создании здорового об-
щества. Неблагоприятную тенденцию ухудшения здоровья в высшей
школе можно изменить, формируя у студента новую систему жизнен-
ных приоритетов, где высшей ценностью является здоровье, дающее
возможность полной самореализации личности.
Поэтому на кафедре физического воспитания в НТИ (филиале)
«МГУДТ» используется комплексный подход, состоящий в проведении
исследований параметров сердечно-сосудистой системы – это Гарвард-
ский тест; жизненная емкость легких – тест «Генче»; показатели опор-
но-двигательного аппарата; ручная динамометрия; психологический
тест – С.А.Н. (самоконтроль, анализ, настроений).
По результатам исследования студенты делятся на группы в зави-
симости от их функциональных показателей и возможностей, с ними в
течение всего учебного года ведется целенаправленная работа по устра-
нению недостатков в физическом и функциональном состоянии.
Такая работа способствует повышению двигательных способно-
стей, росту функциональных возможностей.
Таким образом, использование комплексного подхода, который яв-
ляется одной из основных здоровьесберегающих технологий, положи-
тельно сказывается на состоянии здоровья студенческой молодежи.
В основе учебно-воспитательного процесса высшего учебного заве-
дения лежит комплексный, системный характер образования, воспита-
ния и профессиональной подготовке специалистов, в которых органиче-
ски сливаются формирование мировоззрения, общественно-политичес-

92. 92
кое, трудовое, нравственное, физическое, эстетическое и другие виды
воспитания.
Воспитательная работа в ходе учебного процесса на занятиях по
физической культуре отличается особой целенаправленностью, так как
проводится с использованием различных форм обучения (традиционных
и инновационных) отличающихся большой активностью.
Совокупность методов и приемов рейтинговой оценки качества
физкультурного образования отражает инновационный подход. Для по-
вышения активности и стопроцентной успеваемости и посещаемости на
кафедре физического воспитания разработана и введена рейтинговая си-
стема оценивания студентов, которая является инновационной. Для по-
лучения зачета каждому студенту в течение семестра необходимо
набрать определенную сумму балов: посещаемость, активная работа на
ПЗ, выполнение контрольных нормативов по видам спорта, участие в
соревнованиях, участие в судействе соревнования, творческая работа
(участие в конференциях).
Традиционные формы обучения в рамках преподавательской дея-
тельности реализуют ряд других задач: формирование навыков органи-
зации самостоятельной деятельности, формирование межличностных
отношений, формирование активного «Я».
Т.В. Волкова (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ДИАЛОГ КАК СОВРЕМЕННЫЙ МЕТОД ПРЕПОДАВАНИЯ
ПРАВОВЕДЕНИЯ В ВУЗЕ
В современном, быстро меняющемся мире востребованы такие ха-
рактеристики выпускника вуза, как конкурентоспособность на рынке
труда, компетентность, ответственность, способность к эффективной
работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовность к
постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональ-
ной мобильности. Достижение этих целевых показателей возможно при
условии модернизации системы образования.
В рамках совершенствования методик преподавания в вузе важное
место занимают интерактивные средства, в основе которых лежит диа-
логовая форма взаимодействия преподавателя и студента.
В настоящее время во всех российских вузах студенты должны изу-
чать дисциплину «Правоведение» или «Правовое регулирование про-
фессиональной деятельности» независимо от того, какую специальность
они выбрали. Основные образовательные цели данных дисциплин – пе-
редача комплекса знаний и навыков, позволяющих ориентироваться в
современной государственной и правовой действительности, самостоя-

93. 93
тельно оценивать явления общественной и политической жизни, форми-
ровать в отношении них личную нравственно-правовую позицию,
успешно продвигаться в профессиональной деятельности.
Метод диалога можно применять как на лекционных занятиях, так и
на семинарских (практических). Его главная цель – углубление понима-
ния и освоения учебной дисциплины на основе более открытого и твор-
ческого взаимодействия преподавателя и студента.
Опыт преподавания правовых дисциплин показал, что диалогиче-
ское общение можно реализовывать в следующих формах:
 Проблемная лекция, в ходе которой преподаватель говорит о яв-
лениях и процессах, вызывающих дискуссии и неоднозначные оценки;
 Деловые игры, в которых студенты в рамках выбранной роли, ис-
пользуя законодательство, учатся критически мыслить, решать сложные
проблемы, самостоятельно делать правильные, соответствующие дей-
ствующему законодательству, выводы на основе анализа обстоятельств
и соответствующей информации;
 Индивидуальная, парная и групповая аналитическая работа с те-
стами, главная цель которой не столько получение правильного ответа,
сколько умение понять сущность вопроса и объяснить её другому – тем
самым закрепляя знание теории (особенно это касается теории государ-
ства и права – базовой для остальных отраслей права: гражданского, ад-
министративного, семейного, экологического, трудового, уголовного
и др.).
 Решение ситуационных задач (кейсов) по трудовому, граждан-
скому, семейному праву, в процессе которого студенты учатся работать
с источниками права – кодексами и законами, а также с другими типами
нормативных актов, необходимых им в профессиональной деятельно-
сти. Материалом кейсов могут быть ситуации из сферы трудового права:
проблемы рассмотрения индивидуальных трудовых споров; из граждан-
ского права: как вернуть из незаконного владения собственную кварти-
ру; по семейному праву: как решить проблему невыплаты алиментов на
содержание несовершеннолетних детей и многое другое.
Как юрист, работающий в сфере хозяйства, не может обойтись без
необходимых ему знаний экономики, управления, финансов, бухгалте-
рии и т.д., так и специалист-неюрист обязан уметь пользоваться необхо-
димыми правовыми знаниями в своей каждодневной профессиональной
деятельности.

94. 94
М.В. Невзорова (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ПРАКТИЧЕСКАЯ ТЕКСТОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО АКТУАЛИЗАЦИИ
ИСТОРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
История России в негуманитарных вузах – предмет своеобразный.
Ее преподавание имеет своей целью не только передачу студентам того
или иного набора знаний, часто совершенно не связанного с их основ-
ной специальностью и последующей жизнью в современном обществе,
но и воспитание их как личностей, сознательных и ответственных граж-
дан своей страны.
Сложность заключается в том, что в настоящее время существует
огромное множество различных толкований некоторых событий нашей
истории (например, возникновения древнерусского государства, сущно-
сти монголо-татарского ига, причин опричнины и т.д.). Часть этих тол-
кований – это разногласия между учеными, обыкновенные для истори-
ческой науки в целом. Однако в последнее время приходится все чаще
сталкиваться и с различными компиляциями, высказанными людьми,
часто имеющими весьма сомнительное отношение к исторической
науке. Разобраться в этом многообразии бывает довольно сложно даже
историку, не специализирующемуся по данному периоду. Что и гово-
рить о людях, вообще не собирающихся посвящать себя изучению исто-
рии. Ведь чтобы иметь возможность по-настоящему независимо судить
о том или ином событии, необходимо обладать специальной подготов-
кой, включающей изучение летописей, часто на разных языках, навыки
их интерпретации, знание географии, данных археологии, представле-
ние о культурном контексте и многие другие знания и навыки.
Таким образом, преподаватель стоит перед проблемой. С одной
стороны, его задача – научить студентов ориентироваться в море ин-
формации, отвергая заведомо абсурдные версии. С другой – налицо не-
хватка времени для того, чтобы сделать это действительно качественно,
т.е. дать студенту все необходимые навыки для самостоятельных умоза-
ключений относительно той или иной проблемы.
Каким же образом подать материал на практическом занятии, что-
бы по возможности решить эту проблему хотя бы частично?
Очевидно, что простой пересказ событий той или иной эпохи с по-
следующей зубрежкой на сессии способен помочь студентам успешно
сдать экзамен и продолжить обучение, не задумываясь более о пробле-
мах родной истории. Но при таком подходе обе задачи, описанные вы-
ше, оказываются проваленными: во-первых, большинству студентов ис-
тория этого периода просто неинтересна. Отсюда – проблемы с посеща-
емостью, подготовкой и дисциплиной на занятиях. Во-вторых, при та-
ком подходе вместо того, чтобы учиться мыслить и отбирать информа-

95. 95
цию, студенты просто заучивают ту версию, которую услышали от пре-
подавателя, без какого-либо критического осмысления. И какие же лич-
ностные качества приобретают студенты в результате такого обуче-
ния?..
Ясно, что в этих условиях необходим другой подход к проведению
занятий. Тем более, что определенный «простор для творчества» у пре-
подавателя имеется. Его обеспечивает сама форма обучения – семинары,
предполагающие, что на занятие студенты приходят, уже получив базо-
вую информацию на лекции; семинары же должны быть посвящены ее
закреплению и отработке.
Суть предлагаемой идеи заключается в том, чтобы основное внима-
ние сосредоточить не на событиях и датах, а на работе с текстами раз-
личных авторов о том или ином историческом факте. К примеру, семи-
нар может проходить следующим образом:
1. За неделю до занятия студенты получают в качестве домашней
работы несколько отрывков из разных текстов по изучаемой теме. Мож-
но распределить тексты между отдельными студентами или группами из
2–3 чел. Среди текстов могут быть адаптированные выдержки из лето-
писей, отрывки из трудов ученых различных эпох и убеждений, из лите-
ратурных произведений и даже псевдонаучных опусов, претендующих
на альтернативность и сенсационность. Задача студентов – проанализи-
ровать полученный текст, уяснить точку зрения автора и определить
свое отношение к ней. Для того, чтобы студентам было проще ориенти-
роваться в работе с текстом, можно заранее дать им список опорных во-
просов. Например:
Как называется полученный Вами текст? К какому жанру он отно-
сится?
Кто является автором текста?
Когда жил этот человек? Чем он занимался?
Охарактеризуйте его основные убеждения.
Опишите взгляд автора на описываемое событие, его причины, осо-
бенности, последствия.
Какими источниками автор пользуется для доказательства своей
точки зрения? Насколько четки отсылки к ним?
Вызывает ли у Вас доверие этот автор и высказанная им точка зре-
ния? Обоснуйте свой ответ.
2. Следующим этапом работы становится уже сам семинар, в ходе
которого каждый студент (группа студентов) делится с остальными ре-
зультатами своего небольшого исследования, происходит их обсужде-
ние. Для большей наглядности по ходу семинара можно составлять таб-
лицу с основными данными по каждому из текстов.

96. 96
3. По окончании занятия обязательно должно быть сделано обоб-
щение: краткий обзор сообщений и выводы, к которым пришла группа в
ходе работы. Это задание еще в начале семинара можно поручить тем из
студентов, кто остался без текста для анализа.
Преимущества такого подхода очевидны.
Во-первых, студент отходит от школьного представления об исто-
рии как о сумме раз навсегда данных фактов. Для многих это действи-
тельно интересно, ново и необычно, а интерес порождает вопросы и
дискуссии. Во-вторых, в ходе подготовки к семинару студент учится
самостоятельно работать с материалом, постепенно вырабатывает чет-
кие критерии, помогающие отобрать наиболее достоверную и каче-
ственную информацию, что, несомненно, пригодится ему как в даль-
нейшем обучении, так и за стенами вуза. Параллельно студент узнает
больше о самих исторических событиях, о существующих вариантах их
интерпретации. В результате проблема актуальности получаемых зна-
ний оказывается снятой: с одной стороны, само знание перестает быть
чем-то навязываемым сверху, теперь его нужно брать самим, вычленять
из массы побочной информации… с другой, даже если спустя годы сту-
денты забудут даты и события, аналитические навыки останутся. А че-
ловек, умеющий работать с информацией, при необходимости сможет в
любой момент восстановить утраченные данные.
Г.Г. Печурина (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
РАЗРАБОТКА ПАСПОРТА И ПРОГРАММЫ ФОРМИРОВАНИЯ
КОМПЕТЕНЦИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОГРАММАМ БАКАЛАВРИАТА
Переход на Федеральные государственные образовательные стан-
дарты высшего профессионального образования (далее – ФГОС ВПО)
при организации учебного процесса потребовал значительной модерни-
зации и реформирования высшего образования.
Для организации компетентностно-ориентированного образова-
тельного процесса необходима разработка пакета документов (компе-
тенностная модель, образовательная программа, паспорт и программа
формирования у обучающихся компетенции и т.д.).
Достаточно сложным является документ «Паспорт и программа
формирования у обучающихся компетенции», необходимый для реали-
зации компетентностного подхода в рамках ФГОС ВПО.
Каждый образовательный стандарт содержит две группы компетен-
ций: ОК – общекультурные и ПК – профессиональные.
Анализ ФГОС ВПО, реализуемых в НТИ, показал, что количество
ОК и ПК компетенций колеблется в зависимости от стандарта, некото-

97. 97
рые компетенции в различных стандартах сформулированы похоже,
имеют разный код или представлены в разных группах. В качестве при-
мера можно привести компетенции «Владеет культурой мышления, спо-
собен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели
и выбору путей её достижения» и «Осознает социальную значимость
своей будущей профессии, стремится к саморазвитию и повышению
квалификации» («Осознает социальную значимость своей будущей
профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессио-
нальной деятельности») (табл. 1).
В паспорте и программе формирования каждой компетенции ре-
зультаты образования должны быть описаны в терминах компетенций.
Одним из основных элементов паспорта компетенции является
структура компетенции, в которой усвоение компетенции предполагает
сформированность знаний, умений, владение основными навыками и
опыт практической деятельности. Опыт многих вузов подтверждает, что
система «знать–уметь–владеть» позволяет системно описать компетен-
ции, представит их составляющие как конкретный результат процесса
образования и воспитания.
Таблица 1
Формулировка компетенции
Формулировка компетенции
Код в соответствии с ФГОС ВПО
100800 031600 080200 151000 262000
Владеет культурой мышления, спо-
собен к обобщению, анализу, вос-
приятию информации, постановке
цели и выбору путей её достижения
ОК-1 ОК-1 ОК-5 – ОК-1
Осознает социальную значимость
своей будущей профессии, стремит-
ся к саморазвитию и повышению
квалификации
ПК-1 ОК-8 ОК-12 – ОК-8
В качестве примера можно привести описание компетенций в си-
стеме «знать–уметь–владеть», представленных в компетентностной мо-
дели выпускника по направлению «Товароведение» (табл. 2).
Таблица 2
Описание компетенций
Код
компе-
тенции
Название компетенции
Краткое содержание / определение
и структура компетенции
ОК ОБЩЕКУЛЬТУРНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА:
ОК-1 владеет культурой мышле- знать: основы делового этикета

98. 98
ния, способен к восприятию
информации, обобщению,
анализу, постановке цели и
выбору путей её достижения;
уметь: воспринимать, обобщать и ана-
лизировать информацию
владеть: способностью к постановке
целей и выбору путей их достижения
ПК ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА:
ПК-1 осознает социальную значи-
мость своей будущей профес-
сии, стремится к саморазви-
тию и повышению квалифи-
кации;
знать: профессиональные функции в
соответствии с направлением и профи-
лем подготовки
уметь: формулировать задачи и цели
современного товароведения, критиче-
ски оценивать уровень своей квалифи-
кации и необходимость ее повышения.
владеть: навыками саморазвития, само-
контроля и методами повышения ква-
лификации
При составлении паспорта и программы формирования компетен-
ции необходимо использовать единообразный подход. Интерес пред-
ставляет «классификация и систематизация объектов, построенная на
основе их естественной взаимосвязи, используется для описания катего-
рий, расположенных последовательно, по нарастающей сложности –
таксономия».
Б. Блум предложил организовать когнитивную (познавательную)
сферу в виде шестиуровневой иерархической структуры: знание; пони-
мание; применение; анализ; синтез; оценка.
Наряду со структурой компетенции, следующим основным элемен-
том паспорта компетенции является описание порогового и повышенно-
го уровня сформированности компетенции у выпускника. Содержатель-
ное описание необходимо дополнить перечислением основных призна-
ков уровня (табл. 3).
Таблица 3
Уровни сформированности компетенции ОК -1
у выпускника НТИ направление «Товароведение»
Уровни
сформированности
компетенции
Содержательное
описание уровня
Основные
признаки уровня
П о р о г о в ы й
у р о в е н ь
(как обязательный
для всех обучаю-
щихся- выпускников
вуза по завершении
освоения ОП ВПО)
Знание основ делового этикета
Умение воспринимать, обобщать и
анализировать информацию
Владение способностью постанов-
ки цели и выбора в зависимости от
требуемых целей законов, форм,
правил и приемов познавательной
деятельности
Владеет навыками ра-
боты с основными
научными категориями
П о в ы ш е н н ы й
у р о в е н ь
Знание основных научных поня-
тий, их особенностей.
Владеет технологией
использования гумани-

99. 99
Умение анализировать научные
проблемы.
тарных знаний
П р о д в и н у т ы й
у р о в е н ь
Умение анализировать мировоз-
зренческие, социально и личностно
значимые проблемы в контексте
профессиональной деятельности.
Владеет технологиями
приобретения, исполь-
зования и обновления
гуманитарных, знаний
Сложность подготовки документа «Паспорт и программа формиро-
вания компетенции» состоит и в том, что в формировании той или иной
компетенции участвуют различные дисциплины. Анализ матрицы ком-
петенции направления 100800 «Товароведение» показал, что в форми-
ровании компетенции ОК-1 участвуют 12 дисциплин, удельный вес этой
компетенции составляет 20 %, см. табл. 2.
Определение путей, методов и технологий формирования компе-
тенции предусматривает использование современных образовательных
технологий, однако изучение каждой дисциплины требует использова-
ние различных технологий: технологии активного обучения и информа-
ционно-коммуникационные; метод проектов, «портфолио» и т.д.
Оценка уровня сформированности каждой компетенции, согласно
программе формирования компетенции, должна производиться с при-
менением комплекса оценочных средств, обеспечивающих текущий и
промежуточный контроль освоенности компонентов компетенции.
С.П. Ваньков (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск),
Г.Н. Квита (НФ СПбУУиЭ, Новосибирск)
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ
В ПРЕПОДАВАНИИ ГУМАНИТАНЫХ ДИСЦИПЛИН
Современный уровень применения технических средств в высшем
образовании связан с формированием целостных компьютеризирован-
ных курсов, в развитии которых определились две тенденции: компью-
теризированные курсы, автоматизирующие функции обучения и кон-
троля знаний, формирующие и закрепляющие через систему различных
по сложности и трудности задач умения и навыки обучающихся; ком-
пьютеризированные курсы, использующие различные организационные
формы работы с компьютером наряду с традиционными формами и ме-
тодами обучения и контроля знаний.
Первая тенденция фактически вытесняет преподавателя из учебно-
го процесса либо ограничивает его роль функциями консультанта. В не-
которых учебных ситуациях такое положение оправдано. Оно встреча-
ется чаще всего при преподавании дисциплин технического, естествен-
нонаучного и математического циклов. Вторая тенденция связана с реа-

100. 100
лизацией функции компьютерных возможностей как источника и сред-
ства работы с различного вида информацией.
Специфика применения технических средств в преподавании гума-
нитарных дисциплин состоит в том, что гуманитарные знания имеют
весьма ограниченную область знаний для формализации обучения и
контроля и вместе с тем практически безграничный объем информации.
Появление этого направления основано на традиционном использо-
вании компьютерной техники и программных средств в социальной
практике для хранения и постоянного обновления разнообразных мас-
сивов информации. Однако приоритет образовательных целей и задач
обучения требует выхода за пределы сложившейся практики, а именно,
проектирования и создания специализированных учебных информаци-
онных сред в рамках отдельных компьютеризированных курсов по гу-
манитарным дисциплинам.
Выделяются три основные формы, в которых может использоваться
компьютер при выполнении им обучающих функций:
а) машина как тренажер;
б) машина как репетитор, выполняющий определенные функции за
преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем чело-
век;
в) машина как устройство, моделирующее определенные предмет-
ные ситуации (имитационное моделирование).
Значительно возрастает трудоемкость подготовки лекционных ма-
териалов, как для преподавателя, так и для студента и при этом очень
важно, чтобы фактор повышения трудоемкости и интенсивности труда
сработал на улучшение качественных характеристик лекции, в против-
ном случае студент просто отключается и не в состоянии усваивать ма-
териал.
Лекции в традиционном понимании – это последовательное изло-
жение содержания курса, что, как правило, уже сделано в хороших
учебниках. Преподаватель в роли лектора может дать лишь авторскую
интерпретацию учебника. Этот способ известен всем взрослым обучае-
мым, когда-либо получавшим высшее образование. Подобная форма за-
нятий вызывает явное утомление слушателей и понижает интерес к обу-
чению. В связи с этим возникла насущная потребность в разработке и
использовании в учебном процессе новых форм и методов активного
контекстного обучения (анализ конкретных ситуаций, игровое проекти-
рование, мозговая атака, разыгрывание ролей, учебно-деловые игры и
др.) и в совершенствовании, активизации, видоизменении традицион-
ных форм лекций.
В лекции-визуализации передача аудиоинформации сопровождает-
ся показом различных рисунков, структурно-логических схем, опорных

101. 101
конспектов, диаграмм с помощью компьютера (слайды, диафильмы, ви-
деозапись, дисплеи, кинофильмы и т.д.). Такая наглядность компенси-
рует недостаточную зрелищность учебного процесса. Основной акцент в
этой лекции делается на более активном включении в процесс мышле-
ния зрительных образов, т.е. развития визуального мышления. Опора на
визуальное мышление может существенно повысить эффективность
предъявления, восприятия, понимания и усвоения информации, ее пре-
вращения в знания.
Анализ использования лекции-визуализации позволяет сделать сле-
дующие выводы:
Подобная лекция создает своеобразную опору для мышления, раз-
вивает навыки наглядного моделирования, что является способом по-
вышения не только интеллектуального, но и профессионального потен-
циала обучаемых.
Выбор способов достижения и типов наглядности зависит от темы.
Руководствуясь принципом посильной трудности, при изложении слож-
ных для восприятия и понимания тем, содержащих большой объем кон-
центрированной информации, целесообразно использовать сочетание
изобразительной и символической наглядности. Например, схема явля-
ется универсальным, но достаточно сложным для восприятия средством
наглядности, поэтому ее конструирование рекомендуется осуществлять
на основе рисунка. Это позволяет создавать ассоциативные цепочки,
помогающие слушателям запоминать и осмысливать информацию.
Основная сложность состоит в выборе средств наглядности, их со-
здании и режиссуре всей лекции в целом. Большую роль здесь играют
такие факторы как графический дизайн, цвет, оптимальность сочетания
словесной и визуальной информации, технических средств и традици-
онных наглядных материалов, дозировка в подаче информации, мастер-
ство и стиль общения лектора с аудиторией.
Применение лекции этого типа должно основываться на учете пси-
хофизиологических возможностей слушателей, их уровня образования и
профессиональной принадлежности, что позволит предотвратить нега-
тивные последствия чрезмерной перегрузки зрительного канала воспри-
ятия.
Преимущества использования технических средств:
– информационные технологии позволяют повысить интерес к изу-
чению предмета, расширить информационное поле.
– ускоряется процесс получения и использования информации,
развиваются познавательные способности школьников.
Переход к абстрактному мышлению зависит от среды, воспитания и
обучения, и, если объектов для размышлений нет, то развитие интеллек-

102. 102
та останавливается. Компьютер как раз и является носителем подобных
объектов.
Компьютер – это еще и возможность объединить разные способы
подачи информации.
Однако, специфика гуманитарного знания – это не столько нагляд-
ность, сколько смысл. Применение технических средств в преподавании
гуманитарных наук заставляет, с одной стороны, «работать» образное
мышление, с другой стороны, формирует «клиповое сознание», для ко-
торого важен переход «от картинки к картинке» без проявления и выде-
ления какого-либо смысла.
Использование технических средств в образовательном процессе
значительно повышает заинтересованность и мотивацию деятельности
учащихся, но чрезмерное увлечение ими порождает опасность домини-
рования наглядности в ущерб содержанию.
С.О. Вишневский (НГМУ, Новосибирск),
Ю.В. Печин (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ
НА МАТЕРИАЛЕ РОССИЙСКОЙ ИСТОРИИ
Современное российское общество представляет собой сложную
совокупность людей различных национальностей, конфессий, возрастов
и убеждений. Добавим значительное количество инокультурных трудо-
вых мигрантов, ставших частью российской социальной реальности по-
следних 20 лет – и мы будем вынуждены признать актуальность про-
блемы толерантности, поскольку без взаимного уважения и взаимопо-
нимания между субъектами общения невозможно функционирование
социума и, в определенном смысле, даже его существование.
Наиболее остро данная проблема стоит для представителей профес-
сий, имеющих постоянный контакт с людьми. Таковыми могут являться
самые различные категории граждан, начиная от чиновников и заканчи-
вая консультантами в магазинах. Однако в настоящее время воспитание
коммуникативной толерантности затруднено в силу ряда причин.
Во-первых, семья (имеются в виду родители, их дети, родственни-
ки), как важнейший институт социализации, традиционно выполняет,
прежде всего, такие функции, как содержание детей, первичное образо-
вание, выстраивание коммуникаций с людьми, входящими в близкие
отношения с семьёй, а значит, со схожей культурной, национальной, ре-
лигиозной идентичностью. Опыт общения с «чужаками» семья дает де-
тям крайне редко.
Во-вторых, общеобразовательная школа также не вполне справля-
ется с задачей воспитания толерантности. К сожалению, постсоветская

103. 103
школа вывела воспитательные функции из списка своих приоритетов,
сделав акцент на обучение учеников различным дисциплинам, а в по-
следнее время – на откровенное «натаскивание» на ЕГЭ. Когда основ-
ной оценкой деятельности школьника являются результаты выполнения
тестовых заданий в той или иной форме, необходимость общения в
учебном процессе для учеников отпадает, поскольку тесты – безликая
форма контроля, не уделяющая никакого внимания к личности. А с учё-
том того, что подготовкой к разного рода тестам школьники занимаются
с 8 класса и до окончания школы, картина вырисовывается грустная. По
окончании школы дети формально получают «аттестат зрелости», но
назвать их готовыми к взрослой жизни нельзя.
Следующий этап, на котором молодой человек получает шанс
овладеть навыками коммуникативной толерантности, прежде чем начать
трудовую деятельность, – это вуз. Круг общения, его разнообразие уве-
личивается. В ходе обучения в вузах студентам приходится самостоя-
тельно сталкиваться с представителями различных возрастных, нацио-
нальных, религиозных, мировоззренческих групп. В этом плане овладе-
ние навыками коммуникативной толерантности происходит на эмпири-
ческом уровне.
Высшее образование позволяет использовать и другой способ при-
вития навыков коммуникативной толерантности, а именно – через осво-
ение предметного содержания гуманитарных дисциплин. В качестве
примера можно привести дисциплину «История». Значимость указанной
дисциплины в рамках проблемы воспитания толерантности обусловлено
несколькими факторами.
Во-первых, история как учебный предмет позволяет формировать у
слушателей историческое сознание, способность целостно, логично
представлять ход исторического развития российской цивилизации,
оперировать причинно-следственными связями.
Во-вторых, история дает огромное количество фактологического
материала, необходимого для выстраивания картины мира, включающе-
го как своих, близких по культуре, вере, этнической принадлежности,
так иных, непохожими на нас, но являющихся частью Большой России1
,
и не только России. История учит терпимости по отношению к соседям
по общему дому, учит уважению чужих обычаев, укладов жизни. Реаль-
ная история России – это энциклопедия толерантности, только не ле-
нись, читай! По верному утверждению Ф.М.Достоевского (в знаменитой
1
Под Большой Россией мы понимаем пространство Российской Империи и
СССР. Малая Россия – это нынешняя Российская Федерация, или РСФСР позд-
него советского периода (без Крыма).

104. 104
«Пушкинской речи»), «стать настоящим русским, стать вполне русским,
может быть, и значит только… стать братом всех людей, всечеловеком,
если хотите».
Таким образом, актуальным является дальнейшее исследование по-
тенциала толерантности как в содержании отечественной истории, так и
в методиках её преподавания в вузах.
Т.В. Глушкова (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
В УСЛОВИЯХ ДВУХУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Современное состояние высшего профессионального образования в
России характеризуется переходом на двухуровневую систему – бака-
лавриат и магистратуру. Это соответствует требованиям Болонской кон-
венции, к которой Россия присоединилась в 2003 г. Конвенция обязыва-
ет участников следовать единым правилам и критериям качества обра-
зования. За основу принята многоуровневая система высшего професси-
онального образования, в которой обязательными являются ступени ба-
калавра (3–4 года обучения) и магистра (два дополнительных года обу-
чения).
Первый уровень высшего профессионального образования завер-
шается выдачей диплома бакалавра, что дает право выпускнику само-
стоятельно выполнять и руководить выполнением специальных работ,
следуя установкам разработанных документов (проектов, инструкций
или нормативов).
Второй уровень высшего профессионального образования – маги-
стратура. Она надстраивает бакалавриат, завершается защитой диссер-
тации магистра и выдачей соответствующего диплома. Магистры-
выпускники получают право участвовать в разработке проектов, ин-
струкций, нормативов, т.е. в инновационной деятельности. Они могут
продолжать обучение в аспирантуре с последующей защитой диссерта-
ции на соискание ученой степени.
Двухуровневый подход к образованию отражается на содержании и
технологии преподавания специальных дисциплин. Например, для сту-
дентов направления подготовки 262000.62 – «Технология изделий лег-
кой промышленности», квалификация выпускника – бакалавр, преду-
смотрено изучение дисциплины «Материаловедение в производстве из-
делий легкой промышленности».
Целью преподавания дисциплины является формирование систем-
ного представления об основах производства, строении и свойствах, ас-
сортименте, методах исследования и оценки качества материалов, их

105. 105
назначении и функциях при производстве одежды. В ходе освоения раз-
делов и тем дисциплины у студента должны быть сформированы част-
ные компетенции виде знаний, умений и навыков.
Выпускник-бакалавр должен знать ассортимент материалов для из-
делий легкой промышленности и перспективы его развития, способы
получения материалов; владеть методами испытаний их свойств; уметь
производить оценку свойств материалов, использовать современное ис-
пытательное оборудование, анализировать причины возникновения
несоответствий выпускаемой продукции и предусматривать мероприя-
тия по их предупреждению.
Полученные знания студенты развивают при изучении дисциплины
«Материалы для одежды и конфекционирование». Эта дисциплина
предусматривает освоение основных принципов и методов выбора оп-
тимальных материалов для изделия на основе изучения вариантов паке-
тов одежды, сложившихся в практике швейного производства. Таким
образом, выбор материалов при подготовке бакалавра рассматривается
как типовая инженерная задача.
Магистратура по направлению подготовки 262000.68 – «Техноло-
гия изделий лёгкой промышленности» предусматривает изучение дис-
циплины «Теоретические основы выбора материалов для изделий спе-
циального назначения». В этом случае выбор материалов рассматрива-
ется как научная задача легкой промышленности и увязывается с тема-
тикой магистерской диссертации.
Лекционный курс раскрывает методологию решения научных задач
двух типов, связанных с выбором материалов на изделие. Задачи первого
типа решаются с целью получения новых материалов или материалов с
улучшенными показателями строения и свойств. Задачи второго типа свя-
заны с выбором для изделия материалов из имеющегося ассортимента.
Решение задач обоих типов имеет общую методическую основу и
включает следующие этапы:
1. Анализ исходной ситуации;
2. Разработка номенклатуры показателей качества материалов;
3. Выбор методов определения характеристик свойств материалов
(методов испытаний);
4. Разработка требований к материалам (нормативных или базовых
показателей) в соответствии с разработанной номенклатурой свойств;
5. Выбор конкретных материалов из имеющегося ассортимента или
составление технического задания на разработку новых или совершен-
ствование существующих материалов (в задачах второго типа);
6. Проведение необходимых испытаний материалов;

106. 106
7. Формулировка рекомендаций по особенностям переработки и ис-
пользования выбранных материалов при производстве одежды, новых
или усовершенствованных материалов (в задачах второго типа).
При выполнении лабораторных работ исследовательского характе-
ра студенты проводят поисковые исследования, в которых последова-
тельно реализуют рассмотренные этапы НИР. При этом используются
методы сбора и анализа исходных данных, «мозговой штурм» с постро-
ением диаграммы «причина-следствие», анализ международных и зару-
бежных стандартов, технических документов крупных международных
и отечественных организаций, работающих в области производства и
испытаний текстиля, патенты, научные публикации. При проведении
испытаний используются стандартные приборы и оборудование лабора-
тории материаловедения, а также методы, разработанные в НИР препо-
давателей ТДШИ и представленные в СО НТИ (филиал) «МГУДТ» и
методических разработках кафедры. На завершающем этапе выполняет-
ся статистическая обработка и оценка качества полученных результатов.
Исследования, проведенные студентами в ходе изучения дисципли-
ны, позволяют наметить пути к разработке новых теоретических и экс-
периментальных подходов к решению задач, которые сформулированы
в рамках их магистерских диссертаций.
Таким образом, опыт преподавания материаловедческих дисциплин
при двухуровневом образовании отражает разные подходы к их изуче-
нию – практическую профессиональную направленность при подготов-
ке бакалавров и исследовательскую специализацию – при подготовке
магистров.
Л.П. Евсеева, С.С. Шевченко (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
КАК ПРЕДПОСЫЛКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
НА ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Современный этап в российском образовании характеризуется его
интеграцией в общеевропейское образовательное пространство на осно-
ве Болонской декларации, что, в свою очередь, обосновывает процесс
модернизации высшей школы.
Таким образом, вхождение России в Европейское образовательное
пространство и подписание Болонского соглашения на уровне мини-
стров образования 29 европейских государств (1999г.) вызвали необхо-
димость глубоких преобразований в системе образования, связанных с
поиском стратегий российской образовательной модернизации.

107. 107
Подчеркнем, что общеевропейское образовательное пространство
ориентировано в парадигме высшего образования преимущественно на
"leaning" – человек учится в противоположность к "teaching" – человека
учат. Общеевропейские подходы к выработке общего понимания содер-
жания квалификаций и результатов обучения базируются на компетент-
ностном подходе и попытках по возможности четко установить в тер-
минах компетенций соответствие в триаде «требования к подготовке 
содержание образовательной программы  результаты обучения».
Учитывая общеизвестные положения Болонской декларации, а
именно: формирование единого общеевропейского образовательного
пространства и рынка труда для работников высшей квалификации; от-
крытие свободного доступа к европейскому образованию и содействие
мобильности участникам образовательного процесса (студентам и пре-
подавателям); принятие системы легко понимаемых и сопоставимых
степеней высшего образования (бакалавриат – магистратура); учрежде-
ние системы кредитов; содействие европейскому сотрудничеству в
обеспечении качества, раскроем в данной работе некоторые положения,
касающиеся деятельности преподавателя и ее эффективности в условиях
обновления высшей школы.
Раскрывая вопросы новой парадигмы системы образования в Рос-
сии, Н.А. Гусева в своей статье «Высшее образование в контексте мо-
дернизационного развития России» обозначает следующие проблемы:
– существенные различия между государственными и частными ву-
зами;
– слабость государственных образовательных стандартов;
– невостребованность новейших европейских и мировых образова-
тельных технологий;
– слабая профессиональная подготовка преподавательских кадров;
– недопустимо скудная материально-техническая оснащенность ву-
зов;
– стареющий профессорско-преподавательский состав;
– низкая оплата труда в вузах;
– невостребованность выпускников вузов на рынке труда.
Новые условия выдвигают новые требования к качеству подготовки
специалистов, т.е. к качеству предоставляемых образовательных услуг,
в конечном итоге, – к деятельности преподавателя. Проблема эффектив-
ности деятельности преподавателя тесно связана как с повышением
продуктивности высшего профессионального образования, так и с раз-
работкой современной методологической основы целостного образова-
тельного процесса в вузе.

108. 108
В ходе теоретического анализа и обобщения литературных источ-
ников, раскрывающих условия деятельности преподавателя, её эффек-
тивность, процесс формирования личности студента, констатируем, что
данные вопросы недостаточно широко изучены и/или изучены отдель-
ные их аспекты разрозненно без целостного теоретического анализа.
Авторами обозначена проблема и выявлены определенные противоре-
чия между требованиями, предъявляемыми к личности будущего специ-
алиста на этапе модернизации высшей школы и актуальным уровнем её
сформированности. Авторы пришли к выводу, что эффективность дея-
тельности преподавателя, которая выступит предпосылкой формирова-
ния личности студента в условиях модернизации высшей школы, зави-
сит от условий, в которых осуществляется его деятельность.
Под условиями эффективности деятельности преподавателя мы по-
нимаем такие продуктивные объективные и субъективные условия, ко-
торые обеспечат решение самых разнообразных педагогических задач.
Объективными условиями выступают обозначенные выше условия и
проблемы, с которыми сталкивается высшая школа на этапе своей мо-
дернизации, а субъективными продуктивными условиями эффективно-
сти деятельности преподавателя являются его знания, умения, навыки,
психические процессы состояния, свойства личности, обеспечивающие
выполнение педагогических задач. К субъективным условиям относятся
также профессионально важные качества преподавателя, такие, как по-
ложительное отношение к педагогическому труду, заинтересованность в
успехах обучающихся, адекватные требованиям профессии педагогиче-
ские способности, личностные качества (черты характера, проявление
темперамента, особенности психических процессов). Субъективные
продуктивные условия эффективности деятельности преподавателя
(решение задач воспитания, обучения, развития, управления умственной
деятельностью студентов, организации их самостоятельной работы)
можно сгруппировать и выделить среди них личностные (базовые) и си-
туативные (процессуальные).
Базовые условия включают в себя мотивационную основу педаго-
гической деятельности; высокие профессиональные знания, умения и
навыки по предмету; педагогические организаторские способности; по-
ложительные черты направленности личности преподавателя; благопри-
ятные особенности характера, т.е. наличие таких черт, как доброжела-
тельность, тактичность, чуткость, требовательность, решительность,
находчивость; проявление темперамента, адекватного требованиям пе-
дагогической деятельности.
Для субъект-субъектной педагогической технологии характерна бо-
лее высокая интенсивность преподавательского труда. Преподаватель
вуза должен иметь и поддерживать свой положительный имидж в про-

109. 109
фессиональной среде. Активное участие в работе профессиональных со-
обществ, публикация своих трудов в профессиональных изданиях, уста-
новление широких профессиональных связей, участие в конференциях,
профессиональных выставках, конкурсах  путь к укреплению соб-
ственных позиций в профессиональной среде и к успешной профессио-
нальной карьере преподавателя университета и ученого.
К ситуативным условиям можно отнести четкое и ясное понимание
преподавателем текущих задач своей деятельности и деятельности сту-
дентов; достаточно сильные ситуативные мотивы, побуждающие к до-
стижению поставленных целей; познавательные процессы; адекватные
стенически – психические состояния; ориентацию на диалогическое об-
щение и установление партнерских отношений.
Итак, деятельность преподавателя не происходит вне организации
учебно-познавательной деятельности студентов и не может рассматри-
ваться вне ситуации в современном образовательном пространстве на эта-
пе модернизации высшей школы. Авторами была сделана попытка в дан-
ной работе раскрыть обозначенную проблему эффективности деятельно-
сти преподавателя как предпосылки формирования личности студента.
На основании вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что
при правильной организации образовательного процесса, четком опре-
делении целей и задач образования, творческом подходе преподавателя
при выборе форм и методов обучения возможно достижение высокого
результата при подготовке будущих специалистов в стенах вуза. Жест-
кая политика вуза, отчисление неуспевающих студентов, профотбор
позволят предотвратить превращение образования в дешевый товар,
оплачиваемый в сознании многих исключительно деньгами и покупае-
мый ради престижа. Необходима определенная организация вузовского
образования, преломляющаяся в условиях отдельных вузов и психоло-
гическое обеспечение проведения такой политики путем создания служб
психологической поддержки преподавателей и студентов, их творческой
готовности и активности в совместной деятельности.
Л.П. Евсеева, В.В. Ерохин (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:
ПРОБЛЕМЫ И ВОЗМОЖНОСТИ
Современное состояние высшего образования с наметившимися
тенденциями в его развитии предъявляет новые требования к професси-
ональной подготовке выпускника и его личностным качествам. В Феде-
ральных Государственных стандартах высшего профессионального об-

110. 110
разования третьего поколения в целом заявлено, что студент на выходе
из вуза должен «владеть одним из иностранных языков не ниже разго-
ворного» или «на уровне, обеспечивающем эффективную профессио-
нальную деятельность», а именно:
знать: основы иностранного языка в объеме, необходимом для
возможности получения информации профессионального содержания из
зарубежных источников, лексический минимум в объеме 1200 учебных
лексических единиц общего и терминологического характера;
уметь – читать специальную литературу на иностранном языке, ис-
пользовать иностранный язык в межличностном общении и профессио-
нальной деятельности;
владеть – навыками разговорной речи на иностранном языке,
навыками выражения мыслей и мнения в межличностном и деловом
общении на иностранном языке в объеме, необходимом для возможно-
сти получения информации из зарубежных источников.
Это вполне согласуется с заявленными в Европейском языковом
портфеле компетенциями, и соответствует определенному уровню вла-
дения иностранным языком по европейской международной шкале ком-
петенций.
Таким образом, иноязычное общение становится существенным
компонентом профессиональной деятельности специалистов, роль дис-
циплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах значительно возрас-
тает в формировании карьерного роста. Иностранный язык, будучи ин-
тегративным по своей цели и междисциплинарным по предметному со-
держанию, призван способствовать расширению образовательного кру-
гозора обучающихся, социализации личности будущих специалистов,
подготовке их к жизни в условиях многонационального и поликультур-
ного мира.
К сожалению, обучение языку с учетом профессиональной направ-
ленности студентов до сих пор остается неудовлетворительным. Об
этом свидетельствует острый дефицит специалистов, владеющих опре-
деленным регистром иноязычных знаний, необходимых для профессио-
нального общения.
Изучение опыта работы преподавателей кафедры иностранных язы-
ков и анкетирование студентов свидетельствуют, что предмет об-
щекультурного блока «Иностранный язык», воспринимается большин-
ством обучающихся как общеобразовательный, лишенный связи с бу-
дущей профессиональной деятельностью. Как неоднократно указыва-
лось в литературе и подтверждено опытом работы в НТИ (филиала)
МГУДТ, реализации целей, стоящих сегодня перед преподавателями
иностранного языка в техническом вузе, препятствуют определенные
объективные (не зависящие от квалификации преподавателя) факторы,

111. 111
обусловленные довузовскими и вузовскими условиями обучения ино-
странному языку. К первым относятся разный уровень языковой подго-
товки абитуриентов и отсутствие у них знаний о будущей специальности.
Среди факторов второго типа можно выделить недостаточный объем
учебных часов; отсутствие языковой среды, нескоординированность обу-
чения иностранному языку с преподаванием профилирующих дисци-
плин; недостаток качественных учебно-методических пособий, содержа-
щих аутентичный профессионально-ориентированный страноведческий
материал.
Как известно, в техническом вузе обучение иностранному языку, в
том числе профессионально-ориентированному, проходит на I и II кур-
сах, когда студенты еще не приступили к изучению специальных дисци-
плин и, придя в вуз со школьной скамьи, имеют очень слабое представ-
ление о будущей профессии. Между тем, именно профессиональные
знания, владение профессиональной терминологией должны быть опо-
рой для освоения профильного иностранного языка. В противном случае
студентам приходится работать с абсолютно неизвестной лексикой,
плохо понимая суть специальных текстов и практически не восприни-
мая язык делового общения.
В связи с настоятельной необходимостью по-новому взглянуть на
процесс обучения иностранному языку, в НТИ (филиала) МГУДТ ведется
поиск эффективных методических направлений и технологий обучения.
Прежде всего, такой поиск обусловил внедрение модульного обу-
чения как наиболее целесообразного в условиях технического вуза.
Как известно, модуль представляет законченный информационный
блок, ориентированный на определенную часть программы подготовки,
включает в себя лексический и грамматический материал, состоит из
разделов, глав и т.п., которые могут усваиваться как с помощью препо-
давателя, так и самостоятельно. При этом учитывается уровень знаний
студента, задается личностно-ориентированный темп обучения. Напри-
мер, в процессе обучения иностранному языку в НТИ (филиале) МГУДТ
используются такие модули, как «Корректирующий курс», «Высшее об-
разование в России и за рубежом», «Культура, традиции и обычаи стран
изучаемого языка», «Повседневное общение», в самостоятельный мо-
дуль выделяется «Язык для специальных целей» с подразделом «Язык
делового общения».
Модульный подход позволяет выравнивать уровень знаний студен-
тов, организовать их самостоятельную работу и создает основу для
успешного применения Интернет-технологий и проектных технологий.
Одним из возможных подходов к решению проблемы разноуровне-
вой подготовки является использование компьютерных обучающих про-

112. 112
грамм, рассчитанных на различные уровни владения языком. В качестве
компьютерной поддержки занятий по грамматике иностранного языка
эффективно проявляет себя онлайн тестирование с дифференциацией
заданий по степени сложности. Компьютерные технологии позволяют
организовать обучение аутентичной коммуникации, нейтрализуя отсут-
ствие языковой среды, научить поиску и обработке профессионально
значимой информации
Создать в техническом вузе положительную мотивацию к изучению
иностранного языка можно вполне успешно с помощью проектных тех-
нологий. Проект в самом общем виде представляет совместную дея-
тельность преподавателя и студентов, направленную на решение кон-
кретной познавательной проблемы и создание практически значимого
продукта средствами иностранного языка.
В вузовском курсе иностранного языка метод проектов может ис-
пользоваться в рамках программного материала практически по любой
теме. Но, как показал опыт преподавания английского языка в НТИ
МГУДТ, проектная работа наиболее целесообразна именно при освое-
нии профессионально-ориентированного иностранного языка. Несо-
мненно, слабое представление о будущей специальности и отсутствие
основ профессионального мышления у студентов 2 курса, на котором
происходит изучение такого языка, являются серьезным препятствием
для реализации данного подхода. Но реальные задачи, которые можно
поставить перед студентом с учетом его языковой и профессиональной
подготовленности, сотрудничество с выпускающими кафедрами и, ко-
нечно, компетентность самого преподавателя иностранного языка поз-
воляют преодолеть это препятствие.
Наиболее доступными для освоения студентами младших курсов
являются материалы по истории костюма, обуви и аксессуаров, развитие
современной индустрии моды и ее влияние на массовое производство.
Всегда есть студенты, которые в состоянии подготовить иноязычный
проект по более серьезным проблемам, таким как создание наноматери-
алов для изготовления одежды, отрицательное влияние модных тенден-
ций на здоровье человека, проектирование ортопедической обуви.
Проектная технология готовит студента к реализации самообразо-
вательной компетенции как в период обучения в вузе, так и в будущей
деятельности после его окончания.
В целом, нахождение эффективных путей и грамотных решений в
системе преобразований процесса обучения иностранному языку – про-
цесс сложный и многогранный, требующий понимания, проявления
профессионализма и труда со стороны всех участников образовательно-
го процесса – преподавателей, студентов и администрации вуза.

113. 113
С.С. Шевченко (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
В условиях модернизации российского общества и российского об-
разования изменились требования к уровню профессиональной компе-
тенции выпускников вузов. Сегодня студент высшего учебного заведе-
ния не только приобретает знания по предметам основной образова-
тельной программы, овладевает умениями и навыками использования
этих знаний, осваивает методы исследовательской работы, но и учится
приобретать самостоятельно новые сведения и актуальные профессио-
нальные умения и навыки. Последнее неизбежно влечет за собой и из-
менения в организации процесса обучения, в том числе – к усилению
роли самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов –
будущих профессионалов.
Увеличение доли самостоятельно организованной деятельности
студентов по овладению учебным материалом соответствует общим
тенденциям мирового образовательного сообщества и требует разработ-
ки новых дидактических рекомендаций для такого вида деятельности.
Самостоятельная учебно-познавательная деятельность представляет, по
мнению автора, достаточно высокую форму самообразования. Являясь
осознанной по выбору и внутренне мотивированной деятельностью, она
предполагает, согласно теории деятельности А.Н. Леонтьева, постанов-
ку цели, формулирование задач для достижения цели, развернутого пла-
на выполнения задач и действий соподчинения выполнению этих задач
других интересов и форм своей занятости, а также действий, направлен-
ных на организацию освоения учебного материала и самоорганизацию
по времени и самоконтроль по выполнению вышеперечисленных дей-
ствий. В связи с вышеизложенным, проблема, раскрываемая в данной
работе, представляется актуальной.
Проблемы организации самостоятельной учебно-познавательной
деятельности на основе совершенствования технологии обучения, науч-
но-методического и дидактического обеспечения процесса обучения в
вузе, обоснования активных методов процесса обучения в высшей шко-
ле довольно полно отражены в научной литературе. Однако недостаточ-
но разработаны подходы к организации самостоятельной учебно-
познавательной деятельности студентов и интерпретации рассматрива-
емых проблем относительно процесса обучения иностранным языкам,
т.е. процесса формирования у студентов и достижения ими определен-
ного уровня иноязычной коммуникативной компетенции в условиях

114. 114
технического вуза. Вместе с тем представляется актуальным рассматри-
вать образование по курсу «Иностранный язык» будущего инженера как
способ развития его творческого потенциала, включающего интеллекту-
альную мобильность, умение аналитически мыслить и самостоятельно
осваивать новые знания, умения и навыки.
Организация аудиторной и внеаудиторной самостоятельной учебно-
познавательной деятельности в процессе обучения в вузе является осно-
вой для послевузовского образования и дальнейшего повышения квали-
фикации. Таким образом, в вузе студенты получают подготовку к после-
дующему самообразованию, а средством достижения этой цели и являет-
ся культура самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Анализ работ, посвященных проблеме организации аудиторной и
внеаудиторной самостоятельной учебно-познавательной деятельности,
позволяет выделить следующие основные положения, касающиеся дан-
ного психолого-педагогического явления, а именно:
– самостоятельная учебно-познавательная деятельность определя-
ется большинством исследователей как вид познавательной деятельно-
сти обучаемых в аудиторных и внеаудиторных условиях; ее выполнение
осуществляется по заданию преподавателя, но без его непосредственно-
го участия;
– самостоятельная учебно-познавательная деятельность способству-
ет формированию таких важных черт личности, как самостоятельность,
познавательная активность, творческое отношение к труду и др.;
– при самостоятельной учебно-познавательной деятельности цель
каждого задания осознана, т.е. для выполнения студенты опираются на
свои знания, предметные умения, опыт в изучении данной дисциплины,
а также умения пользоваться средствами обучения;
– самостоятельная учебно-познавательная деятельность требует
наличия у студентов предварительно сформированных учебных умений,
способствующих ее рациональной организации.
Таким образом, учитывая вышеизложенное, мы констатируем, что с
точки зрения дидактики при организации самостоятельной работы сту-
дентов основными требованиями являются:
 ориентация процесса обучения (проектирование и организация) на
самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов; на
открытость, доступность и индивидуализацию обучения;
 организация процесса обучения как чередующихся интервалов
контактного и неконтактного периодов обучения, последний из которых
преобладает;
 организация общения участников педагогического процесса как
непосредственно, так и дистанционно с помощью современных техни-
ческих средств информационных технологий;

115. 115
 организация педагогической поддержки учения студентов тьюто-
рами, выполняющими функции преподавателей, консультантов и мене-
джеров.
Практическая цель обучения иностранному языку в техническом
вузе предполагает, как было уже отмечено выше, процесс формирования
у студентов и достижения ими определенного уровня иноязычной ком-
муникативной компетенции в условиях технического вуза, которая
предполагает овладение общением на иностранном языке в единстве
всех её компонентов:
 языковой компонент, т.е совокупность фонетических, лексиче-
ских, грамматических языковых средств, а также правил их использова-
ния в коммуникативных целях;
 речевой компонент, т.е. совокупность навыков и умений речевой
деятельности (чтение, говорение, письмо, аудирование), знание норм
речевого поведения, способность использовать языковые средства в со-
ответствии с ситуацией;
 социокультурный компонент, т.е. совокупность знаний о нацио-
нально-культурной специфике стран изучаемого языка и связанных с
этим умений корректно строить свое речевое и неречевое поведение;
 компенсаторный компонент, т.е. совокупность умений использо-
вать дополнительные вербальные средства и невербальные способы ре-
шения коммуникативных задач;
 учебно-познавательный компонент, т.е. совокупность умений, не-
обходимых для самостоятельного овладения иностранным языком;
 профессиональный компонент, т.е. совокупность умений и навы-
ков иноязычного профессионального общения, а также практического
использования аутентичных материалов в профессиональной сфере и по
профилирующей специальности.
Рассмотренные вопросы по организации самостоятельной учебно-
познавательной деятельности студентов помогут преподавателю до-
стичь основной цели обучения иностранным языкам в техническом ву-
зе – это процесс формирования у студентов и достижения ими опреде-
ленного уровня иноязычной коммуникативной компетенции будущего
специалиста, позволяющей использовать иностранный язык как сред-
ство профессионального и межличностного общения. Достижение ос-
новной цели обучения предполагает реализацию познавательных, раз-
вивающих, воспитательных и практических задач обучения.

116. 116
О.В. Тихонова, Т.В. Волкова, О.В. Кондрашова,
А.Н. Рябцева (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ЭКОЛОГО-ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Экологическая ситуация в Российской Федерации характеризуется
высоким уровнем антропогенного воздействия на природную среду, со-
стояние здоровья и качество жизни населения. Экологически неблаго-
приятными признаются около 15 % территории России. Правительство
РФ обеспокоено, поэтому 30 апреля 2012 г. президентом РФ утвержде-
ны «Основы государственной политики в области экологического раз-
вития РФ на период до 2030 г.», которые определяют стратегическую
цель, основные задачи государства в области охраны окружающей сре-
ды (ООС) и обеспечения экологической безопасности и механизмы их
реализации. В этих условиях значительно возрастает роль экологическо-
го образования и воспитания, формирования экологической культуры.
С целью изучения современного экологического мышления и эко-
логической осведомленности будущих специалистов, а также других
представителей нашего общества, было проведено анкетирование, при-
оритетным направлением которого являлся опрос 62 % студентов НТИ
(филиал) «МГУДТ». Данные выборочного обследования показали, что
27 % опрашиваемых обеспокоены состоянием окружающей среды,
наиболее важными социальными проблемами считают: жилищные
(22 %), медицинское (26 %) и пенсионное (17 %) обслуживание. Респон-
денты адекватно оценивают существующую экологическую ситуацию в
городе, области, крае (данный вывод сделан на основании сравнения ре-
зультатов опроса с литературными источниками), вызывают обеспоко-
енность и тревогу у 60 % – загрязнение воды, воздуха, ухудшение каче-
ства продуктов питания.
Обращает на себя внимание данные об отношении общественности к
законодательно-правовым вопросам. Так выяснилось, что 56 % опрошен-
ных считают недостаточным уровнем развития организационно-
правовую деятельность государства в области ООС. Большинство (62 %)
не чувствуют правовой защищенности на здоровую и благоприятную
природную среду. Характерно, что 40 % опрошенных (что вызывает тре-
вогу) не считают наиболее важной ценностью «равенство всех перед за-
коном». Мнения разделились по вопросам путей гармонизации экологи-
ческих отношений: применение мер административного пресечения и
мер юридической ответственности за правонарушения (74 %), экономи-
ческое стимулирование (26 %). Необходимо подчеркнуть, что 55 % об-

117. 117
следованных лиц активно участвуют (или есть желание участвовать) в
экологических движениях, акциях, связанных с решением вопросов ООС.
Таким образом, проведенные исследования позволяют говорить о
таком массовом явлении в современном обществе, как неисполнении, иг-
норировании норм экологического права. Экологическое невежество и
экологический нигилизм в сочетании с потребительской психологией за-
няли господствующее место среди проблем охраны окружающей среды.
В этой связи заслуживает внимание опыт эколого-правового обра-
зования обучаемых в НТИ (филиал) «МГУДТ», особенности которого
формируются на основе многоуровневой и непрерывной подготовки.
Такой подход реализуется в последовательном изучении дисциплин, ко-
торые входят в состав различных циклов образовательной программы.
Так, на 3 курсе изучается дисциплина «Экология», на 4 курсе – «Без-
опасность жизнедеятельности», где особое внимание уделяется методам
инженерной экологии, как важного средства бережного отношения к
окружающей среде и рациональному использованию природных ресур-
сов; принципам ответственности за нарушение, законодательства в об-
ласти ООС. Круг рассматриваемых вопросов по дисциплине «Правове-
дение» (на 4 курсе): анализируются и сопоставляются требования Кон-
ституции, Земельного, Водного и Лесного кодексов, федеральных зако-
нов о недрах и о животном мире, об охране атмосферного воздуха, про-
блемы их реализации; экологические права и обязанности граждан.
Все изучаемые дисциплины пронизаны средствами и способами
правового регулирования в зависимости от специфики предмета, к при-
меру, природоресурсовые и природоохранительные права, эколого-
правовые нормы, административные, хозяйственные, уголовные, меж-
дународные и т.д. Реализация обучения осуществляется с помощью сле-
дующих элементов структуры образовательной среды: обучающая си-
стема, учебная программа, технология обучения весьма разнообразна
(глоссарное, обзорное, развивающий тренинг). Данная система образо-
вания формирует экологическое мышление, прививает эколого-
правовую культуру, что в конечном счете вырабатывает ответственное
поведение в профессиональной деятельности. Вместе с тем надо иметь в
виду, что одним лишь просвещением, одной просветительской работой,
если она не опирается на прочную материальную и организационную
основу, нельзя решить проблему окружающей природной среды.

118. 118
Е.А. Миронова (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
КАК ФАКТОР ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТА
С ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Основной задачей преподавателя и вуза является предоставление
качественного конкурентоспособного образования. В современном об-
разовательном процессе невозможно представить качество без активно-
го использования современных информационных технологий и теле-
коммуникационных систем, которые за сравнительно короткое время
дали возможность создать принципиально новые методы и подходы,
позволяющие существенно повысить доступность и качество обучения.
В связи с данными реалиями формирующегося информационного про-
странства возникает потребность разработки новых методик и техноло-
гий ведения занятий, которые служат для совершенствования взаимо-
действия между всеми участниками образовательного процесса. В но-
вых условиях развития и становления специалиста студент перестал
быть пассивным потребителем знаний, а выступает полноправным
участником образовательного процесса в тесной связке с преподавате-
лем, что значительно повышает мотивацию учебной деятельности.
Преподавателю необходимо создавать условия, при которых сту-
дент становится субъектом своего профессионального роста с помощью
образовательной среды, насыщенной ресурсами и коммуникациями, со-
держащими огромный потенциал для саморазвития. Кроме того ему
необходимо научить студента самостоятельно эффективно использовать
потенциал локальных и глобальных информационных сред.
Информационная инфраструктура сегодняшнего дня достаточно
развита, её отличает высокий технологический уровень и огромное ко-
личество образовательных ресурсов. В аудиторных взаимодействиях
преподавателю необходимо помочь студенту эффективно использовать
в образовательном процессе знания, полученные самостоятельно, вклю-
чая свой интеллектуальный и творческий потенциал. Такое вовлечения
студента в инновационный процесс позволяет студенту понять то, что
сегодня знания быстро обновляются, а он должен уметь их получать и
применять в профессиональной деятельности. В этом случае студент к
моменту окончания вуза готов к самостоятельному самосовершенство-

119. 119
ванию, опираясь на ресурсы локальных и глобальных информационных
сред.
Конечно для ряда студентов возникнет необходимость организации
корректирующего пути и дополнительной помощи преподавателя, что,
по всей вероятности, может изменить интерес к предмету и мотивации
студентов. Но это не должно быть фактором, тормозящим инновацион-
ный образовательный процесс. Скорее наоборот, вырастет мотивация
самообразования в хорошем смысле этого слова, у наиболее успешных и
современно «подкованных» студентов. Для успевающих студентов пре-
подавателю необходимо подбирать такие стратегии, которые позволяют
выход за рамки образовательного стандарта (имеются в виду творческие
специальности). Стратегии, где необходимо использование новых зна-
ний, передовых технологий, новых образовательных приёмов являются
приоритетными. Если рассматривать собственную практику, хороший
результат дают технологии активного обучения, нацеленные на анализ
полученной информации. В частности, лекции с заранее запланирован-
ными ошибками, различные приёмы визуализации, дискуссии, метод
проектов и др. Студенты при непосредственном взаимодействии с груп-
пой, интегрируют собственную и совместную работу, получая возмож-
ность заложить основы профессионально-личностной компетентности.
Подобная организация учебного процесса дает возможность формиро-
вать новые взаимоотношения преподавателя и студентов в рамках со-
трудничества, повышая тем самым мотивацию и исключая устаревший
авторитарный тип общения.
Е.В. Низовских, И.В. Вершинина,
А.А. Квасова (НТИ – филиал МГУДТ, Новосибирск)
ОПЫТ КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны свя-
зано с возможностью развития её человеческого потенциала, которое во
многом определяется состоянием системы образования. В настоящее
время в России основными целями в области образования являются:
1. Ускорение модернизации российского образования, например, в
направлении реализации образовательных программ на основе ФГОС; а
также совершенствования содержания и методик педагогических техно-
логий.
2. Достижение современного качества образования, адекватного
меняющимся запросам общества, требованиям работодателей и, нако-
нец, социально-экономическим условиям.

120. 120
3. Обеспечение конкурентоспособности России на мировом уровне,
в том числе признание за рубежом дипломов о высшем образовании.
В условиях перехода российской высшей школы на ФГОС, сокра-
щения аудиторных часов при подготовке бакалавров и специалистов, а
также с целью обеспечения качества образовательного процесса перво-
очередной задачей стоящей перед вузами является внедрение современ-
ных образовательных технологий, в том числе АМО и контроля знаний
студентов. В соответствии с принятыми директивными документами
высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества
подготовки, в том числе путем разработки объективных процедур оцен-
ки уровня знаний и умений обучающихся, а также компетенций вы-
пускников.
Объективный контроль знаний, получаемых студентами, является
одним из основных направлений управления качеством образовательно-
го процесса в вузе. Оценка качества освоения основных образователь-
ных программ включает текущий контроль успеваемости, промежуточ-
ную аттестацию обучающихся и итоговую государственную аттестацию
выпускников. Конкретные формы и процедуры текущего, промежуточ-
ного и итогового (выходного) контроля знаний по каждой дисциплине
разрабатываются вузом самостоятельно и доводятся до сведения обуча-
ющихся в течение первого месяца обучения.
Контроль текущей и итоговой успеваемости может быть организо-
ван путем тестирования студентов после завершения изучения дисци-
плины.
Неоспоримым фактом является то, что тестирование сегодня одна
из самых широко используемых форм контроля знаний студентов.
Тестовый контроль знаний и умений студентов:
 отличается объективностью,
 экономит время преподавателя, в значительной мере освобождает
его от рутинной работы и позволяет в большей степени сосредоточиться
на творческой части преподавания,
 обладает высокой степенью дифференциации испытуемых по
уровню знаний и умений,
 очень эффективен при реализации рейтинговых систем, позволяет
прогнозировать темпы и результативность обучения каждого студента.
Конкретные формы и процедуры текущего, промежуточного и ито-
гового (выходного) контроля знаний по каждой дисциплине разрабаты-
ваются вузом самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в
течение первого месяца обучения.
Следует отметить и все шире проникающие в учебный процесс ав-
томатизированные обучающие и контролирующие системы, которые
позволяют студенту самостоятельно изучать ту или иную дисциплину и

121. 121
одновременно контролировать уровень усвоения материала. Тестирова-
ние (особенно в электронной форме) позволяет за короткий промежуток
времени проверить знания студентов по какому-либо предмету в группе
или на потоке. Ранее итоговое тестирование по специальным дисципли-
нам проводилось письменно.
Недостатки:
1) каждому студенту готовилось и распечатывалось тестовое зада-
ние объемом 15–20 с., что сопровождалось большим расходом материа-
лов: бумаги, заправки для картриджей принтеров;
2) время проведения тестирования занимало не менее 4–8 ч;
3) значительное время затрачивалось на проверку тестов препода-
вателями.
В настоящее время по ряду специальных дисциплин организовано
электронное текущее и итоговое тестирование.
Сборники тестовых заданий по каждой дисциплине структурно со-
стоят из модулей и блоков, включающих основные темы и вопросы.
Кроме того в сборник включено: руководство пользователя автоматизи-
рованного теста, образец титульного листа автоматизированного теста,
лист ввода данных; форма представления результатов тестирования.
Достоинства автоматизированного тестирования:
д л я с т у д е н т о в:
 подготовка к итоговой аттестации по дисциплине (экзамену);
 поддержка «информационной компетентности»: студенты за-
крепляют навыки работы на компьютере
 экономия времени проведения тестирования (от 30 мин до 1,5 ч в
зависимости от уровня подготовленности студентов) и др.
д л я п р е п о д а в а т е л е й:
 тестовые задания охватывают большой объем материала,
 индивидуальный подход;
 появилась возможность широкого использования в тестовых за-
даний иллюстративного материала (планировок цехов, эскизов и фото-
графий оборудования, инструментов и др.);
 возможна корректировка и дополнение тестовых заданий.
Очевидно, что контроль знаний очень тесно связан с анализом его
результатов и разработкой рекомендаций по совершенствованию обра-
зовательного процесса. Для иллюстрации и подтверждения этой взаимо-
связи может быть использована применяемая в США схема «петли
улучшения качества» (рис. 1).

122. 122
Рис. 1. «Петля улучшения качества» в образовательном процессе
Результаты оценки должны быть использованы в высшей школе в
качестве основы для постоянного самосовершенствования, служа осно-
вой для внутривузовских реформ, должны применяться преподавателя-
ми для улучшения реального качества образования.
Анализ результатов оценки знаний студентов стимулируют прове-
дение разнообразных мероприятий по модернизации содержания обра-
зовательных программ, активизации образовательного процесса, широ-
кому использованию новейших технических средств обучения.
Л.А. Холопова (ЮТИ ТПУ, Юрга),
С.В. Кучерявенко (ЮТК, ЮТИ ТПУ, Юрга)
ГРАЖДАНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Главная ценность современной гуманистической концепции – при-
знание уникальной целостности личности в процессе её самореализа-
ции. Поэтому личностно-ориентированная среда должна быть наполне-
на таким содержанием, которое позволяло бы развивать творческую и
социальную активность будущего молодого специалиста с учётом его
индивидуальной направленности.
В современном мире сталкиваются две позиции, касающиеся взаи-
моотношений между личностью и государством: подданническое и
гражданственное. Первая предполагает слепое повиновение государству
и безусловный приоритет обязанностей перед правами. Вторая основана
на партнёрских отношениях между государством и гражданином, в рам-
ках которых обе стороны имеют взаимные обязательства, а гражданин
имеет права, которые гарантированы не только Конституцией, но и
международными стандартами в области прав человека.
И в том, и в другом случае личность усваивает образцы поведения,
психологические установки, социальные нормы и ценности, навыки,
знания, позволяющие ей успешно функционировать в обществе, т.е. со-
циализироваться. Безусловно, эта среда должна быть нравственной.
Правящая элита России провозгласила начало построения граждан-
ского общества. Прогрессивная часть российского общества, представ-
ленная молодыми интеллектуалами, поддерживает намеченный курс.
Однако за годы становления рыночной экономики в России в динамике
ценностных ориентаций и процессе адаптации молодёжи проявился ряд
противоречий. Как показывают социологические исследования, большая
часть современной молодёжи считает, что появилось больше возможно-

123. 123
стей использовать свои способности и знания. В то же время многие
недооценивают важность такого качества, как профессионализм.
Особенностью сегодняшней школьной среды является подготовка
учащихся к Единому государственному экзамену. Причём дело часто
обстоит так, что можно не знать истории своей страны, не воспринимать
шедевров мировой и отечественной культуры, не приобрести опреде-
лённых практических навыков, однако научиться более или менее
успешно сдавать ЕГЭ. Хотя, в сущности, ЕГЭ – это некий стандарт.
А стандарт и не предполагает развития индивидуальности. В связи с
этим не происходит развития активной личности, способной сделать
правильный выбор, реально осознающей свои возможности и способно-
сти. Наоборот, создаётся иллюзия, что достаточно «натаскивания» по
ЕГЭ, и все дороги перед выпускником открыты. Можно поступить в
любой вуз. Но не поэтому ли уже сейчас мы, преподаватели вузов, от-
мечаем довольно слабую школьную подготовку своих первокурсников?
Таким студентам трудно учиться в высшей школе, происходит отсев.
Можно ли как-то повлиять на сложившуюся ситуацию? Полагаем,
один из путей – это как раз развитие гражданских качеств личности. Мы
много рассуждаем по поводу создания гражданского общества и форми-
рования гражданского самосознания, но думается, нужно создавать лич-
ностно-ориентированную среду, наполненную гражданским содержани-
ем на всех уровнях обучения, сохраняя преемственность основной и
высшей школы. Предлагаемая нами модель (рис. 1) показывает роль
гражданского образования в учебно-воспитательном процессе образова-
тельного учреждения.
Гражданское образование, на наш взгляд, – это многосторонний
процесс, в результате которого на основе обучения и воспитания проис-
ходит развитие гражданских качеств и компетенций личности для реа-
лизации себя в социальной роли гражданина страны.
Оно будет эффективным, если в его основе лежит взаимодействие
всех уровней деятельности – аудиторной, внеаудиторной и внеучебной.
Надо отметить, что под «уровнем организации гражданского образова-
ния» понимается уровень организации деятельности обучающихся, по-
скольку сущность современного образования, на наш взгляд, должна
носить деятельностный характер. Аудиторный уровень гражданского
образования наиболее эффективно ориентирован на формирование со-
ответствующих понятий и на их основе – убеждений, складывающихся в
гражданское мировоззрение.

124. 124
Рис. 1. Структурная модель гражданского образования в учебно-
воспитательном процессе
Аудиторные средства являются системообразующими для двух
следующих моделей организации гражданского образования – предмет-
но-тематической и надпредметной. Гражданское образование на
внеучебном уровне нацелено на решение задач по включению студентов
в абсолютно реальную, «не адаптированную» социальную практику.
Следующий момент, не менее важный – необходимость пересмотра
требований к куратору вуза, расширив их до уровня менеджера, так как
процесс воспитания и становления студента как будущего специалиста
осуществляется преимущественно в вузе, в том числе и посредством
воспитательной деятельности куратора студенческой группы.
В заключении можно отметить, что в настоящее время исчерпала
себя модель «Общество как социальная машина». Это обстоятельство
заставляет по-новому увидеть проблему гуманизма: резервы развития

125. 125
экономики, технологии, науки следует искать в самих людях, – без учё-
та и использования личностных ресурсов дальнейшее усовершенствова-
ние различных подсистем общества оказывается невозможным. Поэтому
образовательная среда должна, бесспорно, быть ориентирована на лич-
ность, должна создавать условия для выявления всех потенциальных,
позитивных возможностей личности с последующей реализацией себя в
социальной роли гражданина страны, жителя земли, а это напрямую
связано с тем, каким специалистом станет наш нынешний студент.
В.Т. Прохоров, Е.В. Компанченко,
Т.М. Осина (ЮРГУЭС, Шахты)
ПАРАДИГМА ПОСТАНОВКИ ПРОБЛЕМ И ИХ РЕШЕНИЙ
ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНЦИЙ,
СФОРМИРОВАННЫХ В ТРЕБОВАНИЯХ ФГОС ВПО
Современные тенденции в трактовке качества результатов образова-
ния, связанные с компетентностным подходом, привели к проявлению
новых видов итоговых измерителей, выявляющих позитивную динамику
изменений подготовленности, активности обучаемых в усвоении знаний,
рост их компетентности, степени освоения коммуникативных и интел-
лектуальных умений. Современный высококвалифицированный специа-
лист легкой должен быть не только хорошим инженером, но и обладать
умением прогнозировать спрос на те или иные виды изделий, создавать
конкурентоспособную продукцию, отвечающую требованиям быстроме-
няющейся моды, уметь проектировать, конструировать и менять свойства
изделия, оперативно и мобильно организовывать производство.
Повышение эффективности и качества подготовки будущих специ-
алистов требует дифференциации и индивидуализации учебной дея-
тельности; четкой организации самостоятельной работы, основанной на
проектировании ее целей, содержания обучения студентов научной ор-
ганизации учебного труда, методикам работы с информационными си-
стемами выбора форм и видов самостоятельной работы, наиболее соот-
ветствующих индивидуальным особенностям студентов.
Прежде всего, перспективы качества подготовки специалистов свя-
зывают с чтением лекций проблемного характера, на которых процесс
познания студентов приближается к поисковой, исследовательской дея-
тельности.
Отличительной чертой лекции проблемного характера является
диалог преподавателя со студентами, который происходит при следую-
щих условиях:

126. 126
 преподаватель не только признает право студента на собственное
суждение, но и заинтересован в нем;
 новое знание выглядит истинным не только из-за авторитета пре-
подавателя, но и в результате доказательства его истинности системой
рассуждений;
 материал лекции способствует обсуждению разных точек зрения
на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки;
 коммуникация со студентами строится таким образом, чтобы под-
вести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса
подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, со-
зданных самим же преподавателем.
Другая форма активной лекции – широкое использование мульти-
медийного продукта – является результатом поиска новых возможно-
стей реализации известного принципа наглядности. Исследования пока-
зывают, что наглядность не только способствует более успешному вос-
приятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизи-
ровать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучае-
мых явлений. Благодаря синтезу видео, анимации, звука, текста появля-
ется возможность обеспечивать связь с творческими процессами приня-
тия решений, подтверждая регулирующую роль образа в деятельности
человека.
Мультимедийный продукт представляет собой свертывание мысли-
тельных содержаний, включая разные виды информации в наглядный
образ (на этом принципе основана, например, разработка разного рода
знаков, эмблем, профессиональных символов). Преподаватель должен
использовать такие формы наглядности, которые не только дополняют
словесную информацию, но и сами выступают носителями содержа-
тельной информации. Причем, чем больше новых информационных
технологий, тем выше степень мыслительной активности обучающего-
ся.
Необходимость развития у студентов умений оперативно анализи-
ровать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппо-
нентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию
спровоцировала преподавателя разрабатывать лекцию с заранее запла-
нированными ошибками (ЗО).
Список таких ошибок преподаватель предъявляет слушателям в
конце лекции.
Задача студентов состоит в том, чтобы по ходу лекции отметить в
конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце. На разбор ошибок
отводится 10–15 мин. В ходе разбора правильные ответы на вопросы да-
ют преподаватель, студенты или вместе преподаватель и студенты. Число

127. 127
запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала,
уровня подготовки студентов, но не в ущерб познавательной части.
Такие лекции создают атмосферу доверительности, личностного
включения обеих сторон в процесс обучения, а элементы интеллекту-
альной игры с преподавателем – повышенный эмоциональный фон, а
также активизируют познавательную деятельность студентов.
Кроме того, лекция с ЗО выполняет не только стимулирующие, но и
контрольные функции. Преподаватель оценивает уровень предшеству-
ющей подготовки по дисциплине, а студент – проверить степень своей
ориентации в материале.
Таким образом, если на первом и втором курсах эффективнее ис-
пользовать «известные формы контроля» остаточных знаний – балльно-
рейтинговую систему, то для третьего и четвертого уже иные формы
контроля по усвоению знаний, которые формируются ему в течение
каждого семестра.
Здесь правомочно было бы отдать предпочтение в большей степени
профессиональной компетенции, понимая, что студент уже за два года
учебы адаптировался и к формам самого учебного процесса, так и к его
наполнению как по содержанию, так и по значимости в рамках реализа-
ции этих самых компетенций.
Выпускник должен обладать следующими профессиональными
компетенциями:
– критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при
необходимости профиль своей профессиональной деятельности;
– применять в профессиональной деятельности основные законы
естественнонаучных дисциплин и элементы экономического анализа;
– разрабатывать и использовать ресурсосберегающие и экологиче-
ски чистые технологии в производстве изделий легкой промышленно-
сти, основные методы защиты и профилактики производственного пер-
сонала и населения от возможных последствий аварий, катастроф, сти-
хийных бедствий;
– проводить анализ состояния и динамики показателей качества ма-
териалов и изделий легкой промышленности с использованием необхо-
димых методов и средств исследований;
– изучать научно-техническую информацию, отечественный и за-
рубежный опыт, участвовать в исследованиях по совершенствованию
технологических процессов и оборудования, применять полученные ре-
зультаты на практике;
– подготавливать презентации, научно-технические отчеты и до-
клады по результатам выполненных исследований;
– вести профессиональную деятельность с применением классиче-
ских и инновационных технологий в проектировании и изготовлении

128. 128
швейных, трикотажных изделий, обуви, аксессуаров, кожи, меха, кожга-
лантереи;
– обосновывать принятие конкретного технического решения при
разработке технологических процессов и изделий легкой промышленно-
сти;
– эффективно и научно-обоснованно использовать основные и
вспомогательные материалы, оборудование, соответствующие алгорит-
мы и программы расчетов параметров технологического процесса;
– осуществлять проектирование производственного процесса изго-
товления изделий легкой промышленности с учетом конкретных произ-
водственных ограничений;
– оценивать производственные и непроизводственные затраты на
обеспечение качества продукции и находить компромисс между различ-
ными требованиями (стоимости, качества, безопасности и сроков ис-
полнения) при долгосрочном и краткосрочном планировании и прини-
мать оптимальные решения;
– систематизировать и обобщать информацию по формированию и
использованию ресурсов предприятия;
– принимать управленческие и хозяйственные решения на основе
конструктивного диалога, с учетом различных подходов и мнений в ма-
лых и больших коллективах исполнителей на принципах маркетинга;
– подготавливать исходные данные для составления планов, смет,
заявок на материалы и оборудование и оформлять производственную
документацию;
– разрабатывать конструкторскую и технологическую документа-
цию для производства изделий легкой промышленности с учетом кон-
структивно технологических, эстетических, экономических, экологиче-
ских и иных параметров;
– применять информационные технологии при проектировании
процессов изготовления изделий легкой промышленности;
– проектировать конструкции изделий легкой промышленности и
технологические процессы с использованием систем автоматизирован-
ного проектирования.
Парадигма обеспечения реализации компетенции предполагает ме-
тодическое обеспечение, для чего необходимо:
– разработка системы стандартов оценочной процедуры (периодич-
ность проведения оценки уровня сформированности компетенций, соот-
ветствие оценочных средств каждому уровню развития компетенций
и т.д.).

129. 129
– порядок разработки и экспертизы оценочных средств и целесооб-
разность выделения ядра компетенций для внешней оценки представи-
телями работодателей.
Есть уверенность, что реализация компетенций, сформулированных
в ФГОС ВПО, обеспечит высокое качество подготовки специалистов.
А.И. Лысенко, А.О. Лысенко (СГУПС, Новосибирск)
ИДЕЯ «РАЗУМНОГО ЭГОИЗМА»
КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Очевидно, что кризис России – на самом деле не только её пробле-
мы. Это проявление общечеловеческого кризиса; цивилизации, в основе
деятельности которой – экономический детерминизм, групповой и лич-
ностный эгоизм. Предстоит сделать (если уже не сделано) глобальный
человеческий выбор: возможная сытость, замешанная на бездуховности,
или духовность, порождающая культуру, в том числе, и материальную.
Отсюда и поиски новых мировоззренческих оснований, символов веры,
этических максим, некоей радикальной реформации. Нам же представ-
ляется, что истина стара как мир: новое – это хорошо забытое старое.
Надо просто вернуться к истокам, историческому знанию, памяти, куль-
турной, накопленной за тысячелетия, вечной. Наука, в том числе, педа-
гогическая, сегодня просто обязана проанализировать весь имеющийся
духовный опыт, и на этой базе помочь определить общие направления
развития современной цивилизации, человека в ней. Трудно обвинить
гуманитарные науки в том, что они остались в стороне от решения
труднейших проблем педагогики. Различные их аспекты достаточно ак-
тивно разрабатываются философами, социологами, культурологами,
психологами, антропологами, правоведами, политологами. Как извест-
но, процесс конституирования любого теоретического знания имеет
свои сложности, тем более, когда речь идёт о знании гуманитарном, где
момент субъективности, социальной ангажированности чрезвычайно
силён. Кроме того, известен и фактор неравномерности. Так, Т. Шибу-
тани справедливо отмечает, что современное состояние науки о челове-
ческом поведении чрезвычайно напоминает состояние геометрии до Ев-
клида, когда она «была лишь собранием разрозненных сведений и по-
лезных эмпирических правил. Евклид ввёл точные определения, связал
термины в теоремы и вывел теоремы одну из другой, преобразовав тем
самым существующую информацию в стройную систему знания. Сего-
дня накоплено много сведений о человеческом поведении, но они ещё
не получили адекватной систематизации» [Шибутани Т. Социальная
психология. М.: Прогресс. 1969. С. 15]. Ясно только одно: феномен пе-

130. 130
дагогики может быть рассмотрен лишь в аспекте функционирования со-
циального целого, во всех его наличествующих связях и отношениях, в
соотношении со всеми элементами данной социальной системы, струк-
туры. И тут самое время, на наш взгляд, вернуться к идеям теории «ра-
зумного эгоизма» философов XIX в. Л. Фейербаха, Н. Чернышевского,
Д. Писарева, пытавшихся осуществить свой поиск в рамках именно это-
го подхода. И в теме, которая ещё более явственно заявляет себя сего-
дня: своё и чужое, общее и частное, индивидуальное; естественное и ко-
рыстно-патологическое в них. Вкратце обозначим, напомним суть этой
концепции на основе анализа предложенных положений. «Ego» – в пе-
реводе с латыни, как известно, означает «Я», речь идет о человеческом
качестве, характеризующем его с точки зрения отношения к другим лю-
дям, обществу в целом. Под «эгоизмом» понимается линия поведения
человека, в основе выбора которой лежит отчетливо, ярко выраженное
предпочтение личного интереса перед интересами прочими и прочих.
Ему противопоставляют «альтруизм» – нравственную позицию, прин-
цип, основанный на личном бескорыстии, стремлении прежде удовле-
творить интересы ближнего, общего блага [Анализ рационального и
эгоистического в поведении человека дан, в частности, в работе
А.А. Гусейнова, Р.Г. Апресяна. Этика. М.: Гардарика,1998. 462 с.]. Пре-
обладающей здесь является тенденция рассмотрения этих двух понятий
«эгоизм» и «альтруизм» в оппозиции, где первое есть зло, порок, а вто-
рое, соответственно, добродетель, добро. Однако не всегда моральное
сознание нетерпимо относится к проявлению эгоизма в человеке, осо-
бенно тогда, когда речь идет не о чрезмерном самодовольстве, самомне-
нии, а о чувстве самосохранения, самоутверждения, личной выгоде,
пользе, основанных на сведении до минимума ущемления чужих инте-
ресов, соблюдении морального требования «не навреди». Повторяем,
индивидуальное, отнюдь не есть его крайнее проявление – таков инди-
видуализм (ныне активно навязываемый), когда «мое» активно подавля-
ет все остальное. Когда моя личная цель допускает любые средства, и
всё при этом оправдывается. Авторы теории «разумного эгоизма» исхо-
дили из наличествующего естественного, природного, эгоистического в
человеке, однако лишенного нравственной патологии. Человек нрав-
ственный в рамках «теории разумного эгоизма», есть человек деятель-
ностный. В основе его деятельности – принцип свободы разума и воли;
человек обуреваем желаниями, страстями, разнообразными целями,
главная из них – счастье. «Я хочу – значит: я хочу быть счастливым»,
подавление этого человеческого стремления есть подавление воли чело-
века [Фейербах Л. Избранные философские сочинения. М.: ИПЛ, 1955.
Т. 1. С. 464]. Но как согласовать это естественное собственное желание
с подобным у других людей: ведь ясно, что на этом пути мы делаем

131. 131
несчастными других. Проблема решается, если, кроме «Я», вводятся по-
нятия «Ты», «Другой», и устанавливается взаимосвязь между ними.
Счастье не может быть сосредоточено на одном лице, это не односто-
роннее, а двустороннее (даже многостороннее) состояние. Человек обя-
зан самому себе, имеет предметом собственное честолюбие, но есть и
эгоизм другого, своекорыстие иного, тоже весьма обоснованное. Выход
видится в одном: «Я хочу», – говорит мое движение к счастью, «Ты
должен», – заявляет стремление другого к нему. А потому вкладывать
желание и долженствование только в свое «Я» – «значит самого себя
подвергнуть пытке, самого себя насиловать» [Там же. С. 465]. Удовле-
творение собственного эгоизма должно быть связано с удовлетворением
эгоизма других, любыми способами, даже помимо желания. Это отра-
жение всеобщей взаимосвязи в природе, этакое единство и борьба про-
тивоположностей. Таков закон жизни, таков закон морали. «Нравствен-
ная воля – это та воля, которая не хочет причинять зла, потому что не
хочет сама терпеть его» [Там же, С. 471]. Голос, призывающий: «Я хо-
чу», – должен быть согласован с голосом совести, ответственности каж-
дого. Необходимость эгоистических человеческих поступков должна
быть ограничена разумом: плохое – наказуемо, значит, должно быть ис-
ключено. Хорош только тот, кто хорош для других» [Там же. С. 618],
для этого надо уметь чувствовать страдания и боль другого. Нет изоли-
рованного счастья, есть только товарищеское, общее счастье. Эгоизм
невозможно вытравить из человека, но его можно сделать добрым,
участливым, человечным. Это и разумно, и выгодно. Мораль, что назы-
вается, для всех людей и на все времена, мораль как всеобщее родовое
понятие, когда человек одновременно и «Я», и «Ты». Таков сугубо ан-
тропологический способ ухода в этике не от эгоизма вообще, а от его
крайней формы – индивидуализма, предложенный Фейербахом. На один
из главных вопросов: «доброе или злое существо человек?» – существу-
ет, по меньшей мере, три ответа. Одни утверждают, что человек по
натуре добр, другие – зол, скептики смеются над теми и другими, заяв-
ляя, что ответа на этот вопрос, нет, он в принципе не разрешим. Человек
сам по себе не добр и не зол, все зависит от контекста, обстоятельств.
Следовательно, приходит уже к неизбежному выводу Н. Чернышевский,
все в нравственном зависит от социальных, условий, бытия (их-то и сле-
дует изменять, естественно, к лучшему).
Разумная цель заключается в получении большей выгоды, большего
удовольствия. Да, всё эгоистично в человеке: «он любит, прежде всего,
сам себя» [Чернышевский Н.Г. Антропологический принцип в филосо-
фии. М. Букинист, 1948. С. 57]. Так, родители любят детей, потому что
они – результат их деятельности, часть их существа, крови. «Я, моё, у
меня», такова эгоистическая основа нравственности. Естественная осно-

132. 132
ва – но человека морально развитого именно этот эгоистический инте-
рес и толкает на акт самопожертвования. Он жертвует личным, частным
общим, причем свободно, добровольно, сознательно. Теоретическая
справедливость состоит в следующем: «общечеловеческий интерес сто-
ит выше выгод отдельной нации, общий интерес целой нации стоит вы-
ше выгод отдельного сословия, интерес многочисленного сословия вы-
ше малочисленного» [Там же. С. 94]. Добро то, что полезно для челове-
чества вообще. Нация губит сама себя, порабощая человечество, от-
дельное сословие, приводя себя к дурному концу, принося в жертву себе
целый народ (ответ разным формам «национал-социализма»). Русский
народ – плохой, пока и увы, хозяин своей страны, и надо развить в нем
как лучшие нравственные качества, так и трудолюбие, ловкость, расчет.
Элемент присвоения, несомненно, – источник и причина всякого зла, но
он именно присущ уму, способностям человека. Следовательно, выход
заключается в том, чтобы всемерно их культивировать [Писарев Д.И.
Исторические эскизы. М.: Правда, 1989.]. Частная собственность, по
Писареву, должна быть осознана как механизм, инструмент человече-
ского бытия, его поступков, деятельности. Через понимание этого меха-
низма, придёт и нужная система нравственных ценностей: красть не вы-
годно – завтра так же обкрадут тебя, или попросту поймают и накажут;
то же самое – с насилием, убийством. Нравственный человек – это,
прежде всего мыслящий человек, «а способность мыслить крепнет и
развивается только тогда, когда личность успевает вырваться из под
гнёта материальной необходимости» [Там же. С. 140]. Такова диалекти-
ка Писарева, выводящего присвоение чужого труда, механизм возник-
новения частной собственности, «вражду и ужасы варварства» из «про-
стейших процессов мысли», доступных любому, даже дикарю. Это ло-
гический круг, который способен разорвать только разум свободного
человека в несвободном от собственности мире. Вместе с тем, прогресс
общества (цивилизации) он напрямую связывает с совершенствованием
форм частной собственности способов присвоения (детально анализи-
руя в своих трудах их природу, эволюцию). Ткач, земледелец, воин, ку-
пец-торговец – объекты его исследований. Разум человеческий, его эго-
изм рождают не только присвоение, но и разделение труда; возникаю-
щие монополии диктуют свои цены, осуществляют бесконтрольное гос-
подство над миром человека (контроль над всем и вся – мечта всех ка-
питалистов). Всё это осуществляется, но постепенно «война» между
трудом и капиталом приведёт к краху монополий. Когда-нибудь и в це-
лом упадёт тираническое господство капитала Работник заинтересован в
результатах своего труда, он так же, как и капиталист, участник дела.
Обнищавшие массы неизбежно потребуют своей полноценной доли.
Цивилизации «гибнут оттого, что плоды их растут и зреют для немно-

133. 133
гих» [Там же, С. 175]. Эти немногие наслаждаются ими, размышляют,
решают общественно-экономические вопросы, занимаются наукой, ис-
кусством. Массы же «надрывают свои силы, своим нелепым трудом ис-
тощают землю, медленно роют в поле могилы для себя и для своего
потомства, и действительно беднеют, тупеют, вымирают, и роскошный
цвет цивилизации вянет, потому что корень оказывается подгнившим
[Там же, С. 176]. Таким образом, по Писареву, основа цивилизации –
народ, но в указанных условиях он не может быть гнилым физически,
духовно, нравственно. По этой причине народ всегда был вне истории,
сама история предстаёт как цепь бесплодных, объективно гибнущих ци-
вилизаций. Свобода труда и труду масс, через это – воспитание, науче-
ние – вот выход из ситуации. Пробудить самосознание масс, освободить
его от всякой опеки, предоставить свободу инстинктам и устремлениям,
но только тем, что основываются на разуме, просвещении – вот суть
«социализма» и «демократизма» Писарева. Похоже, что именно он ввёл
понятие «устойчивого равновесия», развития цивилизаций, предложив
свой «экономико-просветительский» проспект. Очень важны поиски
именно в этом направлении. В современных условиях они смотрятся уже
сверхактуально, далеки от утопически нереального, явно находятся в
контексте решения главного на сегодня вопроса: «Быть или не быть».
Явно противостоят другой, пессимистической идее, идее неверия: конца
времен, истории, человека. Так что одним «альтруизмом» проблему уже
не решить. Наверное, не следует забывать и тот факт, что нынешний ми-
ровой лидер, определяющий сегодня если не всё, то слишком многое, вы-
рос из рабства. Оно, буквальное, настоящее, дожило до середины XIX в.,
пережитки его снимали до 60-х гг. прошлого столетия. Вопрос только в
том: исчезли ли они действительно, или подобные, варварские идеология,
психология, практика были лишь спрятаны, загнаны «внутрь». Требуют
выхода, подавления («больше наглости») действительных свобод, прав,
подлинной демократии. Нынешние, да и прошлые, события (в рамках
взаимоотношений США и остального мира) заставляют полагать, что
между гуманизмом и реальностью всё та же огромная пропасть, а борьба
за справедливость по-прежнему остаётся и будет самой жестокой из
войн.
Дело «за малым» – доказать самую разумность человека, всего че-
ловеческого сообщества. Вышесказанное, несомненно, относится и к
сфере педагогики – инструменту, специально созданному человеческим
сознанием, с главной целью: попытаться, все-таки, образумить челове-
ческое «Ego». В наш губительно – прагматичный век для этого и нужны
точные цели, затем определения, понятия, стройная, адекватная времени
система знаний (педагогика ждет своих новых Евклидов, а теория взаи-
модействия «Я» и «ТЫ» своего дальнейшего развития). Пока же, акту-

134. 134
альнее, как иллюстрация к графике Ф. Гойя, становится навязываемо-
нарастающий «сон разума». Для этого, как справедливо заключает пуб-
лицист, историк литературы Л.И. Сараскина, нас приучают к тому, что
культурно-информационные потоки должны быть обязательно управля-
емыми. Установка прежняя: «каждый сверчок должен знать свой ше-
сток», место, функцию. Но ведь для того, чтобы подлинная, реальная
модернизация общества действительно состоялась, необходимо резко
повысить культурно-интеллектуальный потенциал всего общества
(прежний социализм потому и проиграл, что стал «административным»,
с последующей тотальной депрофессионализацией). Образование же,
становясь тотально платным, неадекватным веяниям времени, неуклон-
но его снижает. Да и все чаще требуются только «послушные поклонни-
ки», а не знающие таланты, ведающие подлинную картину мира. Она
неутешительна, отсюда соответствующая информационная «дымовая
завеса» ложных слов и заключений, когда тени подобия выдаются и
принимаются за нечто сущностное, а сама мысль, а с ней и деяния, ста-
новятся неразумными. В общем, цель, видимо, кем-то задана: узок круг
интеллектуалов, а то, что они «страшно далеки от народа», отнюдь не
пугает, скорее, радует власть придержащих. Остальным остается лишь
тупо хватать «информационные подачки», пытаясь понять их истинные
смыслы, стараясь не попасться на очередной пирамиде обмана, как это
уже было в годы перестройки, когда за привлекательно-демократи-
ческими сценами, как выяснилось позже, дурного спектакля, скрыва-
лись подготовленные действия грядущего «большого хапка», «капита-
лизации избранных». И, может быть, сегодня это уже устойчивая при-
вычка, готовность к легковерию, перефразируя известное, «ведь обма-
нуть совсем не трудно, когда обманываться рад». Потому что, когда ил-
люзии исчезают, остаётся только мания лжи, конъюнктурных манипу-
ляций вокруг явно больного бытия, тогда-то господствующей становит-
ся идея «эгоизма неразумного», со всеми известными сегодня послед-
ствиями. Для начала, нужно попытаться (другого выхода нет) перейти в
фазу «эгоизма разумного», как главного возможного условия дальней-
шего развития, прогресса.
Идея «разумного эгоизма» (чем не вариант общенациональной
идеи?), несомненно, должна актуализироваться, овладеть массами
(прежде всего, элитой, национально-ориентированной буржуазией, ин-
теллигенцией, так называемым «простым народом»), тогда только мож-
но будет избежать событий, аналогичных первым десятилетиям про-
шлого века. Выиграв «битву-войну» за умы человеческие, сохраним
главное, единство страны: материальное, духовное, моральное. Очистим
жизнь от почвы, заражённой ложью, скверной дечеловекизации. Перед

135. 135
педагогикой стоит вполне конкретная, хотя и прежняя, многовековая за-
дача: подготовить 51 % профессионально-разумных, деятельных, но и
совестливо-ответственных членов «акционерного общества Россия».
Приобрести, тем самым, «контрольный пакет акций» над ней, способ-
ность к определённому социальному потенциалу-давлению, и тогда
многое может решиться само собой. А пока история показала, что зада-
ча «научить каждую кухарку управлять государством» вполне достижи-
ма, а вот обучить её при этом управлять собой (своими разумом, воз-
можностями, потребностями), из мещанина, обывателя воспитать граж-
данина – значительно сложнее. Это ещё только предстоит освоить, в том
числе, и педагогике, доказав на практике подобную возможность.
Т.М. Осина, В.Т. Прохоров (ЮРГУЭС, Шахты)
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ АКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ
ПРИ РАЗРАБОТКЕ ЭФФЕКТИВНЫХ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ
АТТЕСТАЦИИ СТУДЕНТОВ НА СООТВЕТСТВИЕ
ТРЕБОВАНИЯМ ФГОС ВПО
Специфика современной системы образования проявляется в том,
что она должна быть способна не только вооружить знаниями обучаю-
щихся, но и вследствие постоянного и быстрого обновления знаний в
нашу эпоху, формировать умения и навыки самообразования, самостоя-
тельный творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни
человека. Потребность в непрерывном самостоятельном овладении зна-
ниями, профессионализм, компетентность, адаптация к требованиям ра-
ботодателя – вот некоторые параметры, на которые нацелено развитие
уровневой системы высшего образования и переход обучения на новые
образовательные стандарты.
Распространенная в настоящее время балльно-рейтинговая система
для оценки уровня качества усвоения знаний возможна для использова-
ния при разработке фонда оценочных средств для эффективного освое-
ния ООП по направлению 262000.62 студентами 1 и 2 курса. Это обу-
словлено тем, что её результаты в течение многих лет подтвердили как
адекватную для оценки остаточных знаний. Тесты, которые использу-
ются для оценки уровня качества знаний, можно условно разделить на
три вида:
– проверочные,
– контрольные,
– аттестационные.
Такое разделение обусловлено тем, что они решают разные задачи.
На входе – это рейтинг, который позволяет оценить уровень подго-

136. 136
товки студентов первого курса к освоению основной образовательной
программы по направлению и определить цели и задачи для образова-
тельного процесса для базовых дисциплин, формирующие фундамен-
тальную подготовку студента. Тесты для контроля остаточных знаний
имеют другое наполнение и провоцируют оценку уровня остаточных
знаний на основе самостоятельной работы студентов. Рейтинг этих ре-
зультатов позволяет преподавателю сформулировать цели и задачи для
устранения допущенных ошибок как самим преподавателем при изло-
жении материала, так и для студента в выборе дополнительной литера-
туры по устранению допущенных им пробелов при изучении данной
дисциплины. Аттестационные тесты приемлемы для оценки готовности
студентов к усвоению новых дисциплин, если их содержание базируется
на основе ранее изученных. Эффективность тестов для использования
оценки уровня качества усвоения знаний объясняется тем, что студен-
тами уже накоплен опыт работы с ними при обучении в средней школе
при аттестации для получения свидетельств ЕГЭ по итогам сдачи вы-
пускных экзаменов. Причём, они уже апробированы и для других форм
контроля знаний у школьников, что предполагает, модифицируя их
наполнение и содержание, обеспечивать эффективную форму оценки
уровня остаточных знаний, взаимосвязь между дисциплинами и оцени-
вать уровень качества усвоения знаний, наполняя их корректирующим
элементами, представляющие возможность и студентам и преподавате-
лям определить модули, содержание которых осталось неосвоенными и
требующие или их нового осмысливания и наполнения новым содержа-
нием, или сформулировать причины неудовлетворительного их воспри-
ятия самими студентами в рамках самостоятельной работы, чтобы при
формировании новых тестов для повторного прохождения оценочного
уровня качества усвоения знаний иметь возможность достичь именно
того уровня качества усвоения, которое сформулировано в ООП по этой
дисциплине.
Таким образом, на первом и втором курсах студент как бы продол-
жает использовать для себя «известные формы контроля» остаточных
знаний.
Для третьего и четвертого уже другая парадигма. Поэтому и иные
формы контроля по усвоению знаний, которые формируются ему в те-
чение каждого семестра.
Здесь правомочно было бы отдать предпочтение в большей степени
профессиональной компетенции, понимая, что студент уже за два года
учебы адаптировался и к формам самого учебного процесса, так и к его
наполнению как по содержанию, так и по значимости в рамках реализа-
ции этих самых компетенций.

137. 137
Их перечень в ФГОС ВПО формирует поиск наиболее эффектив-
ных средств передачи информации для обеспечения высокого уровня
качества усвоения знаний. Здесь оправдано вспомнить используемые
ранее эффективные формы передачи информации, которые были обес-
печены высоким уровнем профессиональной подготовки преподавате-
лей, а именно: активные формы обучения и контроля по усвоению зна-
ний. Это и игровые ситуации, и деловые игры, и видеофильмы, и муль-
тимедиаклипы, провоцирующие студента на поиск ошибок, неточностей
и правильных решений. Их активный поиск обязывал студентов на
необходимость самостоятельного ответа на все те ситуации, которые
были заложены преподавателем в разработанных им средствах передачи
информации, чтобы студенты овладевали базовыми компетенциями, ко-
торые позволяют им в дальнейшем, по мере необходимости, пополнять
свою копилку необходимым объёмом знаний уже самостоятельно в
рамках повышения своей квалификации.
Такое возможно не только за счет активного использования инфор-
мационных технологий на базе обучающих и контролирующих средств
информации, но и за счет использования информационно-справочных и
имитационно-моделирующих средств передачи информации. Кроме то-
го, при самостоятельной работе студенты для подготовки ответов на
сформулированные им целей и задач могут активно использовать со-
временные системные и прикладные программные продукты (AutoCAD,
Corel Draw, Maple, MS SQL server, Microsoft Windows XP, Fine Reader
др.), а так же авторские программы, разработанные и предлагаемые им
для использования преподавателями кафедр, ресурсы Интернета, специ-
ализированные компьютерные классы.
Такой подход потребует от преподавателя высшей школы не только
глубокие специальные знания и умения в области конкретной учебной
дисциплины, но и овладение новыми методиками и технологиями обу-
чения. На первый план выходит проблема освоения и применения пре-
подавателями активных методов обучения (АМО).
Опыт активного обучения во всех звеньях системы профессиональ-
ного образования показывает, что с помощью его форм, методов и
средств можно достаточно эффективно решать задачи, труднодостижи-
мые при традиционных формах обучения:
– формировать не только познавательные, но и профессиональные
мотивы и интересы;
– воспитывать системное мышление специалиста, включающее це-
лостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего ме-
ста в мире; давать целостное представление о профессиональной дея-
тельности: учить коллективной мыслительной и практической работе,
формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения,

138. 138
индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответ-
ственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам про-
фессионального коллектива, общества в целом;
– овладевать методами моделирования, в том числе математическо-
го, инженерного и социального проектирования.
Под активными методами обучения понимают методы, позволяю-
щие для решения задач воспитания и обучения создать гибкую систему
проблемно-игровых ситуаций, в которых каждый субъект сможет найти
свои средства саморазвития.
На сегодняшний день нет четкой системы классификации АМО.
Анализ литературы позволяет отнести сюда лекции с элементами актив-
ного обучения; деловые игры; семинары-дискуссии; НИРС, УИРС; ком-
плексное курсовое и дипломное проектирование; новые методы кон-
троля знаний студентов (экспресс-опросы, рубежный контроль, форму
зачета с использованием активных игровых элементов и др.).
Но накопленный опыт игрового проектирования на кафедре
«ТИКСС» показывает, что проведение практических занятий в форме
деловой игры, использование программного обеспечения при выполне-
нии студентами типовых проектных расчетов позволяют воспитывать у
студентов умение пользоваться литературой, отрабатывать навыки ра-
боты в коллективе, технически грамотного изложения и аргументирова-
ния своих решений и, наконец, повысить эффективность образователь-
ного процесса, пробудить у студентов интерес и творческую активность,
сформировать высокий уровень профессиональной подготовки будущих
специалистов.
И что очень важно, итоговые оценочные средства для подтвержде-
ния эффективного их освоения в рамках ООП предусмотрены в самой
ООП, а именно:
– государственный междисциплинарный экзамен, который и явля-
ется одним из завершающих этапов установления уровня подготовки
выпускника к выполнению им профессиональных задач и соответствие
его подготовки требованиям ФГОС ВПО:
– выполнение курсовых и дипломных проектов по индивидуальным
заданиям и их оценка ГЭК;
– все виды практик и итоговая аттестация выпускника после трех
лет его работы на предприятии совместной комиссией из работодателей
и представителей вуза.
Если такая схема оценки качества подготовки выпускника будет ре-
ализована, то можно с уверенностью ожидать, что цели и задачи, сфор-
мулированные ФГОС ВПО, будут достигнуты.

139. 139
Е.В. Компанченко, В.Т. Прохоров,
Т.М. Осина (ЮРГУЭС, Шахты)
МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПОДГОТОВКИ
ВЫСОКОКВАЛИФИКАЦИРОВАННЫХ КАДРОВ
В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС ВПО
В условиях перехода к инновационной экономике развитие регио-
нов все больше зависит от способности людей превратить знания в фак-
тор экономического прогресса. Таким образом, от системы образования
требуются упреждающие действия, которые бы позволили регионам в
условиях быстро меняющейся среды готовить необходимые кадры. Дру-
гими словами, в условиях постиндустриального общества образование
должно быть опережающим, что в значительной мере позволит осуще-
ствить переход к устойчивому развитию.
Инновационной экономике нужны не «трудолюбивые пчелки», а
оригинально мыслящие специалисты. Это все в полной мере относится
и к России, и к её регионам.
Задача их подготовки и должна быть решена в ходе дальнейшего
совершенствования системы образования в стране.
Главное сегодня состоит в том, чтобы научить человека мыслить
самостоятельно. Книги, Интернет, да зачастую и преподаватели питают
студента, аспиранта огромным объемом информации, но они никак не
влияют на формирование научного мышления, способности современно,
нешаблонно, творчески мыслить, ответственно решать возникающие за-
дачи. Можно заставить человека заучить наизусть стихи, поэмы, форму-
лы и параграфы, даже целые учебники, что и делается у нас в настоящее
время во множестве учебных заведений, но в результате получается не
интеллектуальное развитие молодежи посредством мыслительной дея-
тельности, а многознание. Но надо помнить, что многознание уму не
учит.
Поэтому при переходе к инновационной экономике в России и в её
регионам требуется новая парадигма образования: учения вместо обуче-
ния.
В парадигме обучения учебные заведения ставят своей целью пере-
дачу знаний от преподавателей к студентам. Цель парадигмы учения -
не усвоение готовых знаний, а развитие способностей, дающих возмож-
ность самостоятельно добывать знания, творчески их перерабатывать,
создавать новое и внедрять его в практику.
Обязательное условие – полная компьютеризация образовательного
процесса и соединение его с Всемирной сетью, что даст возможность
всем студентам страны пользоваться библиотеками, достижениями ми-

140. 140
ровой науки, участвовать в видеоконференциях, общаться по интересам
со своими сверстниками из других государств и т.д. Большие перспек-
тивы для развития открывает дистанционное обучение, позволяющее
через онлайновое общение с профессорско-преподавательским составом
постоянно пополнять свои знания.
В этой связи мультимедийный продукт – наиболее эффективная
форма подачи информации в среде компьютерных информационных
технологий. Благодаря синтезу видео, анимации, звука, текста, появля-
ется возможность открыть для себя и окружающих новый мир.
Появление систем мультимедиа, безусловно, производит револю-
ционные изменения в таких областях, как образование, компьютерный
тренинг, во многих сферах профессиональной деятельности, науки, ис-
кусства, в компьютерных играх и т.д.
Мультимедиа-технологии являются одним из наиболее перспектив-
ных и популярных направлений информатики. Они имеют целью созда-
ние продукта, содержащего «коллекции изображений, текстов и данных,
сопровождающихся звуком, видео, анимацией, другими визуальными
эффектами (Simulation), включающего интерактивный интерфейс и дру-
гие механизмы управления».
Таким образом, понятие мультимедиа, вообще, и средств мульти-
медиа, в частности, с одной стороны тесно связано с компьютерной об-
работкой и представлением разнотипной информации и, с другой сторо-
ны, лежит в основе функционирования средств информатизации, суще-
ственно влияющих на эффективность образования. Наличие и внедрение
в сферу образования средств мультимедиа способствует появлению со-
ответствующих компьютерных программных средств и их содержатель-
ного наполнения, разработке новых методов обучения и технологий ин-
форматизации профессиональной деятельности преподавателей высшей
школы.
Технологии мультимедиа позволяют осмысленно и гармонично ин-
тегрировать многие виды информации. Это позволяет с помощью ком-
пьютера представлять информацию в различных формах, часто исполь-
зуемых при активных формах обучения, таких как:
 изображения, включая отсканированные фотографии, чертежи,
карты и слайды;
 звукозаписи голоса, звуковые эффекты и музыка;
 видео, сложные видеоэффекты;
 анимации и анимационное имитированием.
Таким образом, использование качественных мультимедиа-средств
позволяет сделать процесс обучения гибким по отношению к социаль-
ным и культурным различиям между студентами, их индивидуальным
стилям и темпам обучения, их интересам. Применение мультимедиа

141. 141
может позитивно сказаться сразу на нескольких аспектах учебного про-
цесса в вузе, так как способствует:
 стимулированию когнитивных аспектов обучения, таких как вос-
приятие и осознание информации;
 повышению мотивации студента к эффективному обучению;
 развитию навыков совместной работы и коллективного познания
у обучаемых;
 развитию у студентов более глубокого подхода к обучению, и,
следовательно, влечет формирование более глубокого понимания изуча-
емого материала.
Кроме этого, к числу преимуществ использования мультимедиа при
обучении можно отнести:
 одновременное использование нескольких каналов восприятия
студентом в процессе обучения, за счет чего достигается интеграция
информации, доставляемой несколькими различными органами чувств;
 возможность моделировать сложные, дорогие или опасные реаль-
ные эксперименты, проведение которых в вузе затруднительно или не-
возможно;
 визуализация абстрактной информации за счет динамического
представления процессов;
 визуализация объектов и процессов микро- и макромиров;
 возможность развить когнитивные структуры и интерпретации
студентом, обрамляя изучаемый материал в широкий учебный, обще-
ственный, исторический контекст, и связывая учебный материал с ин-
терпретацией студентов.
Использование компьютерных мультимедиа технологий в учебном
процессе поднимает его на качественно новый уровень, положительно
будет влияет на мотивацию студентов к учебной деятельности, повысит
уровень их состоятельности и активности в выборе методов решения
стоящих перед ними задач.
Если существенный всплеск внедрения мультимедиа технологий в
общее среднее образование произошел в связи с введением Единого
государственного экзамена, то проводимые в вузах тестирование и дру-
гие методы измерения уровня знаний, умений и навыков студентов по-
рождают комплекс информационных процессов, в автоматизации кото-
рых в вузах все чаще стали использовать компьютерную технику и
мультимедиа технологии.
Функционирование научно-исследовательской сферы в системе об-
разования порождает целое направление для внедрения мультимедиа-
средств. Однако следует учитывать и то обстоятельство, что специфика
информатизации научных исследований не позволяет применять к по-

142. 142
строению и использованию мультимедиа-ресурсов, задействованных в
научных исследованиях, те же методы и подходы, которые применяются
в информатизации других сфер образовательной деятельности.
Наряду с основной для любого вуза учебной деятельностью воз-
можна информатизация и о различных вне учебных мероприятий, кото-
рые всегда сопровождают обучение студентов и играют огромную роль
в воспитании молодежи, выработке у них стремления работать в коллек-
тиве, расширении «информационного багажа» будущего специалиста.
К сожалению, данная область образовательной деятельности до сих пор
остается не достаточно компьютеризированной, а исследований в обла-
сти информатизации вне учебной деятельности студентов практически
не существует.
Выпуск специалистов, отвечающих требованиям современного
производства, владеющих передовыми средствами и методами проекти-
рования, является одной из основных задач подготовки современных
высококвалифицированных кадров.
Для реализации разработанной программы по развитию легкой
промышленности за счет создания новых предприятий, оснащенных но-
вейшей техникой и технологией, возрастает потребность в специали-
стах, владеющих навыками работы на САПР. Свободное владение раз-
личными компьютерными средствами и автоматизированными систе-
мами – требование сегодняшнего дня к выпускнику для любой отрасли
промышленности, в том числе и к специалистам для обувных и швей-
ных предприятий. Освоение ими прикладных и универсальных систем, а
также применение их в своей области знаний – наиболее рациональный
путь достижения целей и задач, сформулированных в ФГОС ВПО.
Д.В. Рева, Н.В. Осацкая, Е.Н. Мелешко, Т.М. Осина,
В.Т. Прохоров (ЮРГУЭС, Шахты)
ЖЕЛАНИЯ НЕ СОВПАДАЮТ С ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЛЕГКОЙ ПРОМЫШЛЕННОСТИ ВЕРНУТЬ УПУЩЕННЫЕ ЕЮ ПОЗИЦИИ
Состояние дел легкой промышленности России – это особая живо-
трепещущая тема. В каком же состоянии и какие перспективы сегодня
есть у данной отрасли в России? Сегодня общий объем рынка продук-
ции легкой и текстильной промышленности занимает после рынка про-
довольствия второе место. В годовом исчислении это более двух с поло-
виной триллионов рублей, что составляет значительный объем ВВП
страны и если сравнивать его с другими отраслями, то в четыре раза
превышает рынок бытовой электроники и фармацевтики, и в два раза
превышает рынок автомобилестроения, уже не говоря о других отрас-
лях. Важно, что данная отрасль отличается высокой скоростью оборачи-

143. 143
ваемости капитала, что также благоприятно сказывается на ее инвести-
ционной привлекательности. Кроме того, легкая промышленности явля-
ется неотъемлемой составляющей развития региональной экономики,
вносит заметный вклад в создание рабочих мест, в первую очередь в
сфере малого и среднего бизнеса. Предприятия отрасли расположены в
72 регионах нашей страны. Насчитывается несколько тысяч предприя-
тий и объединений этой отрасли. При этом около 70 % из этих предпри-
ятий для своих регионов являются градообразующими. В общей слож-
ности работают на этих предприятиях около 400 тысяч людей, соответ-
ственно, 75 % из них – это женщины. Таким образом, развитие легкой
промышленности является важнейшей задачей, как с экономической,
так и с социальной точки зрения.
Министерство промышленности и торговли совместно с Министер-
ством финансов, Минэкономразвития и Министерство обороны и реги-
оны двух округов поддержали разработку госпрограммы по развитию
легкой и текстильной промышленности. Это, в первую очередь, касается
субсидий. Почти вдвое увеличен размер субсидий по погашению про-
центных ставок по кредитам на приобретение сырья в этой отрасли. В
следующем году размер субсидии будет доведен до 640 млн р. Также
увеличен размер субсидий по погашению процентных ставок по креди-
там на техперевооружение, объем доведен до 225 млн р. и впервые вы-
делено 275 млн р. на проведение мероприятий по продвижению продук-
ции на рынок. Такая работа будет проводиться, в том числе, в рамках
тематических коллективных стендов на выставках, ярмарках, поддержку
которым осуществляет Министерство промышленности и торговли. Оно
же продолжает поддержку научных разработок, направленных на со-
вершенствование сырьевой базы и производство инновационной гото-
вой продукции за счет разработки и внедрения новых технологий. Есть
уверенность, что грамотное системное использование этих мер деловы-
ми кругами при поддержке региональных властей позволит российским
производителям вполне успешно конкурировать с импортными анало-
гами и в условиях присоединения России к ВТО.
Подтверждением этого является опыт, накопленный «Донецкой ма-
нуфактурой». Сегодня предприятие занимает 60 % по обеспечению по-
требностей российского рынка в махровых изделиях и это не смотря на
то, что на нашем рынке достаточно серьезная конкуренция со стороны
наших теперь уже партнеров по ВТО – Китай, Турция и ряд других стран,
продукция которых успешно зарекомендовала себя на этом рынке. По-
этому очень важно умело, так же, как и наши конкуренты из других
стран, вовремя и эффективно использовать приемы, в том числе по сни-
жению дискриминационных мер со стороны коллег в отношении отече-

144. 144
ственной продукции, что позволит умело и эффективно, даже с учетом
вхождения в ВТО, завоевывать новые рынки и отстаивать свои позиции.
Конечно же, развитие отрасли, в том числе ее технологическая мо-
дернизация – задача частного бизнеса. Государство не вправе субсиди-
ровать неэффективного инвестора. Но для тех, кто пошел по этому пути
модернизации, Министерство будет развивать сложившийся инструмен-
тарий, предлагая новые механизмы привлечения инвесторов. В частно-
сти, в настоящее время прорабатывается вопрос повышения размера
субсидий по кредитам на техническое перевооружение до 90 % от став-
ки рефинансирования и расширение направлений субсидирования на
строительство новых предприятий. Причем, достаточно давно Мини-
стерство промышленности и торговли совместно с Министерством фи-
нансов искали инструментарий, чтобы с его помощью помогать пред-
приятиям легкой и текстильной промышленности получать от прави-
тельства поддержку для того, чтобы гарантировать им быстрый запуск
современного высокотехнологичного производства.
В настоящее время этими министерствами пересмотрено отношение
к серьезнейшей проблеме – контрафакту. В этом году под эгидой Пред-
седателя Правительства в октябре был проведен Форум Антиконтрафакт.
Этот форум теперь будет проходить ежегодно, в следующем году в рам-
ках таможенного союза он пройдет в Казахстане. Сегодня доля продук-
ции российских предприятий на внутреннем рынке не превышает 25 %.
При этом, доля легального импорта – около 40 %. Соответственно на не-
легально ввезенную и нелегально произведенную на территории РФ про-
дукцию – до сих пор приходится более 35 %. Это большой объем, поэто-
му вытеснение с рынка нелегальной продукции – главный резерв разви-
тия отрасли. Когда на рынке такая ситуация, нельзя адекватно говорить о
конкурентоспособности российского производителя, так как условия
конкуренции слишком искажены незаконной продукцией.
Ну и отдельная тема – работа отрасли в рамках Единого экономиче-
ского пространства. Формирование Евразийской экономической комис-
сии дает возможность воспользоваться естественными преимуществами
каждой из стран-участников этого интеграционного процесса. В насто-
ящее время в рамках ЕЭК предполагается разработка совместной про-
граммы развития легкой промышленности России, Белоруссии и Казах-
стана.
Качество подготовки специалистов во многом определяется совер-
шенством оборудования, применяемого при обучении, использованием
современных информационной и педагогической технологий.
В подготовке специалистов для легкой промышленности ведущее
место принадлежит базовым вузам текстильной и легкой промышленно-
сти. Выпуск специалистов, отвечающих требованиям современного

145. 145
производства, владеющих передовыми средствами и методами проекти-
рования, является одной из основных задач подготовки современных
высококвалифицированных кадров.
Для реализации разработанной программы по развитию легкой
промышленности за счет, создания новых предприятий, оснащенных
новейшей техникой и технологией, возрастает потребность в специали-
стах, владеющих навыками работы на САПР. Свободное владение раз-
личными компьютерными средствами и автоматизированными систе-
мами – требование сегодняшнего дня к выпускнику для любой отрасли
промышленности, в том числе и к специалистам для обувных и швей-
ных предприятий. Освоение ими прикладных и универсальных систем, а
также применение их в своей области знаний – наиболее рациональный
путь достижения этой цели.
Однако приобретение оборудования само по себе не решает про-
блемы подготовки специалистов. Задача перехода на новые инноваци-
онные технологии требует новых методик обучения специалистов, в ко-
торых главное место занимают методы, основанные на мультимедиа –
как нового направления в обучении и подготовке специалистов высшей
квалификации.
Эта задача должна быть решена и может дать эффективный резуль-
тат на основе использования передовых технологий и современных
средств обучения, ознакомления и освоения опыта обучения аналогич-
ным дисциплинам за рубежом и разработке собственных методик пре-
подавания.
В настоящее время созданы условия для решения поставленных за-
дач. Преподаватели могут пройти специальный тренинг и полностью
владеть навыками работы на этих системах. Ими же будут подготовле-
ны методические рекомендации и пособия для выполнения лаборатор-
ных и самостоятельных работ по дисциплинам САПР и компьютерного
проектирования изделий легкой промышленности, методические указа-
ния для выпускной квалификационной работы бакалавров и диссерта-
ций магистров. В настоящее время проделана большая работа по созда-
нию электронных учебников по специальным дисциплинам. Создание
лаборатории САD/САМ позволит проводить аудиторные занятия, ис-
пользуя новые педагогические технологии и интерактивные методы.
Широкое внедрение системы фирм Gerber и Crispin в учебном про-
цессе позволяет:
– использовать активные методы обучения;
– индивидуализировать обучение в условиях коллективной позна-
вательной деятельности;
– интегрировать учебную и научно-исследовательскую деятель-
ность студентов;

146. 146
– пополнять централизованный фонд учебной информации и необ-
ходимых учебно-программных средств;
– создать информационную постоянно обновляемую базу данных
для выполнения студенческих проектных и исследовательских работ;
– увеличить эффективность практических и лабораторных занятий;
– повысить культуру образования;
– повысить скорость накопления словарного запаса;
– интегрировать науку, образование и производство;
– выполнять реальные проекты для определенных производствен-
ных условий.
Если Минобрнауки будет финансировать подготовку специалистов
для легкой промышленности в полном объеме, то можно с уверенно-
стью ожидать, что цели и задачи, сформулированные ФГОС ВПО, будут
достигнуты.
А.Н. Харса (СГУПС, Новосибирск)
СРЕДНЕВЕКОВЫЕ ТРАДИЦИИ
В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЯПОНИИ
Бережное отношение к традиции как к сохранению и передаче со-
циокультурного наследия предков характерно для японского общества.
Несмотря на модернизацию, развитие информационных технологий, ак-
тивную ориентацию на ценности Западного мира японское общество
остается верным традиционным национальным ценностям: патриар-
хальной семье, коллективизму, внеэкономической регуляции отноше-
ний, основанной на чувстве долга и др.
Образование – неотъемлемая часть социализации, освоения им со-
циальной роли, принятия установленных в социуме правил, что и есть
традиция. Поэтому можно говорить об образовании как о широком поле
реализации традиции. Оцениваясь традиционно японским обществом
как безусловное благо, современная система образования несет в себе
черты культуры, заложенной еще в средние века.
В истории образования Японии можно выделить три периода. Первый
период – становление форм обучения и зарождение традиций, опиравших-
ся на религиозно-этические принципы конфуцианства и буддизма.
Второй период, когда (со второй половины XIX в. до 1945 г.) про-
ходило формирование национальной общегосударственной системы об-
разования, отвечающей потребностям капиталистического общества.
Экономическая и военно-техническая отсталость Японии воспринима-
лась в обществе как большое унижение. Японцы «увидели в этом вызов
истории и приняли его», – пишет Е.Л. Скворцова [Япония: кризис куль-
турной идентичности при встрече с западной цивилизацией // Вопросы

147. 147
философии 02.08.2012 г.] Была создана правительственная образова-
тельная программа, введено обязательное шестилетнее образование, со-
ответствующее потребностям нового времени. Результатом стали высо-
кие темпы индустриализации экономики и модернизации жизни обще-
ства в целом. При этом сохранялась собственная культурная идентич-
ность под девизом «вакон-ёсай» – «японский дух, западные знания».
При широком восприятии западного знания, в идеологической сфере
японское правительство строго придерживалось традиционных конфу-
цианских установок: преданности и верности, почитанию старших.
Третий период начинается после капитуляции Японии в1945 г., ко-
гда на место прежней пришла новая система, по структуре и формам по-
хожая на американскую систему образования.
По содержанию же японская современная школа осталась самобыт-
ной: поддерживается национальный дух, формируются у воспитанников
конфуцианские нормы морали (почитание старших, преданность кол-
лективу, трудолюбие и прилежание и др.), поддерживается националь-
ная художественная традиция и сохранение этикета в повседневной
жизни школьников.
Среди черт средневекового общества укажем на классовость обра-
зования. В средние века принадлежность тому или иному классу обу-
славливала уровень образования человека, а в современном обществе
образование определяет социальный статус человека. Пройденный курс
обучения означает принадлежность к определенной социальной группе.
Это аналогично принадлежности к какому-либо общественному классу
с той разницей, что принадлежность к классу совпадает с моментом
биологического рождения, а принадлежность к группе в зависимости от
учебного заведения, или «социальное рождение», возникает при поступ-
лении в него, т.е. происходит позже.
Стремление к более высокому социальному положению – одна из
характерных черт японского менталитета. И, окончив престижный вуз,
многие японцы в качестве карьерной лестницы выбирают государствен-
ную службу. Путь к назначению на желаемую должность лежит через
процедуру экзаменов.
Систему экзаменов на государственные должности, как и многое
другое, Япония в VII–VIII вв. позаимствовала у Китая, который в то
время являлся неким идеалом гармоничного построения социума со
стройной политической иерархией, основанной на конфуцианской эти-
ке. Заложенная в средние века идея экзаменов на должности государ-
ственных чиновников переродилась на демократических принципах, но
существует и сегодня в Японии.
В японских школах большое внимание уделяется воспитательной
составляющей образовательного процесса. В средневековой Японии
обучение проходило по текстам морально-дидактического характера, а с

148. 148
XVIII в. в начальных общинных школах тэракоя вводятся лекции-
проповеди на темы морали. Нравственное воспитание формируется как
отдельный предмет, посвященный изучению и закреплению установ-
ленных правил поведения.
В наши дни воспитательная составляющая образования реализуется
с помощью дотоку кёику – «Морального воспитания». Это конвейер по
«производству», среднестатистического японца, обладающего набором
качеств, необходимых японскому обществу: социальная конформность,
ориентация на строгое соблюдение установленных в обществе норм и
законов.
В более узком понимании – это специфическая школьная дисци-
плина, на которую в учебных планах государственных и муниципаль-
ных младших и средних школах выделяется 1 ч в неделю, т.е. 35 ч в год.
Она представляют собой беседы классного руководителя с учащимися.
В.Т. Нанивская обращает внимание на то, как внедряется мысль о при-
частности каждого ребенка к японским традициям, об обязанности под-
растающего поколения совершенствовать себя в соответствии с прин-
ципами морального духа японской нации как священного долга каждого
по отношению к предкам нации. [Нанивская В.Т. Система «морального
воспитания» в японской школе // Япония: идеология, культура, литера-
тура. М., 1989, С. 69].
Сами японские педагоги понимают под моральным воспитанием не
только конкретный школьный предмет, но и в целом воспитательную
деятельность педагога, которая пронизывает все школьные предметы.
Изначально принципы морального воспитания были сформулиро-
ваны как принципы государственной политики. Первый министр про-
свещения Японии Мори Аринори говорил: «Каждый учитель должен
помнить, что всё, что делается в сфере народного просвещения, делается
не ради учеников, а в интересах государства».
Начавшись складываться, система морального воспитания «выпол-
няла роль важнейшего средства мобилизации масс для решения задач
растущего буржуазного государства» [Там же ], однако такое явление не
могло появиться искусственным образом, для решения сугубо классо-
вых задач. Без глубоких исторических корней никакие «моральные» но-
вовведения не могли органично войти в такой консервативный социаль-
ный институт как школа, просуществовав в ней до сих пор более
100 лет. С помощью норм поведения, которые вырабатывались веками и
опирались на религиозно-этические учения, а затем перешли в разряд
школьного предмета, стало возможным сознательно влиять на индиви-
да, воспитывая в нем именно те качества, и те ценности, которые необ-
ходимы социуму для эффективной жизнедеятельности.

149. 149
Большую роль сыграло в этом процессе конфуцианское учение, по-
лучившее широкое распространение благодаря буддийским храмовым
школам. Обучение в них имело светский характер, начиная со второго
года обучения изучалась китайская классическая литература, в том чис-
ле и Лунь юй.
«Не радостно ль учиться и постоянно добиваться совершенства?», –
спрашивал Конфуций и современное японское общество отвечает ему
созданием условий для «образования на протяжении всей жизни».
В рамках этой концепции организуются курсы, лектории, семинары для
людей разного возраста и реализуются учебные программы. Многовари-
антность форм такого образования подстраивается под изменяющиеся
социально-экономические условия в стране. Что касается государствен-
ных служащих, то после поступления на работу они обязаны продол-
жать совершенствовать свои знания.
Таким образом, современная система образования в Японии несет в
себе характеристики, сложившиеся еще в средневековом обществе под
влиянием религиозно-этических учений, таких как Конфуцианство. Они
оказали влияние и на содержательную сторону образования, и на мето-
дологию, и на межличностные отношения субъектов в этой сфере соци-
альной жизни.
Т.В. Андрюшина (СГУПС, Новосибирск),
Г.Н. Свичкарева (НГАВТ, Новосибирск)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
ГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В общем толковании принципы – это основные исходные положе-
ния какой-либо теории, науки в целом; основные требования, предъяв-
ляемые к чему-либо. В свою очередь принципы обучения отражают
протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения
и определяют направленность на развитие личности.
Все педагогические принципы связаны между собой и проникают
один в другой, поэтому могут быть представлены как система, состоя-
щая из содержательных и организационно-методических принципов.
Первые отражают закономерности, связанные с выбором содержания
образования и его совершенствованием.
В качестве основных педагогических принципов, реализуемых в
процессе графического обучения будущих инженеров можно выделить
следующие: научность, фундаментальность, системность, последова-
тельность, преемственность, связь теории с практикой, профессиональ-
ная направленность, наглядность.

150. 150
Научность предполагает, что студентам предлагаются методы и по-
ложения, соответствующие уровню современного развития науки и тех-
ники в данный момент, опыту, накопленному мировой цивилизацией.
Имея прямое отношение к содержанию образования, принцип научно-
сти определяет требования к разработке учебных планов, рабочих про-
грамм и учебно-методической литературе. Последовательное осуществ-
ление данной концепции формирует у обучающихся целостное видение
мира и его реалистического образа. При формировании содержания
учебного предмета принцип научности диктует необходимость включе-
ния новых достижений в области графических предметов в учебные
планы и рабочие программы технических вузов.
Научность тесно связана с принципом фундаментальности, который
обеспечивает студентам теоретические знания, качественную общую и
профессиональную подготовку. В техническом вузе необходимо посто-
янное обновление фундаментальных знаний, однако графическое обра-
зование не всегда соответствует этому.
Периодически требуется пересмотр как инвариантной (фундамен-
тальной, одинаковой для всех инженерных специальностей), так и вари-
ативной (зависящей от выбранной специальности) составляющих гра-
фического образования. При этом вариативная часть должна учитывать
междисциплинарные связи и представлять пересекающиеся предметные
области дисциплин, определяющих конкретную специальность.
Принцип фундаментальности обеспечивает целостность знаний и
способствует формированию универсальных методов и знаний, пред-
ставляющих базу для дальнейшего накопления других умений, навыков
и компетенций, а также сближения образования, науки и производства.
Суть данного принципа заключается в том, что каждая дисциплина, изу-
чаемая в вузе, является частью всего комплекса связанных наук. Фунда-
ментальность в обучении обусловлена постоянными изменениями в
науке и технике, требующими от студента интеллектуальной мобильно-
сти, исследовательского склада мышления, необходимости пополнять
свои знания.
Следующими важными принципами при отборе содержания учеб-
ного предмета являются системность, последовательность, преемствен-
ность, которые связаны с интеграцией дисциплин, обеспечивают це-
лостность обучения, характеризуются наличием внутри- и межпредмет-
ных связей, способствуют усвоению учебного материала в большем
объеме и за меньшее время. Обучение при соблюдении этих принципов
должно осуществляться в неразрывной последовательности и представ-
лять систему. При формировании содержания графических дисциплин
принцип системности предполагает структурирование, иерархичность,

151. 151
оптимизацию при выборе объема учебного материала, а также междис-
циплинарные связи.
Принцип преемственности связан с содержанием обучения. Он поз-
воляет объединить и выстроить отдельные учебные элементы в единый
процесс освоения связей между предметами и явлениями мира. Преем-
ственность предполагает создание системы и последовательности про-
цесса обучения, перехода от простых задач к более сложным, прогнози-
рования темпа усвоения учебного материала. Последовательность и си-
стемность позволяют разрешить противоречие между формированием
знаний, умений, навыков, компетенций по отдельным дисциплинам и
формированием целостной картины мира. Это обеспечивается систем-
ным подходом к обучению и установлением внутри- и межпредметных
связей.
Развитие системного подхода позволило структурировать учебный
материал, вычленять в изучаемом материале основные понятия и катего-
рии, устанавливать связи с другими понятиями и категориями. Учебный
процесс должен проводиться последовательно от простого к сложному.
Принцип последовательности в обучении обеспечивает доступность
учебного материала, прочность его усвоения. При соблюдении принци-
па доступности необходим учет реальных возможностей студентов, от-
каз от интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, отрицательно
сказывающихся на физическом и психическом здоровье. Обучение не
должно быть излишне легким, в нем необходимо соблюдать интеллек-
туальную напряженность, необходимую для поддержания интереса к
предмету и преодоления учебных трудностей. Рассматриваемый прин-
цип предполагает такое построение учебного процесса, чтобы у обуча-
ющихся появилось желание пережить радость успеха и достижения, что
помогло бы преодолеть повышенную неуверенность и тревожность при
решении задач.
Моделирование содержания учебного курса в условиях доступно-
сти и интеграции необходимо базировать на овладении приемами и ме-
тодами решения графических задач и применении их на практике. При
составлении учебного материала следует обращать внимание на пра-
вильность формулировки условия задачи, поскольку это облегчает ее
решение. Для реализации принципа доступности преподавателю необ-
ходимо: сформулировать алгоритм решения задачи, показать ее при-
кладное значение, совместно со студентами решить ее первый раз. До-
ступность предполагает понимание студентами основных понятий дис-
циплины в процессе решения графических задач.
Другим принципом является принцип профессиональной направ-
ленности обучения, заключающийся в установлении межпредметных

152. 152
связей между общеобразовательными, общетехническими и специаль-
ными дисциплинами. Профессиональная направленность в условиях
междисциплинарной интеграции представляет единство общенаучных,
общепрофессиональных, специальных знаний, создающих базу для все-
стороннего развития студентов. В содержание обучения необходимо
вводить профессионально значимый материал на основе анализа содер-
жания общетехнических и специальных дисциплин, сохраняя при этом
логическую целостность предмета, причем в итоге должна получиться
не механическая сумма знаний, а новое качество, полученное на основе
их интеграции.
Принцип профессиональной направленности в педагогике высшей
школы может считаться ведущим, так как он придает смысл всем
остальным принципам и выполняет роль системообразующего элемента
всего процесса обучения.
При обучении графическим дисциплинам не менее важен принцип
наглядности, который на определенных этапах требует использования
разного вида наглядности: натуральной, образной и символической –
схемы, чертежи, знаковые системы. Наглядность в обучении обеспечива-
ется применением слайдов, схем, диаграмм, чертежей, плакатов и может
применяться на всех этапах обучения. Для графических дисциплин прин-
цип наглядности особенно важен, например создание трехмерных моде-
лей, цветовое оформление улучшает понимание решения сложных задач.
В процессе обучения рассмотренные принципы выступают во взаи-
модействии друг с другом и образуют целостную систему. Поэтому лю-
бой из них имеет значение в связи с другими и проявляется на каждом
этапе учебного процесса. Принципы обучения дополняют и усиливают
друг друга, поэтому переоценка роли одних и недооценка роли других
может привести к снижению эффективности обучения. Взаимосвязь
принципов выбора содержания обучения можно рассматривать как про-
явление принципа оптимальности.
А.В. Петухова, Т.В. Андрюшина,
О.Б. Болбат (СГУПС, Новосибирск)
ПРОЕКТ «МУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ УЧЕБНЫЙ КУРС»
В настоящее время наш вуз – «Сибирский государственный уни-
верситет путей сообщения» находится на сложном этапе перестройки
учебного процесса – мы лишь недавно перешли в систему обучения ба-
калавр-магистр. Этот переход нарушил чёткость работы системы подго-
товки инженерных кадров. Отлаженная система подвергается значи-
тельной реструктуризации: на основе новых государственных стандар-
тов изменяются учебные планы, вводятся новые дисциплины и другие

153. 153
учебные программы. Кроме того, начало XXI в. связано с бурным разви-
тием информационных технологий, появился принципиально новый
подход в проектировании, заключающийся в создании компьютерной
модели, несущей в себе все сведения о будущем объекте.
Такая ситуация заставляет преподавателей вуза, в том числе и гра-
фических дисциплин, выстраивать учебный процесс заново: пересмат-
ривать рабочие программы конкретных дисциплин и вводить новые,
тщательно отбирать содержание читаемых курсов, переделывать учеб-
но-календарные планы, менять методики преподавания. Порой прихо-
дится проявлять смекалку и применять новейшие методики обучения,
чтобы реализовать требования государственных стандартов по специ-
альностям в те рамки часов, которые отведены для этого.
Например, по графическим дисциплинам, в системе подготовки ба-
калавров, для специальности 270800 «Строительство» учебными плана-
ми отведено 180 часов на изучение дисциплины «Инженерная графика.
Начертательная геометрия». Из них только 18 часов – лекции. Возника-
ет вопрос: «Как в девяти лекциях уместить содержание сложной, объём-
ной дисциплины, на изучение которой во времена "советской школы"
отводилось 4–6 семестров, если, современные требования к уровню её
освоения, по сравнению с требованиями 10-ти, 20-ти, 30-ти летней дав-
ности, выросли, а перечень обеспечиваемых ею дисциплин, базирую-
щихся на достаточности знаний по инженерной графике, значительно
расширился?».
В результате поиска ответа на этот вопрос родилась идея разработ-
ки нового дидактического комплекса инженерно-графической подготов-
ки будущих специалистов. Мы поставили перед собой задачу поиска
новых подходов к реализации содержания графических дисциплин в со-
ответствии с направлением подготовки обучающихся:
Проанализировали накопленный на кафедре опыт организации
учебной деятельности студентов.
Провели исследования, направленные на поиск способов сохране-
ния и повышения качества графической подготовки в условиях сокра-
щения сроков обучения.
Изучили результаты модернизации курсов инженерно-графических
дисциплин в технических вузах России.
Освоили новые современные графические программы SolidWorks,
Revit, Civil и другие. Преподаватели получили сертификаты на право их
преподавания.
Познакомились с BIM (Building Information Modeling) технология-
ми информационного моделирования в контексте нового современного
проектирования зданий. Они позволяют создавать трехмерную модель
строительных объектов, связанную с информационной базой данных.

154. 154
BIM – это не только графические объекты, а информация, которая дает
возможность автоматически создавать расчёты, чертежи, спецификации,
ведомости, выполнять анализ проекта, моделировать график выполне-
ния работ, эксплуатацию объектов и т.д. Такая технология проектирова-
ния зданий предоставляет коллективу строителей неограниченные воз-
можности для оптимального решения на любом этапе строительства, с
учётом всех имеющихся данных.
Оборудовали на кафедре новый компьютерный класс и модернизи-
ровали один из старых современными ПК. В настоящее время невоз-
можно представить себе работу даже самого талантливого студента без
персонального компьютера. Компьютер должен быть не просто персо-
нальным, а еще и ориентированным на обработку именно специфиче-
ских задач, связанных с графикой. Далеко не всякий, даже довольно
мощный современный ПК способен показать наилучший результат при
работе с цифровыми изображениями.
Появление систем мультимедиа в процессе обучения подготовлено
как требованиями практики, так и развитием теории. Резкий рывок в
этом направлении, произошедший в последние годы, обеспечивается,
прежде всего, развитием технических и системных средств. Это и про-
гресс в развитии ПЭВМ: возросшие объем памяти, быстродействие и
графические возможности, характеристики внешней памяти и достиже-
ния в области видеотехники.
В результате на кафедре родился проект «Мультимедийный учеб-
ный курс», целью которого является создание учебно-методического
обеспечения, позволяющего организовать ознакомление студента на ос-
нове систематизированного знания через терминал (экран) с использо-
ванием всех возможностей мультимедиа систем и современных педаго-
гических технологий. На основе мультимедиа появилась возможность
осуществить взаимодействие визуальных и аудиоэффектов с использо-
ванием интерактивного современного программного обеспечения, где
при необходимости объединяются текст, графика, звук, фото, видео.
«Мультимедийный учебный курс» представляет собой электронный
модульный дидактический комплекс, предназначенный для организации
самостоятельной работы студентов по дисциплинам «Инженерная и
компьютерная графика».
Основные характеристики проекта:
 общее описание – из содержания графических дисциплин выде-
ляются кванты (единицы) транслируемого содержания и «упаковывают-
ся» в различные мультимедийные формы (презентации и электронные
конспекты лекций, интерактивные учебно-методические пособия и пла-
каты, видео демонстрации приёмов работы, тренинг-задания, упражне-

155. 155
ния и пр.), материалы размещаются на терминалах в аудиториях, биб-
лиотеке или в сети;
 функции – трансляция содержания графических дисциплин раз-
личными средствами мультимедиа;
 назначение – используется в рамках системы непрерывной подго-
товки в техническом вузе для создания педагогических ситуаций дея-
тельности (обучающиеся – преподаватель), как в аудитории, так и для
организации самостоятельной работы студентов вне её;
 целевая аудитория – студенты и преподаватели;
 организация взаимодействия педагога и обучающихся – постанов-
ка заданий организаторами учебного процесса, проработка материала
студентами и оценка выполненных заданий происходят при посредни-
честве компьютера, что позволяет организовать ознакомление с любой
дисциплиной систематизированным знанием через терминал (экран) с
использованием всех возможностей мультимедиа систем и педагогиче-
ских технологий.
 содержание модуля – мультимедиа лекции, учебные презентации
и видео-ролики, демонстрирующие различные способы решения задач и
основные приёмы работы в графических программах; интерактивные
методические и учебные пособия; альбомы заданий по графическим
дисциплинам (в электронном виде); практикумы, предназначенные для
самостоятельного изучения технических приложений (Autocad, Компас,
Visio, Gimp и пр.); наглядные пособия (3d модели пространства, тел, пе-
ресекающихся поверхностей, деталей конструкций, сборочных единиц,
чертежей и т.п.).
На данный момент времени уже подготовлены и апробированы не-
которые компоненты модуля, проведён педагогический эксперимент, в
ходе которого доказана эффективность его использования в процессе
графической подготовки студентов в техническом вузе.
В дальнейшем «Мультимедийный учебный курс» станет основой
для внедрения в учебный процесс дистантной формы обучения, что по-
может частично решить проблему недостатка аудиторного учебного
времени. Тогда студенты, пропустившие занятия по болезни или по дру-
гой причине, смогут самостоятельно освоить новый материал или при
необходимости повторить пройденный. «Мультимедийный учебный
курс» в этом случае будет выполнять функции корректирующе-
го/выравнивающего курса для отстающих студентов. Мы надеемся, что
наша новая разработка будет полезна не только нам, но и преподавате-
лям других вузов.

156. 156
И.А. Сергеева (СГУПС, Новосибирск)
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ГРАФИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Бакалавр или специалист, получивший профессиональное техниче-
ское образование, должен уметь работать с графическими документами:
правильно интерпретировать информацию, представленную в виде
схем, чертежей или электронных моделей объектов, разрабатывать кон-
структорскую документацию и контролировать её производство. Разви-
тие и освоение данных профессиональных компетенций осуществляется
на занятиях начертательной геометрии, инженерной и компьютерной
графики, геометрического моделирования.
Внедрение Государственных образовательных стандартов нового
поколения потребовало пересмотра методик и методических приемов
обучения. Если ранее мы говорили о важности владения студентом
навыками работы в какой-либо графической программе: это повышает
конкурентоспособность выпускника, то с реорганизацией системы выс-
шего образования данное умение является необходимым и оговаривает-
ся в Государственных стандартах. Например, для направления 280700
«Техносферная безопасность» бакалавру необходимо знать методы и
средства компьютерной графики, владеть навыками разработки и
оформления эскизов деталей машин, изображения сборочных единиц,
сборочного чертежа изделия, составлять спецификацию с использовани-
ем методов машинной графики; для направления 190700 «Технология
транспортных процессов» выпускники должны владеть основными при-
емами работы на компьютерах с прикладным программным обеспече-
нием.
Проблема обучения студентов графическим дисциплинам осталась
актуальной и заключается в необходимости оптимальной организации
учебного процесса, которая поможет обучающимся овладеть необходи-
мыми компетенциями в небольшой отрезок времени (количество часов
практических занятий, как правило, не увеличилось; что касается лек-
ций, то данный вид аудиторной работы по многим направлениям подго-
товки был урезан).
Для решения вышеуказанной проблемы нами разработана, внедрена
в учебный процесс, опробована и откорректирована модель визуально-
ориентированного обучения, которая базируется на принципах: развития,
системности, целостности, доступности, визуализации, вариативности,
модульности. Модель обучения включает три базовых блока, составляю-
щие весь учебно-методический комплекс (УМКД) обучения графическим
дисциплинам. Первый блок – диагностико-корректирующий – включает
средства и методы контроля, а также инструментарий для проведения

157. 157
диагностирующих и «выравнивающих» мероприятий. Содержательно-
процессуальный блок включает содержание дисциплины, методики и
методические обучающие приёмы. Третий блок – технологический. Он
содержит методическое и материальное обеспечение: наглядные посо-
бия (мультимедиа плакаты, динамические цифровые модели, электрон-
ные учебные пособия и шаблоны задач, обучающие демонстрации, лек-
ции, виртуальные тренажеры), систему контроля знаний (тестовые зада-
ния, комплекты контрольных и зачетных работ, экзаменационные биле-
ты). Во всех блоках активно используются компьютерные технологии и
мультимедиа, которые являются как средством обучения и контроля, так
и средством изучения. Рассмотрим применение разработанного учебно-
методического комплекса при обучении начертательной геометрии и
инженерной графике.
Начертательная геометрия является фундаментальной дисципли-
ной, содержание курса которой неизменно в течение более чем вековой
истории. Однако методы и средства обучения потребовали изменений:
мы отошли от традиционного обучения графическим дисциплинам, при
котором студент работал только с плоскими изображениями предмета.
Современное производство, проектное дело, конструкторские бюро со-
здают электронные модели проектируемых объектов, которые в соот-
ветствии с ГОСТ 2.052-2006 «Электронная модель изделия. Общие по-
ложения» также относятся к конструкторской документации. Поэтому
работу с двухмерными изображениями объектов мы дублируем моделя-
ми изучаемых объектов. При этом улучшается процесс представлива-
ния, так как при решении учебных задач обучающемуся необходимо по
плоскому изображению мысленно воссоздать трехмерный образ объек-
та, затем произвести заданные условием действия и отобразить измене-
ния на плоскости чертежа. Для данного вида деятельности требуется
развитое пространственное мышление, цифровые модели помогают за-
пустить процесс представливания. Исследование модели объекта: пово-
рот, перенос, рассечение активизирует мыслительную деятельность
обучающихся. Решение задач производится в графическом редакторе, в
системе 2-d чертежа. Параллельно с изучением учебной дисциплины
студенты осваивают азы работы с программой: сохраняют чертеж,
назначают формат, масштаб изображений, форму основной надписи.
Знакомятся с построением геометрических примитивов – точки, прямой,
отрезка, плоских кривых; назначают новую систему отсчета (коорди-
нат), наносят размеры и необходимые поясняющие надписи.
Контроль полученных знаний является системным и осуществляется
в различных формах: устной (опрос, защита заданий), письменной (само-
стоятельные и контрольные работы), тестовой (с помощью оболочки
Moodle). Применяемые способы контроля позволяют точно и полно диа-
гностировать качество и количество полученных знаний студентами.

158. 158
В курсе дисциплины инженерная графика обучающиеся осваивают
современные способы создания проектно-конструкторской документа-
ции – учатся создавать и работать с электронными моделями объектов.
Активность на занятиях обусловлена методами и средствами организа-
ции учебного процесса. После выполнения ряда упражнений, на кото-
рых отрабатываются операции моделирования и перехода в плоские
изображения, студентам выдаются «настоящие» детали, по которым
следует создать 3-d модели и необходимую сопутствующую документа-
цию (рабочие и сборочный чертежи, спецификацию изделия). Програм-
ма дает возможность проверить модель объекта на любом этапе проек-
тирования. При устранении недочетов в электронной модели автомати-
чески перестраиваются плоские изображения. При выполнении строи-
тельных чертежей широко используются библиотеки стандартных изде-
лий, также студенты учатся создавать собственные библиотеки часто
используемых объектов.
В качестве контроля нами используется деловая игра «Нормокон-
троль», цель которой – найти и устранить ошибки в плоских изображе-
ниях детали. Для успешного выполнения данного задания обучающимся
необходимо знать Государственные отраслевые стандарты (ГОСТ) Еди-
ной системы конструкторской документации (ЕСКД), требования кото-
рой являются обязательными для выполнения на территории Россий-
ской Федерации.
Визуально-ориентированная модель обучения, направленная на ак-
тивное включение субъекта в учебный процесс, показала свою эффек-
тивность. Студенты проявляют интерес к изучаемой дисциплине, актив-
но осваивают графический редактор. Атмосфера делового сотрудниче-
ства и доброжелательности оказывает позитивное влияние: многие обу-
чающиеся решают дополнительные (необязательные) задачи, участвуют
в олимпиадах, в работе научных конференций, самостоятельно осваи-
вают другие возможности графического редактора.
Первый год обучения в вузе оказывается очень плодотворным: на
кафедре «Графика» студенты осваивают не только классические дисци-
плины, а также учатся работать на персональном компьютере и получа-
ют первый опыт научной работы.
Е.В. Руленкова, Н.К. Шабалина (СГУПС, Новосибирск)
АКТИВИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ФОРМ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАФИКЕ
Действующие государственные образовательные стандарты пред-
полагают обязательным условием образования организацию самостоя-
тельной работы студентов в процессе обучения. Эти требования научно

159. 159
обоснованы и подтверждены многочисленными исследованиями. В иде-
альном случае одной из главных воспитательных задач высшего образо-
вания является развитие у будущих специалистов потребности в созида-
тельном, творческом труде, формирующем внутреннюю основу лично-
сти человека.
В психологии и педагогике многократно подтверждено положение
о том, что формирование знаний, умений и навыков и вообще развитие
личности осуществляется в процессе самостоятельной активной дея-
тельности обучающегося. Выдвинутый и разработанный С.Л. Рубин-
штейном методологический принцип единства сознания (вообще психи-
ки) и деятельности развит в трудах А.Н. Леонтьева, который делает вы-
вод, что «умственный труд есть именно труд, хотя и в особой его фор-
ме». Более того, отдельные элементы практической и умственной дея-
тельности «могут переходить − и действительно переходят − друг в дру-
га, так что внутренняя деятельность постоянно включает в себя отдель-
ные внешние действия и операции, а развитая внешняя практическая дея-
тельность − действия и операции внутренние, мыслительные». Необхо-
димо отметить, что процесс обучения − не только передача научных зна-
ний и социального опыта, но и самое главное − подготовка человека к
жизни, к умению адекватно оценивать в будущем возникающие задачи и
находить пути их решения. Более того, в самых разных сферах деятель-
ности человек обязан не только решать поставленные и сформулирован-
ные кем-то проблемы, но и уметь их самостоятельно обнаруживать и
определять как цель деятельности. С.Л. Рубинштейн называл первым
признаком мыслящего человека умение видеть проблемы в окружающем.
«Проницательному уму многое проблематично. Только для того, кто не
привык самостоятельно мыслить, не существует проблем... Человек ви-
дит тем больше нерешенных задач, чем обширнее круг его знаний».
Основная задача преподавателей − руководить познавательной дея-
тельностью обучающихся, направлять ее и ни в коем случае не подме-
нять своей, пусть даже более совершенной деятельностью. “В деятель-
ности человека, в его практических и теоретических делах психическое,
духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается”.
Непосредственный участник педагогического процесса, студент − не
только объект, но и субъект обучения. Он не просто ассимилирует учеб-
ную информацию, а внутренне ее адаптирует, активно усваивает, пере-
рабатывает с учетом своего личного опыта, уровня интеллектуального
развития. Усвоенные человеком знания всегда являются своеобразным
сплавом общественного и индивидуального опыта. А.Н. Леонтьеву при-
надлежит термин «присвоение знаний». Он введен потому, что знания
становятся личными только тогда, когда их восприятие, переработка и
последующее использование обеспечиваются активной психической де-
ятельностью.

160. 160
Усвоение накопленной человечеством информации требует от сту-
дента больших мыслительных усилий, так как всякое знание неизбежно
оказывается вначале неизвестным и новым для каждого первокурсника.
Следовательно, при обучении возникает необходимость наличия у обу-
чающихся подлинного самостоятельного мышления, организации само-
стоятельного поиска и создания ими какого-то нового интеллектуально-
го продукта (нового в индивидуальном опыте студента, но известного,
как правило, в общественном опыте).
Эффективность и качество работы студента тем выше, чем лучше
организована и обеспечена его самостоятельная познавательная дея-
тельность. Поэтому важно предоставить обучающимся возможность са-
мостоятельно проработать основы теории и практического применения
ее при решении различных задач. Процесс усвоения, а иногда даже пе-
рекодировки воспринимаемой информации сугубо индивидуален, при
этом каждый студент нуждается в конкретной помощи и внимательном
руководстве преподавателя.
Общение со студентом в процессе обучения должно быть нацелено
на корректировку его действий, осуществление обратной связи и под-
крепление индивидуальных стимулов учения. Никакими внешними воз-
действиями невозможно сформировать у человека личностные смыслы,
системы ценностей.
Как бы тщательно ни разрабатывались методы изложения знаний,
эти знания могут быть не усвоены, если в процессе обучения не были
обеспечены внутренние условия усвоения. «Внешние причины, − по вы-
ражению С.Л. Рубинштейна, − действуют только через внутренние
условия».
Любые способности человека не только проявляются в деятельно-
сти, они и формируются в ее процессе. Л.М. Фридманом при рассмотре-
нии проблемы организации самодеятельности при обучении подметил
интересное противоречие. Ребенок играет, удовлетворяя при этом свои
природные потребности. Без игры его развитие и просто нормальная
жизнь невозможны. Но следующий за игрой процесс обучения уже не
является самостоятельной деятельностью, часто учебная деятельность
побуждается внешними мотивами и совершается в силу внешней целе-
сообразности. В то же время существует общественная потребность,
чтобы работа взрослого, подготовкой к которой, собственно, и является
обучение, носила самодеятельный характер. Это необходимо, потому
что свободный творческий труд отвечает самым глубоким потребностям
личности. Каждому человеку в какой-то мере присуща природная жажда
творчества, активной созидательной деятельности. В первоочередные
задачи современной педагогики входит проблема разрешения этого про-
тиворечия. Рассматривая проблему развития человека в процессе обуче-

161. 161
ния и воспитания, В. Оконь классифицирует человеческую деятель-
ность, разделяя ее на три типа: интеллектуальную; эмоциональную (ха-
рактеризующую отношение человека к ценностям); практическую (пре-
образующую действительность и создающую новые ценности).
При этом отмечено, что для гармонического развития «необходимо
в каждом из них учитывать две стороны – ассимилятивную и творче-
скую. Ассимиляция призвана обеспечить человеку знакомство с соот-
ветственно подобранными достижениями науки искусства и техники, а
его собственное творчество в этих трех направлениях должно дать воз-
можность апробирования и развития собственных способностей,
наклонностей и творческих сил».
Современный учебный процесс − это не просто сообщение инфор-
мации преподавателем и усвоение ее студентами, это сложная система
организации разнообразной познавательной деятельности учащихся, в
процессе которой происходит полноценное, всестороннее формирова-
ние личности, овладение ею всей совокупностью общественного опыта:
знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности,
социальными, нравственными, эстетическими отношениями к окружа-
ющей действительности. Понятие учебного процесса включает в себя
содержательную, организационную и контрольную функции. Основная
задача образования − овладение обучающимися научными знаниями,
практическими умениями, развитие их умственных, познавательных и
творческих способностей, а также формирование мировоззрения и нрав-
ственно-эстетической культуры. На каждом занятии эта задача превра-
щается в частные задачи предметного обучения. Современные педаго-
гические и психологические исследования позволили сформулировать
основные принципиальные положения, которые необходимо учитывать
при проектировании и организации процесса обучения:
– обучение должно происходить в контексте практической деятель-
ности студентов самых различных форм: репродуктивной, творческой,
поисковой, социальной;
– каждому обучаемому должны быть созданы условия для приме-
нения самостоятельных способов ориентировки в заданиях;
– в ходе выполнения заданий у обучающихся должна возникать по-
требность иметь те или иные знания, потребность в ознакомлении с са-
мыми различными способами их применения;
– педагог, организуя деятельность студентов, должен стимулиро-
вать выбор ими самостоятельных форм деятельности и ориентировки в
заданиях, помогать в создании ситуаций, где необходимо применение
полученных знаний;

162. 162
– необходимо регулярное обобщение и закрепление опыта, полу-
ченного студентами.
Использование форм организации занятий с акцентом на самостоя-
тельные формы деятельности обучающихся, стимулирование интереса к
самостоятельному исследованию возникающих в процессе обучения
проблем, привлечение обучающихся к самостоятельным формам дея-
тельности позволяют решать главные задачи подготовки будущего ин-
женера.
В.И. Зубков (СГУПС, Новосибирск)
ОБЛАЧНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Облачные технологии (вычисления) (англ. cloud computing) – тех-
нология распределённой обработки данных, в которой компьютерные
ресурсы и мощности предоставляются пользователю как Интернет-
сервис.
Уже сейчас многие такие международные корпорации, как General
Electric, T–mobile, Philips перешли на использование облачных техноло-
гий. Работают с ними и в правительствах – здесь в авангарде США и
Великобритания. К 2015 г., по словам директора департамента новых
технологий ЗАО «НЭК Инфокоммуникации», завершится переход на
правительственное «облако» в Японии. Под «облаком» находятся и
муниципалитет Лос-Анджелеса, и Европейское агентство по охране
окружающей среды. Аналитики Gartner Group прогнозируют переме-
щение большей части информационных технологий в «облака» в тече-
ние 5–7 лет. По их оценкам к 2015 г. объём рынка облачных вычисле-
ний достигнет 200 миллиардов долларов.
В настоящее время в России создаются 7 дата-центров для обеспе-
чения облачного сервиса «Электронное правительство».
Сегодня образование в России стоит перед очевидной необходимо-
стью пересмотра своих целевых установок. А именно, в ходе образова-
тельного процесса современный человек должен не столько накапливать
багаж знаний и умений, сколько приобретать способность самостоя-
тельно и совместно с другими людьми ставить осмысленные цели, вы-
страивать ситуации самообразования, искать и продуцировать средства
и способы разрешения проблем.
Само собой, что здесь прекрасно вписываются облачные техноло-
гии, с использованием online инструментов, где студенты и преподава-
тель могут совместно работать в процессе учебных занятий. Учитель и
ученики здесь активные участники. Больше всего для этого подходят
технологии SaaS (аренда ИТ-приложений) и облачные веб-сервисы, ведь
среди них есть много абсолютно бесплатных.

163. 163
При этом имеются очевидные плюсы, аналогичные миру бизнеса
при переходе в работе в «облако».
Плюсы от «Облака»
Такие гиганты как Microsoft и Google предоставляют бесплатные об-
лачные сервисы, в частности офисные приложения в режиме он-лайн, до-
ступ к которым происходит с помощью Интернет-браузера, в то время
как программы и данные хранятся на серверах Google и Microsoft. Зайдя
на сайт Google или Microsoft можно создать полноценный текстовый до-
кумент, электронную таблицу, презентацию или простейший рисунок-
схему, а в облаке Google даже сайт, не имея на своём компьютере пакета
Microsoft Office или другого подобного программного обеспечения.
Можно группе людей работать над созданным документом, причём
одновременно, находясь хоть на разных концах Земли, лишь бы был до-
ступ в Интернет. Можно обходиться без флэш-накопителей и не думать
о вирусах.
Сравнительные характеристики «Облачных» структур
Передовые позиции по активности использования облачных техно-
логий занимает «Облако» Dropbox. Сервис Dropbox насчитывает уже
более 100 млн зарегистрированных пользователей и порядка 1 млрд за-
гружаемых файлов в сутки.
В 2011 году рыночная стоимость компании оценивалась в 1 милли-
ард долларов.

164. 164
Dropbox использует сервера Амазон S3 .
Dropbox – это в первую очередь хранение данных, поэтому главны-
ми дополнительными предназначениями сервиса становятся синхрони-
зация файлов и возможность данными делиться. Dropbox обладает исто-
рией изменений, произведенных с данными, поэтому удаленные из
Dropbox файлы могут быть восстановлены на любом из подключенных
к системе компьютеров. Кроме того, Dropbox поддерживает возмож-
ность одновременной бесконфликтной работы над документом большо-
го количества пользователей.
На рис. 1 представлена структура облачного хранилища Dropbox
преподавателя для студентов группы СКС-411. У каждого студента на
домашнем компьютере установлен Dropbox и имеется персональная
папка доступная только преподавателю и студенту. Показанная на рис. 1
папка 2013 доступная для всех. Все папки синхронизированы с папками
на компьютере преподавателя.
Рис. 1. Пример Web-интерфейса облачной структуры
Преподаватель открывает папку студента и может редактировать
находящиеся в ней файлы. Обмен идет в реальном времени под контро-
лем результатов преподавателем. К сеансу можно возвращаться по мере
выполнения студентом задания.
Заключение
Облачная технология позволяет:
1) организовать многоступенчатый контроль работы студента и
оперативно решать вопросы по приему домашних заданий, расчетно-
графических работ, дипломных работ;
2) использовать более комфортные условия взаимной работы пре-
подаватель-студент;
3) повысить качество процесса обучения за счет продуктивного ис-
пользования времени и преподавателем и студентом;

165. 165
4) автоматически сохранить весь процесс работы со студентом на
любой период времени;
5) возобновлять процесс выполнения работ и общения с преподава-
телем с любого компьютера подключенного к Internet;
6) исключить возможность потери информации или ее заражения
вирусами;
7) вести базу по выполненным заданиям, дипломам, что снизит ве-
роятность недобросовестного их исполнения нерадивыми студентами.
В результате студент приобретает способность самостоятельно и
совместно с преподавателем ставить осмысленные цели, выстраивать
ситуации самообразования, искать и продуцировать средства и способы
разрешения проблем.
Для использования такой технологии нужно немного – только сво-
бодный доступ в Internet как преподавателю, так и студенту. Ресурсы
предоставляет бесплатно Dropbox.
Концентрированную информацию по «облачной» технологии мож-
но получить на сайте http://sgups-foto.narod.ru в разделе «Методические
пособия».
Е.Б. Дуплинская (СГУПС, Новосибирск)
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ БЮДЖЕТИРОВАНИЯ,
ОРИЕНТИРОВАННОГО НА РЕЗУЛЬТАТ
Система образования бывшего Советского Союза считалась одной
из лучших в мире. В соответствии с рейтингом Американской ассоциа-
ции высших учебных заведений в числе лучших семидесяти четырех не-
американских университетов были названы тринадцать российских.
Московский государственный университет был назван вторым после
Сорбонны, Санкт-Петербургский госуниверситет - шестым после Окс-
фордского, Кембриджского и других университетов.
К сожалению, за последние годы во многом позиции в сфере обра-
зования были утрачены, сегодня некоторые страны отказываются при-
знавать дипломы российских вузов. Основной причиной этого явилось
резкое сокращение финансирования системы образования.
На сегодняшний день высшее образование столкнулось с суще-
ственными трудностями при формировании финансовых ресурсов для
реализации своих функций. Несмотря на приоритетный статус образо-
вания, многие образовательные учреждения испытывают проблемы с
финансированием.
Необходимость модернизации российской высшей школы, поиск
организационных структур и механизмов финансирования, обеспечива-
ющих конкурентоспособность российского профессионального высшего

166. 166
образования, осознается всеми участниками рынка образовательных
услуг. Это обусловлено тем, что система образования (в частности,
высшего профессионального) является неотъемлемой частью нацио-
нальной инновационной системы.
Важнейшим из основополагающих документом в сфере модерниза-
ции высшей школы является Концепция модернизации российского об-
разования на период до 2010 г. (Распоряжение Правительства № 1756-р
от 28.12.2001 г.), которая, по существу развивает основные принципы
образовательной политики России, определенные в Законах Российской
Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профес-
сиональном образовании».
Принципиальным нововведением, провозглашенным Концепцией
модернизации образования в Российской Федерации, стала установка на
создание нового организационно-экономического механизма высшего
образования. Предложенный Концепцией подход фактически означает
отказ от режима полного бюджетного финансирования высшего про-
фессионального образования и переход к системе инвестирования в него
через введение подушевого финансирования.
Изучение проблем формирования и реализации механизмов обес-
печения высшей школы финансовыми ресурсами берет свое начало
практически с момента создания вузов. Основным источником финан-
сирования российских государственных вузов всегда был государствен-
ный бюджет. Несмотря на поставленную Президентом Российской Фе-
дерации общую задачу разработки и введения новых механизмов фи-
нансирования сферы образования в Российской Федерации, опыт регио-
нов, взявшихся за ее решение, подтверждает наличие множества вопро-
сов тормозящих реализацию данного направления. Постоянные нере-
шенные задачи, связанные с нехваткой средств, приводят к накоплению
проблем по всей системе образования.
Закон о федеральном бюджете на 2012 г. и на плановый период
2013 и 2014 гг. предусматривает резкое снижение расходов на образова-
ние.
Доля расходов Правительства РФ на образование, достигнув 5,1 %
от общей суммы расходов федерального бюджета в 2011 г., резко сни-
зится в 2014 г. – до 3,4 %. В целом расходы на образование сократятся к
2014 г. на 60,5 млрд р. При этом финансирование высшего и послеву-
зовского профобразования увеличится на 26,25 млрд р., рост по сравне-
нию с 2011 г. 106,5 %.
Суть современной финансовой стратегии в сфере высшей школы
сводиться к поэтапному переходу от «управления бюджетными ресур-
сами (затратами)» к «бюджетированию, ориентированному на результа-
ты» (программно-целевое бюджетирование).

167. 167
Модель «бюджетирование, ориентированное на результаты» пред-
полагает следующее. Бюджет формируется исходя из целей и планируе-
мых результатов государственной политики. Расходы имеют четкую
привязку к функциям, программам, услугам, видам деятельности обра-
зовательных учреждений. При их планировании основное внимание
уделяется обоснованию конечных результатов в рамках целевых про-
грамм с точки зрения экономической эффективности их достижения и
социальной значимости. Приоритет отдается упреждающему внутрен-
нему контролю, ответственность за принятие решений делегируется на
нижние уровни.
Структура и динамика расходов федерального бюджета
на образование за период с 2011 по 2014 гг., млрд р.
Статьи расходов
по разделу «Образование»
Годы
Изменение
2014 г./2011 г.
2011 2012 2013 2014
млрд
р.
%
Образование, всего 560,0 603,5 558,9 499,5 –60,5 89,2
Дошкольное образование 5,48 6,77 7,04 6,03 +0,55 110,0
Общее образование 55,68 91,61 67,34 30,33 –25,35 54,5
Проф. подготовка и
повышение квалификации
7,34 7,13 8,09 7,44 +0,1 101,4
Высшее и послевузовское
профобразование
405,4 437,91 434,18 431,65 +26,25 106,5
Молодежная политика
и оздоровление детей
0,83 5,45 5,41 5,52 +4,69 665,1
Прикладные исследования
в области образования
21,84 20,57 6,2 0,74 –21,1 3,39
Другие вопросы в области
образования
25,81 24,47 22,06 9,19 –16,62 35,6
Зарубежный опыт подтверждает успешность бюджетного финанси-
рования, ориентированного на результат. Однако, специфика высшей
школы такова, что любое уменьшение государственных затрат в сфере
образования может снизить доступность качественного обучения и в
конечном счете привести лишь к уменьшению отдачи. Подобного рода
экономия государственных средств может обернуться экономическими
потерями для общества. Плохо подготовленный в профессии специалист
непригоден для перехода к инновационной экономике.
Наиболее проблемным моментом в модели финансового обеспече-
ния учреждений бюджетной сферы является отсутствие прозрачности,
мониторинга и ответственности за использованием денежных средств

168. 168
непосредственным бюджетополучателем – образовательным учрежде-
нием.
По действующей сегодня схеме финансирования с учетом ее жест-
кой регламентации соответствующее министерство обязано контроли-
ровать только одно направление движения денежного потока – целевое
использование бюджетных средств. Второе направление – контроль за
своевременным поступлением бюджетных средств и распоряжение
бюджетополучателей – законодательно не закреплено ни за одним госу-
дарственным органом. При этом и соответствующие санкции преду-
смотрены только в случае нарушений бюджетного законодательства
бюджетополучателями.
Необходима разработка финансовых показателей оценки эффектив-
ности деятельности высшей школы с разделением по источникам их
финансирования: бюджетное финансирование на текущую деятельность
и инвестиции на инновационную деятельность.
Подводя итог вышесказанному необходимо подчеркнуть, что в
процессе модернизации системы высшей школы наиболее актуальными
являются следующие направления:
– разработка эффективной образовательной политики;
– создание надежной правовой основы;
– совершенствование системы оценки эффективности использова-
ния финансовых ресурсов.
С.П. Макаров (СГУПС, Новосибирск)
К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ И ВОЗМОЖНОСТЯХ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Современная эпоха, характеризующаяся становлением информаци-
онного общества и развитием инновационной экономики, предъявляет
высокие требования к уровню профессиональной подготовки специали-
ста. Задача современной системы высшего профессионального образова-
ния состоит не столько в передаче студентам как можно больше знаний,
объем которых постоянно увеличивается, сколько в формировании це-
лостной личности с набором профессиональных компетенций, позволя-
ющих добывать эти знания, ориентируясь в больших потоках информа-
ции, анализировать и использовать в профессиональной деятельности.
Необходимость переноса акцента высшего профессионального об-
разования с передачи готовых знаний на их поиск и выработку в со-
трудничестве с преподавателем, а так же на привитие навыков профес-
сиональной деятельности, ставит задачу использования адекватных по-

169. 169
ставленным целям методов обучения. Одним из таких методов, на наш
взгляд, является метод анализа конкретных ситуаций или метод кейсов.
Метод конкретных ситуаций или метод кейсов (от английского
case – случай, ситуация) – технология обучения, использующая описа-
ние реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Обучаю-
щиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути про-
блем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них.
Пальма первенства в создании и развитии технологии применения
метода конкретных ситуаций исторически принадлежит Школе бизнеса
Гарвардского университета (США). Именно там, еще в начале XX в.
стали использовать изучение и анализ студентами прецедентов, т.е.
имевшихся в прошлом ситуаций из юридической или деловой практики,
с последующей дискуссией при выработке возможных решений. Там же,
в 1921 г., был издан и первый сборник конкретных ситуаций. В после-
дующим данный метод стал широко использоваться и в западноевро-
пейском бизнес-образовании.
В отечественном высшем профессиональном образовании практика
обучения на основе конкретных ситуаций находится лишь на этапе ста-
новления.
Одной из проблем препятствующей внедрению метода конкретных
ситуаций в образовательный процесс является отсутствие доступной ба-
зы кейсов, сформированной на отечественном материале. Использование
американских или западноевропейских кейсов, с одной стороны, связано
с соответствующими финансовыми затратами, поскольку кейс это интел-
лектуальный продукт, а с другой, по нашему мнению, нецелесообразно, с
точки зрения формирования навыков профессиональной деятельности, на
ситуациях возникающих в другой социально-экономической среде.
Создание преподавателем собственной базы кейсов сопряжено с
рядом трудностей.
Во-первых, создание кейса осуществляется в рамках определенной
методики, следование которой будет определять качество кейса.
Во-вторых, это трудоемкий процесс, требующий выделения значи-
тельного времени из бюджета вне аудиторной нагрузки.
В-третьих, практически отсутствуют первичные источники инфор-
мации в лице отечественных фирм вследствие большей, в отличии от
зарубежного, закрытости российского бизнеса.
Но даже наличие качественного кейса не гарантирует его эффек-
тивного использования. Применение метода конкретной ситуации тре-
бует профессиональной готовности преподавателя к его использованию
в образовательном процессе и методического обеспечения разбора кон-
кретной ситуации. Даже оценивание участников дискуссии является
важной проблемой обучения посредством данного метода. Кроме того,
необходимо сориентировать студентов на особенности метода конкрет-

170. 170
ных ситуаций, где особый упор делается на их самостоятельную работу
по просмотру и анализу практического материала. Отсутствие мотива-
ции и неготовность студентов, приведет к поверхностному обсуждению
конкретной ситуации и не позволит достигнуть поставленных перед за-
нятием целей.
И наконец, метод конкретных ситуаций не всегда предусмотрен в
учебных планах обучения. И в связи с этим, не могут остаться без вни-
мания и озвученные в печати идеи использования ситуационных зада-
ний при аккредитационной экспертизе качества подготовки студентов
вуза для контроля наличия базовых компетенций. При этом предполага-
ется проверять уровень остаточных знаний и умений в форме компью-
терного тестирования и отдельно – уровень сформированности владений
в форме решения ситуационных заданий (кейсов), выполняемых студен-
тами в ходе экспертизы за выделенное время. Более того, в содержании
новой модели педагогических измерительных материалах, подготовлен-
ной в рамках проекта «Федеральный Интернет – экзамен в сфере про-
фессионального образования», уже существует блок заданий, представ-
ленных кейсами, содержание которых предполагает применение ком-
плекса умений, с помощью которых студент мог бы сконструировать
способ решения данного задания, привлекая знания из разных дисци-
плин. Решения студентами подобного рода практико-ориентированных
заданий, по мнению авторов, будет свидетельствовать о степени влия-
ния процесса изучения дисциплины на формирование у студентов об-
щекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с тре-
бованиями ФГОС. Оставляя без внимания вопрос о возможном качестве
ситуационных заданий и критериях оценки их выполнения, тем не ме-
нее, может возникнуть проблема готовности студентов к решению по-
добных заданий. И она может быть связана лишь с отсутствием у них
практики и соответствующей ей методики анализа и разбора кейсов по
той или иной дисциплине.
Таким образом, необходимость более тесной взаимосвязи образова-
ния с предполагаемой профессиональной деятельностью и чисто утили-
тарные мотивы, настоятельно требует включение в арсенал педагогиче-
ских методов обучения и метод конкретных ситуаций.
О.Э. Желамская (СГУПС, Новосибирск)
ПОДГОТОВКА ВОСТРЕБОВАННЫХ КАДРОВ – ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В СВЕТЕ ЕЕ МОДЕРНИЗАЦИИ
Показателем качества работы любого вуза является успешность его
выпускников, их востребованность на рынке труда и возможность само-

171. 171
реализации. Однако в последнее время в период экономического кризи-
са и жесткой конкуренции им достаточно непросто бывает найти работу,
имея в своем активе лишь только диплом о высшем образовании. Отсут-
ствие опыта работы по специальности, зачастую, называют главной из
причин, по которой выпускники оказываются нетрудоустроенными.
Безусловно, данная проблема существует, и с ней нужно и можно бо-
роться. И здесь очень важную роль способен сыграть сам вуз. Он может
наладить взаимовыгодные отношения с работодателями, заинтересован-
ными в молодых кадрах, способных приносить пользу компании. Для
этого необходимо самому вузу активнее заниматься поиском «произ-
водственных площадок» для своих студентов, направляя их не только на
обязательную практику (которая не всегда достаточно результативна,
так как не очень продолжительна), но и помогая студентам еще в период
учебы найти рабочее место по специальности, возможно, на небольшую
часть ставки, что позволит погрузиться в будущую профессию. Такой
подход давно практикуется в европейских вузах. В этом есть еще один
очевидный плюс – у студента максимально раньше появляется возмож-
ность определить специфику своей будущей работы, ее особенности и
как следствие – понять правильность выбора специальности. Студент в
определенной степени сможет оценить свои возможности в профессии и
их соответствие планам и дальнейшим ожиданиям. Это способно
уменьшить риск напрасной траты времени как самого вуза, обучающего
незаинтересованных в получении знаний студентов, так и самих студен-
тов, которые смогли бы успешнее реализоваться в подходящей им про-
фессии. Зачастую, именно те студенты, которые имеют недостаточно
точное представление о своей потенциальной работе на момент поступ-
ления в вуз, после его окончания получают в «сухом остатке» лишь
только диплом о высшем образовании и полное отсутствие желания ра-
ботать по профессии. А такие статистические показатели – когда сту-
денты не устраиваются по специальности – значительно снижают рей-
тинг самого вуза. Решению данной проблемы также способствует более
активная работа с абитуриентами. Это и проведение вузом Дней откры-
тых дверей, и посещение школ. Причем, чтобы полнее узнать о специ-
альности, оценить потенциальные возможности, одной презентации бы-
вает недостаточно. Этому могут помочь организованные встречи с вы-
пускниками – представителями данной профессии, которые уже смогли
успешно в ней реализоваться. Это те люди, которые способны дать бо-
лее точное представление о реалиях рынка, о том, какие возможности
дает та или иная специальность. Чем более информирован будет абиту-
риент, тем осмысленнее будет его выбор и как следствие – выше моти-
вация к обучению в вузе и дальнейшая результативность.
Возможности эффективного взаимодействия учебного заведения и
работодателя можно раскрыть на примере подготовки специалистов для

172. 172
сферы сервиса и туризма. Сейчас много говорится о том, что имеется
определенный «перекос» в некоторых профессиях: выпускается слиш-
ком большое количество специалистов в определенных сферах, из-за че-
го на них нет спроса на рынке труда. Но, несмотря на кажущейся пере-
избыток кадров в области сервиса и туризма (много новосибирских ву-
зов ежегодно выпускают таких специалистов), фактически туристиче-
ская отрасль испытывает резкую нехватку кадров (на портале «НГС -
работа» ежедневно можно найти вакансии от 150 и более компаний).
Это, в первую очередь, от того, что многие выпускники впоследствии не
идут работать по диплому, т.к. имели неправильное представление о
своей профессии и завышенные ожидания, а, во-вторых, из-за очень
низкого качества подготовки. Молодые специалисты, зачастую, не об-
ладают не только фундаментальными знаниями, знаниями новых техно-
логий, но и коммуникативными навыками, высокой степенью гибкости,
способностью пользоваться процедурами принятия решений, способно-
стью к инновациям, готовностью к постоянному самообучению, умени-
ем работать с системами мотивации, умением руководить людьми и т.д.
Следовательно, сложности с трудоустройством выпускников определя-
ются не только отсутствием у них производственного опыта, но и про-
блемами самой высшей школы.
Существует определенный миф, что работодатели не готовы брать
молодых специалистов. На самом деле, на многих предприятиях имеют-
ся вакансии на стартовые должности, и им выгодно растить кадры внут-
ри компании, приводя их в соответствие со своей концепцией и корпо-
ративными требованиями. Чаще это намного результативнее, чем «фор-
матировать» уже готовых специалистов. Но проблемы возникают в свя-
зи с общей подготовкой выпускников, их низким интеллектуальным и
культурным уровнем, отсутствием базовых знаний, определенных уме-
ний и навыков, дающих возможность для быстрой адаптации в профес-
сиональной среде, их оторванностью от производственных реалий, т.к.,
в основном, студентам даются теоретические знания, тогда как главная
задача вуза – максимально наполнить изучаемые дисциплины практиче-
ской составляющей. Необходимо уделять больше внимания профессио-
нальной ориентации студентов, начиная с первого курса, для того, что-
бы помочь им наиболее полно реализовать свои возможности, быть мо-
тивированными к обучению. В туристических компаниях существует
много определенной работы, которую на начальном этапе может выпол-
нять неквалифицированный специалист, например, студент-практикант
или студент, принятый на неполную рабочую ставку. Это и ведение
клиентской базы, и самостоятельный подбор и электронная рассылка
специальных предложений, внесение необходимой информации на сайт
компании, такой как описание отелей, событий и т.п. В процессе выпол-

173. 173
нения данных заданий накапливаются базовые профессиональные зна-
ния, такие как: изучение специальной терминологии, структуры сайтов
туроператоров, их программ, систем бронирования и т.п., которые впо-
следствии могут стать платформой для формирования профессионализ-
ма молодого специалиста. Имеется опыт привлечения студентов специ-
альности «Сервис и туризм» к участию в различных туристических ме-
роприятиях (специализированных выставках-ярмарках, презентациях
туристического продукта, проводимых ведущими туроператорами, вы-
ездных семинарах по средствам размещения – базам, пансионатам, сана-
ториям и т.п.). Такой накопленный опыт может быть позднее отражен в
резюме выпускника при дальнейшем трудоустройстве и будет являться
определенным бонусом, так как интересен и полезен работодателю.
Руководству вуза нужно стараться привлекать на работу специали-
стов-практиков, которые свободно ориентируются в профессиональном
пространстве и способны поделиться со студентами бесценными прак-
тическими знаниями, дать представления о том, что реально происходит
в определенной производственной сфере. Для построения отношений
между рынком труда и высшей школой необходимо проанализировать
потребности работодателей, учитывая при этом региональные особен-
ности. Необходимо выяснить какие основные требования к знаниям,
умениям и навыкам специалистов ими выдвигаются. На базе данного
анализа будет возможно сформировать определенную модель молодого
специалиста, обучение которого должно происходить в полном соответ-
ствии с ней. Взаимодействие с работодателем помогает вузу оценить
перспективность дальнейшей подготовки специалистов и своевременно
вносить коррективы в планы учебных дисциплин. Все это будет способ-
ствовать улучшению качества подготовки выпускников, их востребо-
ванности на рынке труда, а это впоследствии приведет к повышению
престижности самого вуза, что особенно важно в период модернизации
всей высшей школы.
Е.Н. Матвиенко, Е.А. Стучинская (СГУПС, Новосибирск)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В СФЕРЕ ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(на примере направления подготовки «Экономика»)
Реалии современной жизни выдвигают всё более новые требования
к системе образования в целом и к высшему профессиональному обра-
зованию в частности, основной задачей которого является подготовка
конкурентоспособных специалистов, способных быстро адаптироваться
к изменяющимся условиям рынка труда. Потребность в грамотных, мо-

174. 174
бильных и квалифицированных специалистах может быть удовлетворе-
на путём повышения качества образования. Поэтому модернизация си-
стемы образования подразумевает поиск оптимальных путей совершен-
ствования обучения и воспитания за счет гибкости и эффективности, а
также ориентированности на личность обучаемого, развитие его актив-
ности и творчества. При решении такого рода масштабных задач неиз-
бежно происходит изменение методов и технологий обучения на всех
его этапах, а также индивидуализация процесса обучения. Для успеш-
ной реализации этих задач необходимо предоставить широкий спектр
вариативных дисциплин в рамках конкретного направления подготовки
и профиля обучения.
Модернизация современного образовательного процесса нацелена,
прежде всего, на усиление его практической составляющей. Как отме-
чают многие исследователи в области теории и методики высшего про-
фессионального образования, именно компетентностно-деятельностный
подход является приоритетным для того, чтобы добиться значительных
результатов в данном направлении. В его основе лежит овладение опре-
деленным комплексом компетенций будущего специалиста, поэтому
освоение содержания обучения должно носить деятельностный характер
в профессиональном контексте.
ФГОС ВПО предполагает подготовку выпускников, овладевших
общекультурными и профессиональными компетенциями. Формируе-
мые компетенции носят многофункциональный и междисциплинарный
характер. Соответственно, модернизация образования затрагивает все
образовательные области, в том числе и обучение иностранному языку.
Иноязычная профессиональная коммуникация является в настоящее
время одной из компетенций, которая должна быть сформирована в
процессе обучения. В связи с этим особые требования предъявляются к
совершенствованию методики преподавания иностранного языка для
специальных (профессиональных) целей.
Согласно требованиям ФГОС ВПО по направлению подготовки
080100 «Экономика», акцент ставится на практико-ориентированную,
профессиональную составляющую обучения, т.е. выпускники должны
уметь использовать иностранный язык в своей профессиональной дея-
тельности. При этом обучающийся с самого начала находится в пози-
ции, когда включается весь потенциал его активности, а усвоение зна-
ний происходит в контексте моделируемых профессиональных ситуа-
ций. Теория контекстного обучения представлена в трудах
А.Н. Леонтьева, А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В.П. Беспалько и
других. Согласно А.А. Вербицкому, существует «модель движения дея-
тельности в контекстном обучении», в которой можно выделить три ба-
зовые формы. В ходе учебной деятельности академического типа, сту-

175. 175
денты получают теоретические знания, связанные с контекстом их бу-
дущей профессии. Далее происходит постепенное вхождение в квази-
профессиональную деятельность, при этом используются имитационные
модели обучения, и занятия приобретают более выраженный професси-
ональный, практико-ориентированный характер. И, наконец, в ходе
учебно-профессиональной деятельности студент выполняет реальные
исследовательские и практические функции, при этом наблюдается мак-
симальное сближение учебной и практической профессиональной дея-
тельности; в таком контексте все знания, умения и навыки, полученные
в ходе предыдущих этапов обучения, интегрируются в единое целое,
учебная деятельность трансформируется в профессиональную.
Отличительной особенностью языковой подготовки студентов-
экономистов на кафедре «Английский язык» Сибирского государствен-
ного университета путей сообщения является ее практическая и меж-
дисциплинарная направленность, при которой происходит интеграция
знаний, полученных в ходе изучения профильных дисциплин, и знаний,
умений и навыков, сформированных в процессе изучения иностранного
языка. Примером такой интеграции является организация учебного про-
цесса в ходе изучения дисциплины «Английский язык во внешнеторго-
вой деятельности» для студентов-бакалавров, направления подготовки
ВПО 080100.62 «Экономика» профиля «Мировая экономика».
Так как выстраивание модели профессионального обучения должно
осуществляться в соответствии с требованиями рынка, необходимо тща-
тельно отслеживать и изучать точку зрения работодателей. В целях изу-
чения потребностей рынка труда, а также совершенствования образова-
тельного процесса и повышения качества языковой подготовки студен-
тов в ходе изучения вышеупомянутой дисциплины кафедрой «Англий-
ский язык» СГУПСа проведено анкетирование потенциальных работо-
дателей в сфере внешнеэкономических связей. Им предлагалось с прак-
тической точки зрения оценить необходимые для этой деятельности
навыки и умения (компетенции). Анкетирование такого же содержания
было организовано и для студентов СГУПСа направления «Экономика»
профиля «Мировая экономика».
Более половины вопросов анкеты относились непосредственно к
основам внешнеэкономической деятельности, в том числе к подготовке
и заключению внешнеторговых контрактов. Остальные вопросы каса-
лись таких сфер, как ведение телефонных переговоров и деловой пере-
писки, участие в переговорных процессах, работа с профессиональной
информацией на иностранном языке, т.е. тех, которые всегда сопровож-
дают и обеспечивают внешнеэкономическую деятельность.
Анализ ответов потенциальных работодателей (представителей
предприятий государственной и частной форм собственности) выявил,
что 58,7 % работодателей в качестве одного из основных аспектов веде-

176. 176
ния внешнеэкономической/внешнеторговой деятельности отмечают
необходимость владения навыками составления и перевода контрактов
купли-продажи. Результат анализа студенческих анкет показал ещё бо-
лее высокий уровень необходимости овладения навыками контрактного
дела (78,6 %).
Следовательно, умение прочитать, систематизировать и обсудить
профессиональную информацию на английском языке, связанную с во-
просами международной торговли и содержанием стандартного кон-
тракта купли-продажи, а также умение вести внешнеторговые экспорт-
но-импортные операции, неотъемлемой частью которых выступают со-
ставление и перевод контрактов, являются одной из приоритетных и
востребованных компетенций, как для работодателей, так и для и буду-
щих специалистов в данной сфере.
Таким образом, изучение дисциплины «Английский язык во внеш-
неторговой деятельности» направлено на формирование следующих
профессиональных компетенций: владение английским языком как
средством деловой межкультурной коммуникации при ведении внешне-
торговых экспортно-импортных операций (деловые переговоры и пере-
писка во время подготовки, подписания и исполнения договора купли-
продажи); владение соответствующей терминологией и умение работать
с профессиональной информацией на английском языке в области
внешнеторговой деятельности.
Эффективность формирования данных компетенций многократно
возрастает в рамках междисциплинарной интеграции усилий преподава-
телей кафедр для достижения общей цели совершенствования образова-
тельного процесса.
С.М. Пирожков (СГУПС, Новосибирск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ
В ПРЕПОДАВАНИИ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН
Одним из основных направлений модернизации высшего образова-
ния в России является его информатизация, включающая, в том числе,
использование современных средств информационных телекоммуника-
ций и баз данных для информационной поддержки образовательного
процесса. Современный специалист, выпускаемый вузом, должен иметь
не только глубокую общеобразовательную и профессиональную подго-
товку, но и обладать информационной культурой, что предполагает его
умение как находить, так и использовать необходимые информацион-
ные ресурсы в своей профессиональной деятельности.

177. 177
Интернет как всемирная сеть, объединяющая множество систем
сбора, обработки и передачи данных, представляет собой уникальное
средство, позволяющее получить быстрый доступ к актуальным знани-
ям и актуальной информации. Указанные свойства Интернета опреде-
ляют целесообразность его использования в процессе преподавания,
особенно это касается специальных дисциплин, требования к содержа-
нию которых динамично изменяются в связи с изменяющимися внеш-
ними условиями (появление новых технологий, способов и методов ор-
ганизации деятельности и т.д.).
Перечень типов Интернет-ресурсов, которые можно использовать
для информационной поддержки образовательного процесса, включает:
учебно-методические, учебные и научные материалы; справочные и
другие информационные материалы; нормативные документы; элек-
тронные периодические издания и электронные библиотеки; иллюстра-
тивные и демонстрационные материалы. В качестве источников данных
ресурсов выступают информационно-поисковые и справочные системы,
информационные порталы, электронные сайты различных государ-
ственных и частных институтов.
Выбор конкретного перечня, используемых в процессе преподава-
ния Интернет-ресурсов, зависит от ряда факторов: от структуры и со-
держания курса; общего количества часов, предусмотренного в учебном
плане на изучение дисциплины; количества обучающихся; от возможно-
сти доступа к Интернет-ресурсам как на аудиторных занятиях, так и во
время самостоятельной работы студентов.
Алгоритм использования Интернет-ресурсов в общем виде может
выглядеть следующим образом: поисковые системы используются для
определения набора потенциальных источников информации по изучае-
мой дисциплине, а также для доступа к нормативной базе. Информаци-
онные порталы предоставляют доступ к широкому спектру статистиче-
ских, аналитических, иллюстративных и др. материалов по всему содер-
жанию дисциплины. Электронные сайты определенных институтов ис-
пользуются в процессе изучения специальных вопросов отдельных тем.
Роль преподавателя заключается в выработке рекомендаций, как по
набору источников информации, так и относительно целесообразности
использования источников, которые определены студентами самостоя-
тельно. Преподаватель использует материалы, полученные из Интернет-
ресурсов, в лекционном курсе и на практических занятиях; формирует
задания для студентов, выполнение которых требует поиска и обработки
информации из рекомендованных источников; организует обсуждения на
практических занятиях результатов, полученных студентами в процессе
самостоятельного изучения и обработки информационных материалов.

178. 178
Реализацию рассмотренного выше алгоритма можно проиллюстри-
ровать на примере использования Интернет-ресурсов в преподавании
специальной дисциплины «Рынок ценных бумаг». Предметом изучения
дисциплины является рынок ценных бумаг или фондовый рынок, кото-
рый имеет сложную, динамично развивающуюся структуру. Специа-
лист, завершивший обучение по данной дисциплине, должен обладать
широким набором знаний, касающихся как правовых (знание норматив-
ных документов, регламентирующих деятельность различных субъектов
на фондовом рынке), так и практических вопросов (осуществление сде-
лок с определенными видами ценных бумаг, управление портфелем
ценных бумаг и др.). Наряду с освоением общих закономерностей, сту-
денту необходимо изучить специфику развития различных элементов
фондового рынка, знать особенности развития отечественного рынка.
Разнообразие участников и инструментов, торгующихся на рынке, не-
прерывное совершенствование технологий организации рынка и появ-
ление новых, более сложных продуктов требуют изучения и обработки
большого объема информации, поступающей из многочисленных ис-
точников. Временные ограничения учебного процесса являются основа-
нием для поиска оптимального набора информационных источников,
отвечающих, с одной стороны, требованиям полноты охвата и досто-
верности получаемой информации, с другой стороны, минимизации
времени для ее получения и обработки.
В качестве набора информационных ресурсов в курсе «Рынок цен-
ных бумаг» могут быть использованы различные справочно-правовые
системы («Консультант Плюс», «Гарант» и др.), а также информацион-
ные порталы крупнейших информационных агентств, например
агентства «Росбизнесконсалтинг» (РБК). В качестве источников допол-
нительной информации целесообразно использовать сайты министер-
ства финансов и Центрального Банка РФ, сайт Московской межбанков-
ской валютной биржи (ММВБ), сайты ведущих рейтинговых агентств
(например, «Фитч рейтингс»), а также сайты крупнейших российских
эмитентов (Сбербанка, Газпрома, Лукойла и др.).
Справочно-правовые системы служат источником нормативных до-
кументов, которые рассматриваются в темах «Основные понятия рынка
ценных бумаг» и «Регулирование рынка ценных бумаг». Сайт Цен-
трального Банка РФ выступает важным источником статистической ин-
формации как макроэкономической, так и финансовой.
В большинстве тем применимо использовать материалы портала
РБК (прежде всего, раздел «Фондовый рынок»), начиная от новостей
фондового рынка, завершая аналитическими обзорами и прогнозами ве-
дущих участников рынка. На основе данных портала можно осуществ-
лять анализ динамики рынка и его отдельных сегментов, знакомиться с

179. 179
основными показателями, применяемыми в фундаментальном анализе,
выявлять тренды, которые можно использовать в техническом анализе.
Использование Интернет-ресурсов определенных институтов, яв-
ляющихся элементами рынка ценных бумаг, позволяет студентам по-
нять практический смысл терминов, используемых при изучении дисци-
плины. Так, информация сайта ММВБ дает четкое представление о ме-
ханизме формирования фондового индекса и о процедурах «листинга» и
«делистинга». Данные вопросы рассматриваются в теме «Инфраструк-
тура рынка ценных бумаг». Сайты рейтинговых агентств позволяют
лучше понять вопросы, изучаемые в теме «Участники рынка ценных
бумаг», связанные с инвестиционными качествами ценных бумаг; овла-
деть методиками рейтинговых оценок ценных бумаг и эмитентов.
Целесообразность изучения информации, которую раскрывают на
своих сайтах крупнейшие эмитенты, определяется следующим: во-
первых, динамика их ценных бумаг определяет динамику рынка в це-
лом; во-вторых, предоставляемая информация соответствует правилам
раскрытия информации, устанавливаемым регулирующими органами; в-
третьих, указанная информация отвечает стандартам инвестиционного
сообщества. Информация, которая включает финансовую отчетность,
составленную в соответствии с национальными и международными
стандартами, историю рыночных котировок ценных бумаг, дивиденд-
ную историю и другую информацию, предназначенную для нынешних и
потенциальных инвесторов, дает представление о практическом приме-
нении многих терминов, встречающихся в курсе «Рынок ценных бумаг».
Таким образом, использование в преподавании специальных дис-
циплин Интернет-ресурсов имеет практическую значимость. Кроме то-
го, освоение современных средств и методов поиска и обработки дан-
ных положительно влияет на развитие информационной культуры бу-
дущих специалистов.
Н.И. Пирожкова (НГМУ, Новосибирск),
С.М. Пирожков (СГУПС, Новосибирск)
ТРЕБОВАНИЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ РАБОЧИХ ПРОГРАММ
ПО ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКЕ
В связи с завершением разработки Федерального государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования
(ФГОС) 3 поколения, возникла необходимость в освоении научно–
методических подходов, связанных с переходом к новым образователь-
ным программам в целях совершенствования качества высшего образо-
вания. Главная движущая сила этой реформы – возрастание требований
к специалисту. Поэтому процесс проектирования программ его подго-
товки, должен базироваться на соответствии требованиям нормативных

180. 180
документов и требованиям рынка труда. Изменение условий жизни в
современном обществе, среди которых следует особо выделить дина-
мичность процессов, требует от его членов способности принимать не-
стандартные решения в нестандартных ситуациях. Студенты должны из
пассивного слушателя превратиться в активного участника образова-
тельного процесса. Все это предъявляет новые требования к системе об-
разования в целом и учебному курсу в частности.
Процесс проектирования рабочих программ учебных дисциплин,
модулей, практик представляет собой сложную, динамично развиваю-
щуюся систему социально-педагогической деятельности. Ключевым по-
нятием проектирования рабочих программ учебных дисциплин и прак-
тик являются результаты образования, которые выступают важнейшим
структурным элементом прозрачной системы высшего образования. Со-
ответственно, в процессе проектирования должны быть решены три ос-
новные задачи: четкое определение результатов образования; выбор ме-
тодов преподавания и обучения, обеспечивающих достижение установ-
ленных результатов образования; оценка результатов образования сту-
дентов и проверка того, в какой степени они совпадают с тем, что было
запланировано.
Производственная практика – обязательный раздел основной обра-
зовательной программы подготовки специалистов, поэтому преподава-
ние должно быть непосредственно ориентировано на профессионально–
практическую подготовку обучающихся. После прохождения производ-
ственной практики студент должен приобрести знания, умения и навыки
решения профессиональных задач, предусмотренных ФГОС (2010 г.).
Цели, задачи, программы и формы отчетности определяются вузом по
каждому виду практики.
В рамках государственной политики в области здравоохранения
России приоритетная роль отведена амбулаторно-поликлинической
службе, призванной оказывать населению высококвалифицированную
медицинскую помощь. В связи с этим особое значение приобретает уро-
вень профессиональной подготовки студентов высших медицинских
учреждений. Будущий педиатр должен быть хорошо ориентирован в во-
просах организации работы поликлиники и ее подразделений, иметь
четкое представление о функциональных обязанностях участкового вра-
ча, знать особенности диагностики и лечения больных в условиях дет-
ской поликлиники, в совершенстве владеть навыками профилактиче-
ской и санитарно-просветительной работы. Специфика деятельности
педиатра в поликлинике требует дополнительных знаний и умений,
большой оперативности работы в рамках ограниченного времени на
приеме, при посещении больного ребенка на дому, при оказании неот-
ложной помощи на догоспитальном этапе.

181. 181
Основание для создания раздела программы – требования ФГОС
060103 «Педиатрия» знаниям и навыкам, необходимым для овладения
врачу-педиатру. Адресат раздела – студенты V курса педиатрического
факультета медицинского университета.
Цель производственной практики: изучение работы участкового
врача-педиатра в амбулаторно-поликлиническом учреждении и врача-
педиатра бригады скорой помощи. Задачи: приобретение навыков само-
стоятельной деятельности и овладение медицинской технологией вра-
чебного процесса; приобретение навыков оформления документации;
умение соблюдать этику и деонтологию; умение проводить учебно-
исследовательскую и санитарно-просветительную работу.
В данном разделе программы должны быть конкретно и четко
определены профессиональные компетенции, которые формируются у
обучающихся, и содержательно-логические связи данной практики с
другими учебными дисциплинами и практиками на педиатрическом фа-
культете. Необходима полная информация о базах практики, о ее струк-
туре и содержании. Рабочая программа практики должна включать ос-
новные разделы оказания амбулаторно-поликлинической помощи детям
в возрастном аспекте, а также перечень обязательных практических ма-
нипуляций и систему контролирующих мероприятий – в соответствии с
современными требованиями.
После прохождения производственной практики студент будет знать
содержание работы врача-педиатра амбулаторно-поликлинического
учреждения и врача-педиатра бригады скорой неотложной помощи.
Студент будет уметь оказывать лечебно-профилактическую помощь
детскому населению при наиболее часто встречающихся заболеваниях
при их типичном течении; осуществлять экспертизу трудоспособности;
вести типовую медицинскую документацию и формулировать принци-
пы диспансеризации и реабилитации детского населения при наиболее
часто встречающихся заболеваниях. Практика позволит студенту при-
обрести навыки владения алгоритмом мероприятий при неотложных со-
стояниях и алгоритмом проведения противоэпидемических мероприя-
тий.
Аттестация включает выполнение программы практики (часы), вы-
полнение учебно-исследовательской работы, а также прямое (тестиро-
вание) и косвенное (отзыв руководителя лечебного учреждения) оцени-
вание работы студента.
Обучающая деятельность преподавателя и учебная деятельность
студентов направлены на одну и ту же цель – результаты образования.
Результатом являются знания, умения и навыки (компетенции). Оценка
результатов образования связана с деятельностью преподавателя, задача
которого состоит в том, чтобы обеспечить соответствие методов обуче-

182. 182
ния и критериев оценивания результатов образования. Четко и конкрет-
но спроектированная учебная деятельность, обеспечит поддержку сту-
дентам при освоении образовательной программы. Это будет способ-
ствовать формированию у будущих специалистов правильной модели
врачебного поведения, основ клинического мышления и умений по ре-
шению профессиональных задач в области профилактики, диагностики,
лечения и реабилитации больных, по применению алгоритма врачебной
деятельности при оказании неотложной медицинской помощи.
С.Ф. Оленский (СГУПС, Новосибирск)
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ:
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Высокообразованные юристы в государстве – это профессионализм
во всех сферах практического применения права, оперативность и высо-
кий уровень решения возникающих в юридической практике вопросов и
проблем. При поступлении на учебу в вузы юридического профиля и
некоторые иные, в ряде стран с абитуриентами проводятся психологи-
ческие тесты, определяющие их соответствие для работы в избранной
ими сфере деятельности, так как работа отдельных из них в данной об-
ласти абсолютно исключена.
Степень пригодности к профессии, знание ее и уровень профпри-
годности к ней – не равноценные понятия. В критериях отбора на про-
фессии существуют свои объективные уровни приемлемости и катего-
рий, они и создают специализации на штаты.
Профориентация, профотбор, профподготовка, профадаптация за-
ключают в себе путь от профинтереса и намерения до мастерства. А
это – личностные свойства и подготовка, умноженные на соответствие
требованиям деятельности. Без самостоятельности мышления нет само-
стоятельности действенных решений.
В настоящее время студент готовится в вузе для рынка труда, где
конкуренция достаточно высока, а трудовые договоры не предполагают
тепличных условий на предлагаемые работодателями штатные должно-
сти никому из них не нужен специалист, в которого еще нужно допол-
нительно вкладывать деньги на обучение, не говоря о неизвестных лич-
ных качествах. Им нужен готовый продукт, не только достойно вписы-
вающийся в коллектив, но и способный самостоятельно мыслить и гра-
мотно работать.
Современное развитие научной деятельности в области исследова-
ния практики и теории разработки новых технологий обучения – неизо-
лированный, частный пример научного труда. Это осмысление мировым

183. 183
сообществом возрастающей динамики происходящих глобальных про-
цессов, и все это не что иное, как одна из его составляющих.
Необходимость изменения характера и формы обучения студентов
юридического профиля важна, так как на базе развивающихся техноло-
гий сегодня строится будущее. Обучение на опережение всегда было и
будет более продуктивным и востребованным в социальной среде.
Ранее в юридическом образовании при традиционном подходе к
обучению происходило обретение комплекса знаний определенного
уровня путем его передачи и усвоения. В нынешних условиях обретает
право на жизнь схема предоставления учащемуся права самостоятельно-
го и в то же время грамотно спланированного обучающей стороной вы-
бора вариантов и способов обретения компетентности в избранной им
сфере будущей деятельности.
Отчетливо видима тенденция востребованности прежде всего эф-
фективного и чисто практического характера приложения полученных
знаний, их самоокупаемости.
Но эта сторона явления обеспечивает лишь воспроизводство и под-
держание в работоспособном состоянии правовой сферы и должна за-
полняться теми, для кого ее действующие отрасли имеют наибольшую
привлекательность и кто в ходе обучения и прохождения практики дока-
зал свою состоятельность в этой области человеческого труда. Их удел –
правоприменительная работа, обеспечение эффективной реальной рабо-
ты всего правового механизма государства.
Вместе с тем среди студентов есть и те, кто проявляет интерес к
научной работе. Именно их самоопределение в направлениях научной
деятельности на как можно более ранней стадии дает возможность бо-
лее рационального использования заложенного в них потенциала. Целе-
направленная работа по подготовке достойных научных кадров нового
поколения обеспечит эффективное функционирование всей правовой
системы и сведет к минимуму проблемы, в ней возникающие.
Без правоприменительной тактики не может совершенствоваться
правовое устройство государства. В отсутствие обобщения и сравни-
тельного анализа правовых систем других стран невозможно в должной
мере оценить недостатки и достоинства собственной. Не только работа
формирует правоприменительную сферу, но именно наука своими до-
стижениями развивает и трансформирует ее формы и содержание.
Тем самым новые научные идеи и взгляды в данной области в виде
научной работы, совершенствующей существующую структуру и от-
крывающей новые направления и аспекты в ее повседневном функцио-
нировании, являются той вершиной айсберга, которая зачастую задает
направление и характер движения всей системе. Даже их начальные
проявления требуют к себе самого пристального внимания. В любой

184. 184
сфере есть те ее составляющие, которые обеспечивают магистральные
направления ее гармоничного развития. Но ни одна из них не работает
сама по себе, а только во взаимодействии друг с другом.
Следовательно, научно обоснованная система подготовки работников
правовой системы государства должна охватывать все ее стадии – от пре-
подавания основ права до подготовки тех, кто принимает законы и кон-
тролирует их исполнение, их грамотное толкование и совершенствование.
Причины, инициирующие в высшем образовании изменения, раз-
нолики и многогранны.
Они варьируются от вызванных ускоряющимся научно-техничес-
ким прогрессом до включения вузов в работу по участию в реализации
приоритетных правительственных программ, от сложностей с финанси-
рованием до учета конъюнктуры рынка, от желания преподавателей со-
ответствовать изменяющимся запросам студентов и демонстрации в сво-
ей педагогической практике новой сущности преподаваемого курса во
взаимосвязи его с другими предметами до реализации возможностей ис-
пользования для его изложения информационно-коммуникативных тех-
нологий, параллельно приобщающих обучаемых к информатизации мира.
Создание новых методик обучения большим числом участвующих
в этом процессе носит характер определяющего фактора. Так как каж-
дый из них является как участником, так и посредником происходящих
изменений, увеличивающееся количество ноу-хау неизбежно трансфор-
мируется в качество. На его базе критическая масса информации по
данной проблематике будет генерировать все новые и новые идеи и
направления своего развития, обеспечивая взаимозависимость обучения
от его технологий и самих технологий от характера и специфики, как
отраслей их применения, так и традиций и особенностей самих вузов, их
применяющих.
Обучаемый должен обладать не только знаниями, умениями и
практическими навыками алгоритмичных, типичных действий. Он обя-
зан владеть умениями и навыками осуществления и не алгоритмизируе-
мой творческой деятельности (умением самостоятельно решать задачи и
проблемы).
Причем, что гораздо важнее, он должен создать для себя развитую,
сформированную в процессе обучения целостную, внутренне непроти-
воречивую (корректное включение личного опыта каждого обучаемого)
систему мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отноше-
ний к миру, обществу, людям и к себе, включающую научно-
теоретический и деятельный компоненты.
Все это формирует в процессе обучения из частных алгоритмизиру-
ющих причинно-следственных связей между различными изучаемыми

185. 185
предметами своеобразная, логически взаимозависимая, корректируемая в
ходе ее развития, взаимодополняемая структура – учебный процесс.
Именно он создает в конечном итоге из общего количества всех по-
лучаемых в ходе обучения знаний, умений и навыков, социального опы-
та, воспринятого в ходе практики, качественно новую, логически завер-
шенную, по характеру и прежде всего по конечному результату алго-
ритмизируемую структуру, юриста-личность, специалиста в сфере пра-
воведения и правоприменения, а весь изучаемый учебный курс делает
более логичным с точки зрения его преподавания.
Л.И. Текутьева (СГУПС, Новосибирск)
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Образование сегодня значительно меняет роль студента в учебном
процессе. Оно предполагает наряду с передачей знаний от преподавателя
к студенту активное участие самого студента в учебной деятельности.
В вузах России в соответствии с тенденциями европейского образо-
вания сокращена аудиторная нагрузка студентов и увеличено время на
самостоятельную работу.
Задача высшей школы – повышение качества подготовки специали-
стов. Студент и выпускник вуза должен не только получать знания по
предметам программы, овладевать умениями и навыками использования
этих знаний, методами исследовательской работы, но и уметь самостоя-
тельно приобретать новые научные сведения. В вузе студенты должны
получать подготовку к последующему самообразованию.
Студент учится тогда, когда он активно думает о том, что он учит.
Но прежде всего он должен захотеть делать это и тогда он становится
инициатором обучения, управляет этим процессом. Самостоятельная
работа студента играет важную роль в решении этой задачи.
Самостоятельная работа – это любая деятельность, связанная с вос-
питанием мышления будущего профессионала. Самостоятельная работа
включает самостоятельную деятельность студента как в аудитории, так
и вне, с преподавателем и в его отсутствии.
Иностранный язык как средство общения и познания окружающего
мира занимает особое место в современном образовании в силу своих
социальных, профессиональных, познавательных и развивающих функ-
ций. Иностранный язык не является профилирующей дисциплиной, что
создает определенные трудности в его изучении. При аудиторной работе
более активен преподаватель, студенту отводится более или менее пас-
сивная роль. Студент сводит свою самостоятельную работу в лучшем
случае к выполнению домашних заданий. Добиться самостоятельности в

186. 186
изучении иностранных языков можно только заинтересовав его в данном
предмете. Недостаточно передавать знания в готовом виде от преподава-
теля иностранного языка к студенту. Студент должен не просто получать
знания, а активно, самостоятельно, творчески преобразовывать их.
Формы самостоятельной работы могут быть разнообразны. В само-
стоятельной работе студентов используются упражнения, развивающие
умения оперировать неизвестной лексикой. Студенты учатся определять
значение неизвестных слов на основе догадки по контексту и знаний
правил словообразования, а также по двуязычному словарю.
Чтобы пользоваться словарем, преподаватель знакомит студентов с
видами словарей, их структурой, таблицами, сокращениями и т.д. Сту-
денты должны уметь переводить производные и сложные слова, фразео-
логические обороты, выбирать из числа многих значений одно слово,
подходящее по смыслу.
Использование информационных технологий в самостоятельной
работе должно стать неотъемлемой частью процесса обучения, посколь-
ку именно это сможет подготовить студентов к самостоятельному изу-
чению иностранных языков в течение всей жизни. Выполнение разно-
образных заданий на компьютере сделает обучение иностранному языку
отвечающим всем требованиям стандартов. Малое наличие компьютер-
ных средств или их отсутствие при проведении аудиторных занятий вы-
нуждает активизировать внеаудиторную самостоятельную работу в до-
машних условиях. Аудиторная работа подготавливает к самостоятель-
ному выполнению заданий.
При обучении иностранному языку с использованием информацион-
ных технологий студентам предлагаются разнообразные задания. Для их
выполнения требуются умения пользоваться электронными словарями,
поисковыми системами (Google, Yandex). Для подготовки докладов и
написания рефератов на иностранном языке студенты должны использо-
вать материалы специализированных веб-сайтов. Студенты все чаще об-
ращаются к интернет-источникам для подготовки домашних заданий на
иностранном языке. Полученная информация обрабатывается студентами
с использованием ПК. Результатом является презентация в Power Point.
Компьютерные технологии, как часть учебного процесса, конечно,
никогда не заменят преподавателя, на которого возлагается многогранная
воспитательная деятельность и эмоциональное взаимодействие. Препо-
даватель играет главенствующую роль в управлении самостоятельной
работой студентов, но не исключается активная деятельность самого сту-
дента. Преподаватель и студенты – равноправные партнеры общения.
Организованная самим студентом самостоятельная работа мотиви-
рует изучение иностранного языка в наиболее удобное время. Личная
заинтересованность студента способствует достижению цели, постав-
ленной преподавателем.

187. 187
Эффективно организованная самостоятельная работа способствует
повышению качества обучения иностранному языку. Именно самостоя-
тельность дает возможность успешно повышать эффективность подго-
товки современных специалистов.
Г.П. Курочкин (СГУПС, Новосибирск)
ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ –
ЗАЛОГ УСПЕШНОГО УСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА
Главная причина неуспеваемости студентов – неумение распоря-
диться своим временем. Не секрет, что вначале семестра студент «спит»,
т.е. ему кажется, что сессия еще далеко, времени еще много, а учить
можно потом. Это «потом» и выливается недопуском к сессии и двой-
ками на экзамене, что в свою очередь ведет к отчислению. Я несколько
раз на первом практическом занятии на первой странице тетради просил
нарисовать, как я называл, «волшебный квадрат», разбитый на части,
число которых равнялось числу недель семестра. Студент должен был
заштриховать по истечении недели одну из них. Я проверял каждый раз
полученные картинки и просил сосчитать оставшиеся до сессии неза-
штрихованные части. Уверяю, что это будило «спящие» головы и ре-
зультаты сессии были более успешными.
Кроме этого все домашние задания и РГУ имели свой срок испол-
нения, что, естественно, давило на студента, и он был вынужден рабо-
тать, чтобы выполнить работу в срок.
Хорошим подспорьем в обучении является достаточное количество
консультаций. На каждом практическом или целевом занятии каждый
студент может проконсультироваться по любым вопросам. Некоторые
студенты боятся задавать вопросы, ошибочно считая, что вопрос будет
глупым. Я постоянно говорю им, что 3 «глупых» вопроса на занятии за-
меняет 1 глупый ответ на экзамене. И это, как правило, действует: даже
самые застарелые «молчуны» оживают и начинают робко задавать во-
просы. А это то, что мне нужно.
Особняком в обучении стоит работа с сильными студентами. Каж-
дый год такие студенты делают доклады на студенческих конференциях
в университете и в городе. Это наиболее приятная для меня работа.
Я вижу, как студент впитывает в себя новое, как он радуется своим
успехам. Особенно тогда, когда публикуются тезисы его доклада в
сборниках докладов конференций. Часто такие студенты сотрудничают
с преподавателями и на других курсах. И это сотрудничество часто за-
канчивается тем, что кафедры приглашают студента в аспирантуру и
университет получает молодых успешных ученых и преподавателей.

188. 188
Конечно, это не все возможности, которые побуждают студента
начать учиться. Каждый преподаватель может найти свои подходы к го-
лове студента и возбудить в ней тягу к знаниям.
В.А. Слепцов (СГУПС, Новосибирск)
ОБ ОПЫТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ
ЮРИДИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Тема проводимой научно-методической конференции очень акту-
альна, так как на вопросы подготовки кадров для всех отраслей хозяй-
ства в последние годы постоянно обращают внимание и обществен-
ность, и работодатели, и родители наших студентов, да и сами студенты.
Образование, как общеизвестно, решает три важнейшие задачи: во-
первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и
приумножить этот опыт, и, в-третьих, – передать его следующему поко-
лению. Однако в России в начале 90-х годов прошлого века произошел
разрыв в решении этих задач образования, в результате этого у нас в
космос регулярно не взлетают ракеты, падают самолеты, тонут подвод-
ные лодки и пароходы, а в сфере юриспруденции – Россия вышла среди
европейских государств на первое место по количеству жалоб в Евро-
пейский суд по правам человека.
В настоящее время во всех организациях России, оказывающих об-
разовательные услуги, на научно-методических конференциях и в кулуа-
рах широко дискутируется переход на двух уровневую систему обучения,
особенно обсуждаются учебные планы-графики учебного процесса, ра-
бочие программы учебных дисциплин, оптимальные сроки их изучения,
количество обязательных занятий (часов), проводимых интерактивными
методами, количество часов, отводимых на самостоятельную работу сту-
дентов, критически анализируются рекомендуемые формы текущего и
рубежного контроля за их успеваемостью, а также критерии оценок в
определении конечного результата обучения и многое иное.
Эти вопросы обсуждаются и преподавателями кафедры Уголовно-
правовые дисциплины факультета МЭиП. Понимая, что «инновацион-
ные подходы» представляют собой «подстегивание» развития образова-
ния, а «модернизация» – это создание предпосылок такого развития,
профессорско-преподавательский состав, выполняя требования ФГОС
ВПО о формировании в рамках учебных дисциплин общекультурных и
профессиональных компетенций, при проведении учебных занятий ис-
пользует различные методы обучения, как рекомендованные еще отече-
ственными педагогами, например, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским
и др., так и современные информационные технологии, прецедентные
формы и методы интерактивного обучения. Это традиционные устные и

189. 189
письменные фронтальные и выборочные опросы по изучаемой теме,
разделу (модулю) дисциплины; тестирование по тестам различного
уровня: тесты познаний, различения и классификаций, и тесты кон-
структивного уровня, подстановок и типовых ситуаций; подготовка до-
кладов и теоретических сообщений; выполнение индивидуальных зада-
ний (учебно-исследовательских работ) и их защита, просмотр и обсуж-
дение фрагментов учебных видеофильмов и др., так и современные ме-
тоды обучения, например, выполнение действий в роли участника того
или иного следственного действия (так называемые «ролевые игры»,
однако полагаем, что в юриспруденции, как и в военном деле, не может
быть никаких «игр и заигрываний с правонарушителями», так как это
может привести к негативным последствиям, а есть и должны быть
только «учение о методике расследования того или иного преступле-
ния»; работа в парах (следователь и подозреваемый, следователь и по-
терпевший) и в малых группах (следователь, оперативный работник,
эксперт-криминалист, участковый уполномоченный, потерпевший (или
подозреваемый), два понятых и защитник); проведение «криминалисти-
ческих чтений», методы «мозговой атаки и штурма», кейс-стади, а также
различные тренинги и презентации.
Предлагается для модернизации обучения по программе юристов-
бакалавров:
1. Передать вопросы подготовки юристов Министерству юстиции
РФ (подготовка единого учебного плана-графика прохождения учебных
дисциплин, образовательных программ, требований по учебно-
материальному и техническому обеспечению и т.д. по направлениям
подготовки, установленным лицензией на право ведения образователь-
ной деятельности). Кроме того, поручить Управлениям Минюста в ре-
гионах совместно с региональными отделениями «Ассоциации юристов
России» формирование состава государственных экзаменационных ко-
миссий по приему госэкзаменов и защиты дипломных работ на юриди-
ческих факультетах региона из числа ведущих работников-специалистов
по комплектованию кадров различных правоохранительных органов и
иных служб и организаций. В настоящее время в составах таких комис-
сий практически входят только преподаватели, которые и учили студен-
тов. Единственный человек со стороны – это председатель.
2. Определить профили подготовки юристов-бакалавров, например:
1) юрист-бакалавр общей (универсальной) подготовки для службы (ра-
боты) в судах, нотариате, правоохранительных органах, органах власти
и управления, в финансовых, экологических и иных структурах (для
лиц, получающих первое высшее образование); 2) юрист-бакалавр узко-
го спектра профессиональной карьеры (для лиц, имеющих первое выс-
шее образование); 3) юрист-бакалавр углубленной подготовки для по-

190. 190
следующего освоения магистерских программ. Конечно это потребует
пересмотра методов формирования учебных групп студентов и обуче-
ние их в составе малых групп.
3. Убрать из учебных планов подготовки юристов-бакалавров такие
учебные дисциплины, как, например, «Иностранный язык в сфере
юриспруденции», «Конституционное право зарубежных стран», «Кор-
поративное право», «Банковское и валютное право» и иные «экзотиче-
ские» и «ведомственные» дисциплины. Это позволит увеличить количе-
ство учебного времени на освоение базовых юридических дисциплин и
самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя в
учебных аудиториях и специализированных классах и лабораториях и
чтобы не было случаев, когда отдельные студенты заказывают выпол-
нение контрольных, курсовых, а иногда и дипломных работ специали-
зирующимся на таких услугах коммерческим организациям. А если вы-
пускнику-юристу на практике потребуется знание иностранного языка
ближнего или дальнего зарубежья, или знать соответствующее законо-
дательство, он может и должен или самостоятельно это выучить, или на
соответствующих курсах, или получить дополнительное профессио-
нальное образование.
4. Решить проблему оплаты труда преподавателей и практических
работников, у которых в соответствии с договорами студенты проходят
различные виды учебных практик. Стыдно и несерьезно, когда заработ-
ная плата, например, доцента равна зарплате среднего медицинского
персонала (медицинской сестры) и почему не оплачивается работа со
студентами руководителей практики от правоохранительных органов и
иных организаций, которые осуществляют ее, как это уже реализуется в
судах общей юрисдикции Новосибирской области.
5. Отказаться от форм текущего контроля успеваемости студентов
(так называемые контрольные недели, рейтинги работы студентов на
практических занятиях, своевременность выполнения ими отчетных ра-
бот и т.п.), так как результативности от таких форм контроля нет. Кроме
того, еще в Постановлении СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 23 июля 1936 г.
«О работе высших учебных заведений и о порядке руководства высшей
школой» существовавшая до этого практика текущего учета успеваемо-
сти была отменена и единственным критерием успеваемости студентов
была признана сдача экзаменов по лекционным курсам и зачетов по
практическим занятиям.
6. Считаем необходимым введение в планы подготовки юристов-
бакалавров новых учебных дисциплин: «Основы методики преподавания
права» – для формирования профессиональной компетенции (ПК-17) и
«Электронное делопроизводство и возможности современных программ
электронной цифровой подписи и кодирование информации».

191. 191
А.В. Сокольская, Т.А. Аюпова (СГУПС, Новосибирск)
САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
(ТРАДИЦИОННЫЙ МЕТОД)
В связи с тем, что в настоящее время в высшей школе наблюдается
тенденция к значительному уменьшению часов аудиторных занятий по
иностранным языкам, серьезная ответственность ложится на самих сту-
дентов. Предполагается, что студенты должны много работать самосто-
ятельно, приобретать знания, овладевать способами познавательной де-
ятельности, которые обеспечат их общекультурную и профессиональ-
ную компетентность.
С переходом на образовательные стандарты третьего поколения
особую значимость приобрел компетентностный подход, который пред-
полагает наличие ряда компетенций у студентов, непосредственно свя-
занных с умениями и навыками мыслить и действовать в учебном про-
цессе самостоятельно. Самостоятельную работу можно рассматривать
как вид деятельности, стимулирующий познавательный интерес студен-
тов, их самообразование, мотивацию к дальнейшему повышению ква-
лификации, а также как систему мероприятий или педагогических усло-
вий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью сту-
дентов. Нужны такие методы обучения, которые бы могли помочь сту-
дентам изучать иностранный язык самостоятельно.
За всю историю человечества было разработано множество различ-
ных образовательных методик. Поначалу все способы обучения ино-
странным языкам заимствовались из программ, разработанных для обу-
чения так называемым «мертвым языкам» – латыни и греческому. Од-
ним из таких заимствованных методов обучения, основы которого были
заложены просветителями еще в конце XVIII в., стал традиционный
(грамматико-переводной) метод. Грамматико-переводной метод был
охарактеризован лингвистом В. Гумбольдом как метод, позволяющий
сделать изучение иностранных языков полезным не только для развития
памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и при-
обретения общего кругозора. Теоретические и практические основы
традиционного метода преподавания иностранных языков были заложе-
ны и обоснованы известными методистами Франции и Германии
И. Зейденштикером, Э. Гаушильдом, Г. Оллендорфом, Д. Гамильтоном,
Ж. Жакото, К. Магером, А. Лувье. Грамматико-переводной метод был
популярен в царской России вплоть до Великой Октябрьской революции
как основной, официально принятый метод в учебных заведениях. В то
время целью изучения иностранного языка считалось общее образование
учащихся, развитие логического мышления в результате перевода тек-
стов и выполнения упражнений грамматической направленности.

192. 192
Традиционный метод неизменно упоминается в работах современ-
ных лингвистов, таких как А. Н. Баранова, Ю.Н. Роста, Е.Г. Кашина,
М.Ю. Бухаркина, А.А. Миролюбовой которые предлагают не отказы-
ваться от богатейшего опыта, накопленного в методике преподавания
иностранных языков, а использовать все лучшее, что было создано.
Традиционный метод обучения иностранным языкам обычно ассо-
циируется с большим количеством трудных грамматических правил, ко-
торые следует знать наизусть, длинными списками слов, которые необ-
ходимо заучивать, текстами, которые требуется читать и переводить, а
иногда пересказывать. Несомненно, существуют объективные недостат-
ки грамматико-переводного метода, а именно: его ненатуральность
(родной язык мы начинаем учить, сначала слушая его, потом пытаемся
говорить, читать, а потом писать); овладение языком только за счет
навыков перевода и отсутствие формирования устных навыков; преоб-
ладание пассивной и порой однообразной формы работы; недостаточное
внимание произношению. Главный же недостаток, конечно, в том, что
традиционный метод создает предпосылки для возникновения языково-
го барьера, человек в процессе обучения перестает выражать самого се-
бя и начинает не говорить, а просто-напросто комбинировать слова по-
средством некоторых правил.
Однако, несмотря на заслуженную критику, грамматико-переводной
метод достоин особого внимания. Он позволяет усваивать грамматику на
очень высоком уровне и считается наиболее надежным в смысле абсо-
лютной чистоты, безошибочности, академической строгости. Исходя из
традиционного метода, владение языком есть владение грамматикой и
словарем. За счет тщательного объяснения основных грамматических
правил, структур дается хорошее знание системы языка. Конечно, такая
работа может быть не так интересна для студентов, но преподаватель
должен попытаться сгладить недостатки традиционного метода за счет
подбора языкового материала, который бы мотивировал студентов.
Традиционная методика, претерпевая ряд преобразований, не сдает
своих позиций и продолжает успешно существовать, несмотря на кри-
тическую реакцию сторонников более «демократических» методов обу-
чения. Каждый метод при определенных условиях обладает объектив-
ной ценностью. Популярный и бесспорно эффективный коммуникатив-
ный метод, о котором сейчас много говорят, не может обойтись без
«скучного», но просто необходимого грамматико-переводного метод,
который помогает стать эрудированным и образованным. Профессиона-
лизм преподавателя иностранного языка высшей школы выражается в
умении правильно распределить время на занятии и кроме живого об-
щения на иностранном языке, следуя коммуникативному методу, прак-
тиковать выполнение заданий по чтению и переводу текстов професси-

193. 193
ональной направленности с последующими упражнениями. Студенты
должны усвоить структуру и логику иностранного языка, уметь соотно-
сить его с родным, понимать, в чем их сходство и различия. Владея си-
стемой языка, понимая, как он устроен, студенту будет намного легче
изучать иностранный язык самостоятельно.
Ю.П. Смолин (СГУПС, Новосибирск)
УЧЕБНАЯ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
СО СТУДЕНТАМИ НА ИНЖЕНЕРНО-ГЕОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Инженерно-геологическая практика студентов проходит в полевых
условиях, где студенты на местности закрепляют теоретические знания,
полученные при прохождении курса геологии и гидрогеологии в ауди-
ториях университета. В процессе полевой практики приобретаются
навыки инженерно-геологических изысканий для строительства желез-
ных дорог, выбора мест мостовых переходов и отдельных сооружений
промышленного и гражданского строительства. В результате проведен-
ной практики выполняется камеральная обработка лабораторных и по-
левых работ, написание и защита составленного отчета.
Выезжая на практику на полигон большой группой, студенты ока-
зываются в другой обстановке, отличной от аудиторных занятий. В
большом коллективе студентов находятся отдельные ребята способные
создавать веселую, а порой напряженную обстановку в коллективе, что
может отвлекать всех от основной поставленной перед практикой зада-
чи. В этой ситуации искусство преподавателей организовать учебный
процесс по выполнению программы практики, предусмотренной учеб-
ным планом, и одновременно проводить воспитательную работу студен-
тов, оказавшихся в не привыкшей к учебным занятиям обстановке.
Для того, чтобы работа при изысканиях проводилась так как этого
требуется согласно учебного плана, из студентов составляются инже-
нерно-геологические партии (бригады), в состав которых входят от
10 до 12 студентов. Во главе этой партии студенты сами выбирают ав-
торитетных бригадира и его заместителя. Перед бригадиром ставится
ряд задач: следить за дисциплиной студентов и выполнять в полном
объеме работ, поставленных преподавателем. На начальника бригады
ложится ответственная задача руководить коллективом и находить в
бригаде согласованные решения в выполнении работ. Преподаватель со-
гласовывает с начальником и его заместителем программу рабочего дня.
Как видно из состава работ, указанных выше, уходя на изыскания
на несколько километров от базового лагеря, преподавателем ставится
задача, чтобы студенты самостоятельно под руководством бригадира

194. 194
работали грамотно и слажено. Те студенты, которые замечены препода-
вателем и начальником бригады в нарушении дисциплины на полигоне
отправляются в деканат для дальнейшего их пребывания в бригаде.
Особое внимание на практике уделяется технике безопасности. Так
как инженерно-геологическая маршрутная съемка проводится на мест-
ности связанной с эрозией грунта, оползнями, обвалами горных пород,
то перед маршрутом преподаватель выдает бригаде полевое оборудова-
ние и проводит инструктаж по технике безопасности. К занятиям допус-
каются только студенты прошедшие такой инструктаж. За соблюдением
правил по технике безопасности на маршруте отвечает начальник пар-
тии. Его распоряжение подлежит немедленному исполнению.
Самого начальника партии в работе дисциплинирует, то обстоя-
тельство, что ему самому необходимо будет представлять комиссии, со-
ставленной из преподавателей кафедры, написанный инженерно-
геологический отчет и построенную карту местности составленные бри-
гадой за период проведенной практики.
Многолетний положительный опыт работы по проведению учебно-
го процесса и одновременного при этом воспитания студентов в экстре-
мальных полевых условиях передается молодым преподавателям кафед-
ры, участвующих в проведении инженерно-геологической и гидрогеоло-
гической практики студентов.
А.С. Щербакова (СГУПС, Новосибирск)
НАГЛЯДНОСТЬ НА ОСНОВЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Последнее десятилетие повсюду звучат новые популярные термины
«новация», «инновация» и пр., в том числе и по отношению к реформам
и модернизациям высшей школы. Часто одним из способов «внедрения
инноваций в обучение» или «модернизации высшей школы» называют
использование в процессе образования компьютерных технологий, ко-
торые стремительно развиваются и открывают все новые неисчерпае-
мые возможности для своего применения. Мы хотели бы затронуть тему
применения наглядности на основе компьютерных технологий, в част-
ности, в процессе обучения иностранному языку.
Обучение – это прямая и обратная связь между преподавателем и
обучающимся. Одним из основных элементов прямой связи является
наглядность идей и учебных материалов. Важность учебной наглядно-
сти – традиционная, общепризнанная и банальная истина для педагогов
с древности. Значение наглядного образа обусловлено свойствами само-
го процесса познания. Процесс познания сводится к формированию об-

195. 195
разов на тех или иных ступенях познания, будь то наглядный образ на
чувственной ступени познания или понятийный образ на рациональной
ступени познания. Таким образом, если суть процесса познания – это
формирование образов, то тогда суть процесса обучения – это представ-
ление нужной информации, учебных материалов в таких наглядных об-
разах, с такой степенью наглядности, чтобы, во-первых, процесс позна-
ния был максимально оптимизирован и рационален, во-вторых, связи
между наглядными и понятийными образами были прочными и крепки-
ми, в-третьих, они входили в систему связей с другими представления-
ми об окружающей действительности, в-четвертых, чтобы сформиро-
ванная таким образом, картина мира была максимально целостной и
объективной. И как бы ни была банальна истина о важности наглядно-
сти, мы считаем данную область педагогики недостаточно разработан-
ной, особенно на фоне быстрого развития современных компьютерных
технологий, которые предоставляют нам огромные возможности для ре-
ализации идей в этой сфере, особенно в области обучения иностранным
языкам.
Эволюция средств обеспечения учебной наглядности шла довольно
быстро, начиналось все с классной доски и учебных плакатов, затем по-
следовали эпи- и диапроекции, кодоскопы, кино- и видеоаппаратура, ну
а последнее десятилетие лидирующие позиции занимают компьютерная
проекция и интерактивные доски. На это выделяются большие средства
и понемногу школы и вузы обеспечиваются необходимым оборудовани-
ем. Но в самом процессе обучения, по крайней мере, что касается ино-
странного языка, за последние десятилетия мало что изменилось. Ком-
пьютерная наглядность либо не используется вовсе, либо используется
недостаточно. Например, что касается зрительной наглядности на заня-
тии по иностранному языку, преподаватель может показать картинки
тех предметов, о которых идет речь или фотографии некоторых деяте-
лей и географических объектов, гораздо реже встречается визуализация
грамматических правил или явлений. Что касается слуховой наглядно-
сти, то это, как правило, запись того или иного учебного текста, что то-
же является совершенно недостаточным. В результате то, что могло бы
обеспечить рост качества обучения, не приводит к желаемой цели, ис-
пользуется эпизодически и в полном отрыве от целей и задач обучения.
Проблемы компьютерной наглядности многообразны, без учета во-
просов технической оснащенности, пользовательской грамотности и мо-
тивации, хотелось бы выделить следующие:
– эпизодическое использование в процессе обучения;
– отсутствие целостности и комплексности в разработке и исполь-
зовании;

196. 196
– отсутствие связи с целями и задачами обучения;
В то время как существующие на данный момент технологии позво-
ляют обеспечить наглядность на совершенно ином уровне. Нами предла-
гается следующий вариант решения данного вопроса. Разработка и вклю-
чение в УМК полноценного электронного пособия по темам обучения.
Это не будет электронным вариантом учебника, это будет пособие, до-
полняющее учебник и обеспечивающее наглядность в чистом виде.
Что касается технической стороны данного вопроса, то подобное
пособие может быть разработано в тех программах, которые использу-
ются для презентационной графики, например популярный Power Point.
Основными преимуществами использования подобных пособий яв-
ляются:
– комплексный и целостный подход к обучению – сначала обучаю-
щийся, получает знания о грамматике, лексике и фонетике иностранного
языка (формируется языковая компетенция), затем с помощью специ-
альных наглядных и интересных упражнений мы формируем и трениру-
ем навыки использования данных знаний, и в конце изучения темы по-
лучаем умения применять полученные навыки в ситуациях, максималь-
но приближенных к реальным, что достаточно легко сделать с помощью
наглядности (формируется коммуникативная компетенция), сюда так же
могут быть включены тесты, что позволит еще и оценить степень овла-
дения материалом;
– в данные пособия легко можно включить любой страноведческий
материал, в виде текста, фотографий, фильмов, клипов или даже ссылок
на интересные сайты (формируется общекультурная и информационная
компетенции);
– формирование, так называемой, «базы данных» – при разработке
подобных пособий формируется база, в которой отражаются граммати-
ческие, фонетические, лексические особенности иностранного языка. В
последующих разработках при помощи ссылок, можно легко использо-
вать уже имеющиеся материалы при объяснении новой темы или повто-
рении изученного;
– психологическая ценность – повышается мотивация к обучению,
стимулируется творческое мышление, поощряется самостоятельная ра-
бота и исследования (не стоит забывать и о том, что для создания по-
добных разработок также могут быть привлечены обучающиеся);
– универсальность использования – подобное пособие, может быть
использовано как во время объяснения нового материала, так и во время
самостоятельной работы обучающихся.

197. 197
Основными недостатками использования подобных пособий явля-
ются в основном проблемы не педагогического характера, а связанные с
его разработкой, такие как:
– необходимость большого количества времени и сил преподавате-
ля для разработки учебного материала;
– отсутствие необходимой технической оснащенности;
– отсутствие необходимых технических знаний;
– отсутствие необходимой для подобной творческой работы моти-
вации.
Несмотря на бурное развитие компьютерных мультимедиа, аспект
педагогики, касающийся применения наглядности недостаточно разра-
ботан. На наш взгляд, грамотная и плодотворная работа в этом направ-
лении могла бы стать одним из действенных способов осуществления
модернизации обучения иностранному языку в высшей школе.

198. 198
О.В. Семенюк, Н.С. Сафина (СГУПС, Новосибирск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ
ЯЗЫКУ БАКАЛАВРОВ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ «ЭКОНОМИКА»
Образовательный процесс в конце XX в. претерпел фундаменталь-
ные медиальные преобразования. Студенты изучают иностранный язык
во многих случаях с помощью интернета, аудио и видеоматериалов.
Ключевым является вопрос не как воздействуют средства массовой ин-
формации на реципиентов, а как могут реципиенты использовать сред-
ства массовой информации.
В условиях современного образовательного пространства концеп-
ция использования технических средств обучения требует новых подхо-
дов. Интернет и, в частности, использование его возможностей по визу-
ализации учебного материала является неотъемлемым условием повы-
шения эффективности изучения иностранного языка.
Практика обучения немецкому языку бакалавров направления под-
готовки «Экономика» показала, что визуализация учебного материала
способствует решению ряда организационно-педагогических задач, по-
скольку видеоматериалы являются:
 средством активной коммуникации;
 техническим средством обучения. В условиях современного обра-
зовательного пространства концепция использования технических
средств обучения требует новых подходов;
 средством формирования коммуникативной культуры, так как ви-
деоролики представляют не только живую речь носителя языка, но и по-
гружают студентов в ситуации, в которых они знакомятся с языком ми-
мики и жестов, стилем взаимоотношений и реалиями страны изучаемого
языка, таким образом, представляя язык в живом контексте;
 средством формирования социолингвистической компетенции и
средством усиления субъектной роли обучаемых, которые являются ак-
тивными субъектами познания, ориентированными на самообразование
и саморазвитие.
Для достижения целей, обозначенных рабочей программой дисци-
плин «Иностранный язык в финансах (немецкий)», «Иностранный язык
в экономике (немецкий)», а также с целью повышения мотивации сту-
дентов-экономистов были разработаны следующие критерии отбора ви-
деоматериалов:
 содержание видеоматериала должно быть актуальным, понятным,
интересным и привлекательным для обучаемых;
 содержание видеоматериала должно соответствовать уровню вла-
дения языком обучаемого, например, в пятом семестре, это знание про-

199. 199
фессиональной терминологии в рамках таких тем, как «Международные
финансовые рынки», «Акции. Ценные бумаги», «Биржа», «Биржа цен-
ных бумаг», «Биржа Германии», «Диверсификация и инвестиционные
фонды». В противном случае трудности в понимании должны быть ис-
ключены предварительными или последующими разъяснениями;
 язык должен быть современным, соответствовать нормам литера-
турного языка;
 видеоматериал должен предназначаться для определенной целе-
вой группы (следует учитывать организационную подготовку студентов
к предстоящей работе, которая заключается в постановке конкретной и
обязательно мотивированной задачи; готовность и способность к вос-
приятию, зависящих от субъективного опыта обучаемых, а также инди-
видуальные психические и психофизиологические особенности и т.д.);
 видеоматериал должен быть посвящен непосредственно изучае-
мой теме либо иметь опосредованное отношение к ней;
 текст не должен быть перегружен новыми словами, выражениями
и жестами.
Следует учитывать также и технические критерии отбора видеома-
териалов:
 изображение и звук должны быть четкими;
 видеоматериал не должен занимать более 5–10 мин или делиться
на смысловые отрезки, которые можно повторять несколько раз.
Цель демонстрации видеоматериала должна быть четко сформули-
рована: получение информации, введение в тему, работа над темой,
обобщение темы, закрепление лексики, закрепление грамматики, по-
буждение к дальнейшей деятельности и т.д.
Отобранный видеоматериал является основой для разработки си-
стемы заданий, которые отвечают поставленным целями обучения. Дан-
ные задания выполняются до просмотра видеоролика, во время и после
его демонстрации.
Перед демонстрацией видеоролика выполняются следующие
упражнения, целью которых является снятие трудностей понимания, а
также пробуждение интереса к содержанию видео:
 предварительное обсуждение, в ходе которого повторяется лекси-
ка, встречающаяся в фильме и незнакомая обучаемым;
 творческая работа, в ходе которой, например, студентам дается
возможность предложить название фильма, сделать прогнозы, каков бу-
дет видеосюжет.
Во время демонстрации с целью оптимизации процесса понимания
во избежание пассивного восприятия можно:
 проверить прогнозы;

200. 200
 убрать или звук, или изображение и ответить на вопросы: кто го-
ворит, где и когда происходит действие, что происходит и т.д. Затем
фильм просматривается еще раз уже с изображением и звуком и прове-
ряется правильность прогнозов;
 продемонстрировать видеосюжет с изображением и звуком, но
сделать паузы. В паузах следует предугадать, что будет происходить да-
лее;
 предложить упражнения на промежуточный контроль понимания
и просмотреть сюжет снова;
 предложить печатный вариант видеосюжета между первым и вто-
рым просмотром и выполнить следующие задания: привести части текста
в логическую последовательность, заполнить пробелы в тексте, выбрать
из предложенных вариантов видеотекста правильный вариант и т.д.
После демонстрации с целью закрепления материала выполняются
следующие задания:
 повторение и отработка лексико-грамматических структур в
упражнениях;
 отработка лексического, страноведческого материала видеоролика
в ролевых играх, диалогах, презентациях;
 выполнение проектных заданий, например, кейс-стади.
Анализ теории и практики по проблеме использования визуальных
средств иностранным языкам авторов Е. М. Медведевой, Г.М. Код-
жаспировой, К. В. Петровой, а также собственный опыт обучения
немецкому языку будущих экономистов показывает, что развитие новых
технологий требует использование новых методов преподавания.
В действующих программах в сфере высшего профессионального
образования требованиями ФГОС ВПО не регламентируется использо-
вание видеоматериалов на занятиях. Но мы считаем, что использование
современных технических средств способствует совершенствованию
процесса обучения и мотивации не только обучающихся, но и препода-
вателей в стремлении овладевать такими средствами обучения.
А.В. Шуваев (СГУПС, Новосибирск)
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ И КУРСОВЫЕ ВЗАИМОСВЯЗИ
КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
В ходе учебного процесса часто приходится сталкиваться с различ-
ного рода задачами дидактики и психологии, успешное решение кото-
рых невозможно без постоянного и системного развития и обобщения
знаний обучающихся. При этом большое значение имеет умелое и про-

201. 201
фессиональное использование преподавателем тех знаний студентов,
которые были получены ими при изучении других предметов.
Изучение курсов химии обычно исходит из тесной взаимосвязи с
другими предметами, такими как биология, физика, математика, отно-
сящихся к естествознанию. Все это расширяет возможности преподава-
теля, так как:
 позволяет исключить дублирование информации в учебном про-
цессе;
 помогает повысить уровень качества знаний;
 способствует строить более интересно и эффективно структуру
занятия, привлекая студентов к активной работе в процессе обучения;
 дает возможность экономить время и использовать его на реше-
ние типовых и контрольных задач.
Кроме того, следует отметить, что наличие знаний смежных дисци-
плин положительно влияет на авторитет преподавателя у аудитории, что
имеет немаловажное значение в процессе обучения, так и в воспита-
тельных целях.
Рациональное использование знаний по физике и математике при
изучении химии, в частности при закреплении материала путем разбора
и решения задач расчетного типа, в стратегическом плане политехниче-
ской подготовки специалиста-инженера – является одной из важнейших
методических проблем. Вместе с тем следует отметить, что непрелож-
ным атрибутом химической задачи должно оставаться самое главное –
ее химическое содержание, которое является ведущим и определяющим
компонентом в структуре решения химических задач. В решении хими-
ческой задачи не должно быть голых формул и цифр. Необходимо целе-
направленно использовать химические знания и осуществлять химиче-
ские действия, опираясь на теории и законы, лежащие в основе предло-
женной задачи.
Рассмотрим некоторые наиболее важные знания по физике и мате-
матике, которые можно использовать при решении расчетных химиче-
ских задач.
Применение понятий физики в химии может иметь свои особенно-
сти и специфику, на что преподаватель должен обращать внимание сту-
дентов. Ни в коем случае нельзя допускать принципиально различных
толкований величин и единиц их измерения преподавателями разных
дисциплин. Как правило, в качестве основы обозначения величин обыч-
но используют общепризнанную Международную систему единиц СИ,
хотя в курсе химии находят применение некоторые другие единицы, чей
выбор можно объяснить только с позиций практического удобства, а не
какой-либо специфичностью.

202. 202
Масса тела. За единицу массы принят килограмм – 1 кг. В практике
используют кратные величины: 1 т = 103 кг; 1 г = 10–3 кг; 1 мг = 10–6 кг.
Плотность вещества. Плотность показывает, чему равна масса од-
ного кубического метра вещества; например, масса 1 м3
железа равна
7874 кг, следовательно, плотность железа 7874 кг на 1 м3
или 7874 кг/м3
(кроме кг/м3
применяются кратные единицы).
Расчет массы тела по его плотности и объему. Для вычисления
массы тела по его плотности и объему надо плотность умножить на объ-
ем: m = ρ·V. Плотность вещества может определяться произведением
массы одной молекулы этого вещества на число молекул в единице объ-
ема: ρ = mM·N. Зная плотность вещества и массу одной молекулы, мож-
но определить число молекул в 1 м3
вещества.
Давление. За единицу давления принимают паскаль (Па) – такое дав-
ление, которое производит сила в 1 ньютон (Н) на 1 м2
, следовательно,
1 Па = 1 Н/м2
. В практике используют 1 кПа = 103 Па; 1 МПа = 106 Па.
Реже используют внесистемные единицы давления: мм рт. т., атм. 1 атм =
= 101 325 Па = 760 мм рт. ст.
Количество теплоты. Выполняя вычисления по термохимическим
уравнениям, следует иметь в виду, что количество теплоты (а также
энергии и работы) выражается в джоулях (Дж), кратных и дольных от
джоуля единицах, чаще всего – килоджоулях (кДж), вместо ранее ис-
пользуемой калории (1 кал = 4, 19 Дж).
Газовые законы. В общем виде количественная взаимосвязь меж-
ду параметрами состояния идеального газа описывается уравнением
Менделеева – Клапейрона: pV = m/M·RT. Молярная газовая постоян-
ная R может принимать различные значения в зависимости от единиц,
в которых измеряются давление и объем. В системе СИ значение и
размерность газовой постоянной равны 8,31 Дж/(К·моль). При ис-
пользовании внесистемных единиц значения R соответственно равны:
0,082 л·атм/(К·моль); 62,36 мм рт.ст·л/(К·моль); 1,987 кал/(К·моль).
Кроме знания физики, для успешного решения химических задач
студенты должны владеть основами математики и иметь навыки мате-
матических расчетов. Чаще всего при этом применяются: вычисления по
пропорции; метод приведения к единице; вычисления с использованием
процентов, графиков, алгебраических обозначений и формул, а также
дифференциально-интегральные исчисления. Как показывает практика,
преподаватели химии не всегда рационально используют эти методы
математики, поэтому рассмотрим их подробнее.
Пропорция – это равенство вида a:b = c:d, где a, b, c, d – определен-
ные числа, причем b и d не равны нулю. Числа a и d называют крайними
членами пропорции, b и c – средними членами. Произведение крайних
членов пропорции равно произведению ее средних членов. Применение

203. 203
пропорций в химических задачах обосновано тогда, когда зависимость
между величинами устанавливается логическими рассуждениями.
Вычисление методом приведения к единице – не требует обязатель-
ного составления пропорции, если пропорциональная зависимость меж-
ду величинами уже определена заранее.
Процент – сотая доля целого. Перед решением задач с применени-
ем процентов целесообразно дать определение понятий целого, части,
доли и уравнения их связи. В этом случае также применяется метод
приведения к единице, т.е. зная значение одного процента или целого,
определяем значение для данной доли или части целого.
Графики – множество точек координатной плоскости, координата-
ми которых служат пары чисел (х, у). Например, характер зависимости
растворимости веществ в растворителях в зависимости от внешних
условий (Р или Т) нередко описывается уравнениями вида у = kх или у =
kх + b, которым соответствуют графики прямой пропорциональности и
линейной функции. В то же время необходимо учитывать, что раство-
римость реальных веществ с изменением температуры не всегда во всем
интервале температур строго подчиняется линейной функции.
Системы алгебраических уравнений – совокупность независимых
уравнений с несколькими неизвестными. Для нахождения множества
решений уравнений используют следующие правила их преобразования
в равносильные системы или равенства:
 правило замены (замена одного из уравнений на равносильное);
 правило подстановки (если одно из уравнений имеет вид х = А,
где А – произвольное выражение, то во всех остальных равенствах пе-
ременную х можно заменить на А);
 правило сложения (если в систему входят уравнения А = В и С =
= D, то одно из них можно заменить на уравнение А + С = В + D или А –
– С = В – D);
 правило умножения (если выражение С не равно нулю, то уравне-
ние А = В равносильно уравнению А·С = В·С или А:С = В:С).
Данные правила применимы к решению химических задач алгебра-
ическими способами.
Для успешной реализации межпредметной связи необходим тесный
контакт в работе преподавателей химии, физики, математики. Это по-
может более эффективно проводить подготовку студентов к пониманию
материала, устранять разноречивость в подходе к одному и тому же во-
просу при его трактовке с позиций разных дисциплин. Преподаватель
химии должен в совершенстве владеть не только методами вычисления,
но и математическим языком.
Необходимо отметить, что применение математического аппарата
при решении химических задач не должно быть самоцелью. На первый
план при этом нужно ставить вопросы и проблемы химической науки, а

204. 204
не математики, которая здесь должна рассматриваться как практическое
приложение к химии. Поэтому особенно важное значение имеют следу-
ющие основные понятия, рассматриваемые в курсе химии, – относи-
тельная атомная масса элемента и молекулярная масса вещества; моль;
молярная масса и молярный объем вещества; способы выражения кон-
центрации растворов; тепловой эффект реакции; число структурных ча-
стиц вещества; постоянная Авогадро; выход продукта реакции.
С.М. Пометелина (СГУПС, Новосибирск)
ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ НОВОЙ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ
«ДЕЛОВОЙ РУССКИЙ ЯЗЫК» ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«ЭКСПЛУАТАЦИЯ ЖЕЛЕЗНЫХ ДОРОГ»
Дисциплина «Деловой русский язык» была введена в основную об-
разовательную программу специальности «Эксплуатация железных до-
рог» как компонент вариативной части гуманитарного, социального и
экономического цикла в 1 семестре 2011–2012 учебного года. Как из-
вестно, вариативная часть цикла дает возможность расширения и углуб-
ления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых
дисциплин, позволяет студентам получить углубленные знания и навы-
ки для успешной профессиональной деятельности.
Цели освоения дисциплины «Деловой русский язык» – выработать
у будущих специалистов устойчивую систему представлений об этикете
делового общения, научить их искусно вести деловые беседы, успешно
выступать перед аудиторией, составлять деловые письма.
В соответствии с названными целями новая учебная дисциплина
включает три раздела (модуля): 1) «Деловой русский язык как средство
общения в профессиональной сфере»; 2) «Устный язык делового обще-
ния»; 3) «Письменный язык делового общения».
Первый модуль является вводной частью курса и предполагает рас-
смотрение таких основных тем, как «Специфика делового общения»,
«Речевой этикет делового общения», «Конфликтные ситуации в деловом
общении». Изучая данные темы, студенты определяют особенности
языка делового общения, учатся делать и принимать комплименты, со-
ставлять деловые визитные карточки, находить пути разрешения кон-
фликтов в деловой сфере.
Основные темы второго модуля – «Особенности деловой публич-
ной речи», «Деловой телефонный разговор», «Деловая беседа». Отраба-
тывая навыки публичной речи, студенты выступают с самопрезентаци-
ями, цель которых – лучше узнать интересы друг друга и, как следствие,
установить контакт в группах. Осваивая специфику делового телефон-
ного разговора, будущие специалисты демонстрируют своё умение раз-

205. 205
говаривать по телефону в формате ролевой игры: группа разбивается на
пары и проводит телефонные разговоры, характерные для делового об-
щения, с обязательным последующим анализом. При рассмотрении де-
ловой беседы акцент делается на собеседование при приёме на работу:
после анализа различных вариантов диалогов соискателя и работодателя
студенты составляют свой вариант собеседования, предварительно смо-
делировав ситуацию этой формы делового общения (где проходит собе-
седование, кто его проводит, кто выступает в роли соискателя, на какую
должность претендует соискатель).
Задача третьего модуля – ознакомление студентов с культурой
оформления документов в деловом общении, а именно документов лич-
ного характера и деловой переписки. Студенты учатся правильно со-
ставлять такие личные документы, как заявление, объяснительная за-
писка, расписка, доверенность, резюме, а также составлять письменный
диалог между деловыми партнерами, написав письмо-предложение,
письмо-запрос, письмо-рекламацию и ответы на эти письма.
В 1 семестре 2011–2012 учебного года аудиторные занятия по дис-
циплине «Деловой русский язык» делились на лекционные (17 ч) и
практические (17 ч). К сожалению, такое распределение часов не спо-
собствовало максимально полному и глубокому изучению вопросов
каждого модуля, поскольку лекционные и практические занятия прово-
дились через неделю, чередуясь друг с другом. Учитывая нецелесооб-
разность лекционного блока в объеме рассматриваемой дисциплины,
было принято решение в 2012–2013 учебном году проводить курс «Де-
ловой русский язык» как практикум (36 ч).
В 1 семестре 2012–2013 учебного года студенты 1 курса специаль-
ности «Эксплуатация железных дорог» изучили две дисциплины, объект
рассмотрения которых – русский язык: «Русский язык и культура речи»
и «Деловой русский язык». Названные учебные дисциплины ни в коей
мере не дублируют друг друга, напротив, они органично дополняют и
углубляют знания студентов, представляя исчерпывающие сведения по
разным аспектам изучения русского языка.
Так, итогами изучения дисциплины «Русский язык и культура ре-
чи» являются: знание форм существования русского национального
языка, характера организации текстовой информации различных типов и
функциональных стилей русского литературного языка, специфики упо-
требления норм в русском литературном языке; умение воспринимать,
обобщать и анализировать, перерабатывать информацию, создавать по-
нятные устные и письменные тексты; владение нормами русского лите-
ратурного языка (акцентологическими, орфоэпическими, лексическими,
грамматическими, стилистическими), общегуманитарной, научной и
профессиональной лексикой, навыками грамотного изложения инфор-
мации в научном, деловом и публицистическом стилях.

206. 206
В результате освоения дисциплины «Деловой русский язык» буду-
щие специалисты знают специфику речевого взаимодействия в деловой
сфере и в различных служебных ситуациях, правила делового общения,
приводящие собеседников к взаимопониманию, формулы речевого эти-
кета в официальном общении, принципы отбора языковых средств в
жанрах делового стиля, набор стандартных выражений, грамматических
конструкций, с помощью которых в жанрах деловой речи передается
определенная информация; умеют выбирать формулы речевого этикета,
соответствующие ситуации делового общения, создавать собственные
устные и письменные деловые жанры с опорой на языковые стандарты,
вести деловые беседы, деловую переписку, осуществлять деловое обще-
ние в группе; владеют приемами эффективной деловой коммуникации,
необходимыми в профессиональной среде жанрами письменной и уст-
ной передачи информации, эффективными вербальными и невербаль-
ными средствами делового общения.
Хочется отметить, что в течение всего семестра студенты проявля-
ли интерес к занятиям по деловому русскому языку: своевременно вы-
полняли все задания, с удовольствием участвовали в проведении дело-
вых игр, подготовили яркие самопрезентации, сопроводив их визуаль-
ным рядом.
Думается, что знания, умения и навыки, полученные студентами в
результате изучения дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Де-
ловой русский язык», можно считать фундаментом успешной професси-
ональной деятельности специалистов по направлению подготовки (спе-
циальности) 190401 «Эксплуатация железных дорог». В связи с этим хо-
чется выразить надежду на то, что со временем будет осуществлена мо-
дернизация гуманитарного, социального и экономического цикла основ-
ных образовательных программ других специальностей СГУПСа и сту-
денты этих специальностей получат возможность изучать не только
дисциплину «Русский язык и культура речи» (которая включена в ос-
новную образовательную программу каждой специальности), но и дис-
циплину «Деловой русский язык», помогающую раскрыть стратегию и
тактику делового успеха.
О.В. Соболева (СГУПС, Новосибирск)
СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СТРО-
ИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ
Наши исследования (в течение шести лет) показали, что для фор-
мирования профессиональной компетентности студентов, обучающихся
по специальности «Водоснабжение и водоотведение», требуется исполь-

207. 207
зование компетентностного подхода, который позволяет учитывать осо-
бенности компонентов педагогической системы (цели, содержание об-
разования, методы, средства и организационные формы обучения). Он
позволяет преподавателю осмысленно выбрать комплекс педагогиче-
ских условий и средств, необходимых для реализации поставленных за-
дач (сформировать профессиональную компетентность).
Впервые термин педагогическая технология появился в 20-е гг. XX в.,
но затем был забыт и появился вновь в 80-е гг. как достижение западной
мысли, стал активно использоваться в описании педагогического про-
цесса.
Большой вклад в разработку проблемы технологии обучения в
нашей стране внесли работы В.П. Беспалько, М.В. Кларина, Г.К. Селев-
ко, В.И. Андреева и др.
Изучение психолого-педагогической и методической литературы
показало, что большинство авторов представляют педагогическую тех-
нологию как систему, построенную на научно-технологической основе и
включающую в себя методы, средства обучения и развития студента.
В своём исследовании под педагогической технологией формирова-
ния профессиональной компетентности студентов мы понимаем педаго-
гический инструментарий, предназначенный для построения эмоцио-
нально-интеллектуального взаимодействия педагога и студента, в кото-
ром процессы учения и преподавания направлены на усвоение систем-
ных профессионально-ориентированных знаний и умений на основе
учёта комплекса педагогических условий и средств.
При разработке структуры педагогической технологии учтена спе-
цифика изучаемой дисциплины, уровень подготовки и интеллектуаль-
ные возможности студентов, формы организации и контроля знаний,
методика применения технологии, готовность педагогов использовать
данную педагогическую технологию. Структура педагогической техно-
логии представлена на рис. 1.
Рассмотрим кратко содержание компонентов, входящих в структу-
ру педагогической технологии.
Под социальным заказом в нашем исследовании мы понимаем тре-
бования, которые предъявляет общество (рынок) к уровню подготовки
студентов.
Структура педагогической технологии состоит из двух контуров:
внешнего и внутреннего. Внешний контур включает научные подходы,
принципы, функции, условия, средства и организационные формы. Он
обеспечивает процесс разработки педагогической технологии и реали-
зации её в образовательной практике. Внутренний контур содержит:
компоненты (мотивационно-целевой, предметно-содержательный, ко-
гнитивно-операциональный, контрольно-коррекционный, рефлексивно-

208. 208
прогностический) и педагогический мониторинг. Он обеспечивает
функционирование педагогической технологии.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ
Условия
Функции
Средства
Компетентный специалист
Мотивационно-
целевой
Предметно-
содержательный
Когнитивно-
операциональный
Контрольно-
коррекционный
Рефлексивно-
прогностический
СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ
Принципы
Научные
подходы
Организац.
формы
РЕЗУЛЬТАТ
Критерии Показатели Оценка
Рис. 1. Структура педагогической технологии
Разработка педагогической технологии основывается на комплекс-
ном подходе, который базируется на следующих научных подходах:
компетентностном, системно-деятельностном и структурно-функцио-
нальном.
Так как педагогическая технология понимается нами как педагоги-
ческий инструментарий, то процесс её разработки связан с соблюдением
определённого набора дидактических принципов. С позиций объектив-
ных условий обучения к числу таких принципов относят: системность;
научность; профессиональную направленность обучения; доступность;
технологичность и гарантированность результатов учебной деятель-
ности. Все принципы дополняют друг друга, взаимодействуют друг с
другом и составляют систему, следовательно, обладают интегративны-
ми чертами. Они взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга, но
каждый из них имеет свою особенную зону максимального применения.

209. 209
В процессе использования педагогическая технология выполняет
следующие функции: обучающую, познавательную, развивающую, мо-
тивационную, контрольно-оценочную и рефлексивную.
Для реализации педагогической технологии в образовательном
процессе были использованы следующие педагогические условия: отбор
содержания учебного материала с усилением профессионального кон-
текста; наличие педагогически полезного научно-методического сопро-
вождения процесса подготовки специалистов строительного профиля;
готовность студентов работать в педагогическом процессе с элементами
междисциплинарной связи; владение студентами навыками активной
целенаправленной самообразовательной деятельности; организация и
мониторинг процесса формирования профессиональной компетентности
будущих специалистов строительного профиля.
Кроме того, был определён комплекс педагогических средств, со-
стоящий из: лабораторного практикума по учебной дисциплине «Гид-
равлика»; системы учебно-профессиональных задач; компьютерной
поддержки (электронный практикум по «Гидравлике» и комплект тесто-
вых заданий).
Предложенная нами технология, реализовывалась в следующих ор-
ганизационных формах, проводимых в учебное и вне учебное время.
В учебное время – это лекции, лабораторные работы, практические за-
нятия, во вне учебное время – самостоятельная работа, НИР, экскурсии.
Важно правильно выбрать и применить ту или иную форму обучения,
чтобы она была наиболее эффективна для реализации поставленной це-
ли, учитывала особенности содержания учебного материала дисципли-
ны «Гидравлика», использовала адекватные методы и средства обуче-
ния, место и время проведения занятий.
Оценка полезности (целесообразности и эффективности) разрабо-
танной и используемой педагогической технологии осуществлялась на
основе совокупности критериев, показателей и оценок.
Г.М. Скуратовский (СГУПС, Новосибирск)
ТВОРЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ БАКАЛАВРА-СТРОИТЕЛЯ
ПО ДИСЦИПЛИНЕ «АРХИТЕКТУРА»
Архитектура, как учебная дисциплина, – прежде всего, характери-
зуется своим созидательным творческим началом. Обучение по дисци-
плине «Архитектура» начинается с ознакомления исторической и со-
временной архитектуры. Затем деятельность студента переходит на се-
рию абстрактных упражнений по объемно-пространственной компози-

210. 210
ции. После чего студент приступает к разработке конкретных архитек-
турных проектов на основе современных требований и абстрактных
композиционных схем. Здесь необходимо подчеркнуть, что архитектур-
ное проектирование является базовой дисциплиной в обучении профес-
сии строителя как творца.
Выполнение учебных проектов по архитектуре не должно быть
жестко привязано к нормам проектирования, которые имеют тенденцию
к постоянному изменению, но оно должно находиться в рамках возмож-
ного реального осуществления задуманного. При этом тематика проек-
тов может быть самая разнообразная, как по форме, так и по содержа-
нию. Развитие воображения и композиционных способностей у студента
осуществляется методом коротких эскизных упражнений, проектирова-
нием небольших архитектурных объектов, интересных своей тематикой,
формой, пластикой и цветом.
Творческая работа над проектом состоит из нескольких последова-
тельных этапов: изучения и накопления информации, определения
идейного замысла, разработки функциональной схемы объекта и нако-
нец, выполнения самого проекта. Специфике архитектурного творчества
соответствует комплексный метод проектирования, предполагающий
решение функциональных, объемно-планировочных, архитектурно-
художественных, конструктивных, экологических и экономических за-
дач. По мере перехода с одного семестра на другой программа проекти-
рования усложняется и повышается степень самостоятельности студента.
Сегодня задача обучения архитектурному проектированию состоит
в том, чтобы полностью реализовать творческие возможности студентов
и установить равновесие между их интеллектуальным развитием и уме-
нием воплотить свои знания с помощью современных средств архитек-
турного проектирования. Ни для кого не секрет, что в настоящее время
работа над проектом с карандашом в руках считается анахронизмом.
Поэтому сегодняшний студент должен активно и творчески осваивать и
применять системы автоматизированного проектирования. В области
архитектурно-строительного проектирования таким продуктом является
ArchiCAD – мощная программная система, обеспечивающая эффектив-
ную работу над архитектурным проектом.
Н.И. Кравцова (СГУПС, Новосибирск)
РОЛЬ БИБЛИОТЕКИ В ФОРМИРОВАНИИ МОЛОДЁЖНОГО ЧТЕНИЯ
Сохранение национальных традиций и национальной культуры –
главное для любой страны, России в частности. Потерять свою культу-
ру – значит уйти с орбиты развития, как государству, так и нации. Если

211. 211
мы перестанем читать Толстого и Чехова, восхищаться картинами Руб-
лёва и Васильева, слушать Чайковского и Шостаковича – мы безвоз-
вратно потеряем духовность.
Библиотеки – хранительницы сокровищ, книжных томов, в которых
накоплены величайшие богатства: опыт прочувствования мира, челове-
ческих страданий, опыт жизни. Среди наших «сокровищ» – сопровожде-
ние молодёжи в процессе чтения, то, что мы называем «руководство чте-
нием», рекомендательная библиография, индивидуальная работа с чита-
телем. И начинаем мы эту работу с момента поступления молодёжи в
наш вуз.
Сентябрь – традиционно, месячник первокурсника. К нему тща-
тельно готовится вся библиотека. Для студентов проходят экскурсии по
библиотеке, их знакомят с информационно-библиотечной культурой
пользователя, для них организованы выставки, просмотры ценных и
редких изданий, проходят обзоры по истории книги, их знакомят с
книжным фондом.
В отделе художественной литературы читают 3700 читателей. Ли-
тературу каких жанров предпочитает наш читатель? Общая картина
предпочтений литературных жанров достаточно сложна и неоднородна.
На первом месте приключения, детективы, современные романы, исто-
рические романы, русская классика. Затем – любовные романы, фанта-
стика, фэнтези, философские романы, поэзия. Низкий рейтинг имеют
мемуары, биографии, эссе, публицистика. Нельзя сказать, что серьёзная
литература сегодня совсем не востребована, но всё же молодёжь пред-
почитает художественную литературу «лёгких жанров».
Воспитание культуры чтения длительный процесс, требующий си-
стемы и целеустремлённости, внимания к каждому читателю.
Мы выяснили круг авторов и произведений, пользующихся
наибольшим спросом. В десятку наиболее популярных авторов вошли
М. Булгаков, Ф. Достоевский, А. Пушкин, П. Коэльо, Л.Н. Толстой,
М.Ю. Лермонтов, Д. Роулинг, Д. Толкиен и т.д. Среди книг, оказавших
наибольшее впечатление на читателей, на первом месте роман «Мастер
и Маргарита» М. Булгакова, затем «Война и мир» Л. Толстого, «Власте-
лин колец» Д. Толкиена, «Гордость и предубеждение» Д. Остин, «Уне-
сённые ветром» М. Митчелл, «Гарри Поттер» Д. Роулинг, «Маленький
принц» А. Сент-Экзюпери.
Большой популярностью у молодёжи пользуются молодые авторы,
лауреаты премий, часто упоминающиеся в прессе, Интернете – П. Коэ-
льо, Х. Мураками, Р. Бах, Б. Вербер, П. Зюскинд, Д. Быков, В. Пелевин
и др.
Приоритетным источником информации о новинках художествен-
ной литературы является Интернет, который, в основном, пропаганди-

212. 212
рует зарубежных авторов. Об интересной литературе молодёжь чаще
всего узнаёт при общении с друзьями. Прислушивается молодёжь к со-
ветам преподавателей, родителей и библиотекарей. Многие наши чита-
тели обращаются к Интернету, тем не менее, вузовская библиотека яв-
ляется доступным местом, где молодёжь берёт книги для чтения. Худо-
жественные фильмы-экранизации произведений, также являются реко-
мендацией для читателей.
Радует, что рассказ А.П. Чехова «Анна на шее» взяли после про-
смотра фильма, показанного библиотекой в цикле «Книга-фильм», ко-
торый библиотека ведёт с 1999 г. Так было с книгами «Звезда»
Э.Г. Казакевича, «Алые паруса» А. Грина, «Ромео и Джульетта»
У. Шекспира. За эти годы показаны 85 фильмов.
Привлечение юношества к чтению требует времени и усилий. Если
в юности не были прочитаны Майн Рид, Фенимор Купер, Марк Твен,
Сальгари и Стивенсон, Дрюон, Драйзер и Бальзак, возможно, они не бу-
дут прочитаны уже никогда. И не потому, что во взрослой жизни на эти
книги не хватит времени, а потому что всё нужно читать в своё время.
С накоплением жизненного опыта меняется восприятие, а потому нужен
обязательный список книг.
На 5 съезде Российского книжного союза прозвучали слова о необ-
ходимости государственной политики по поддержке чтения, книги.
В 2012 г. президент В. Путин предложил сформировать книжный
топ-100 для читателей того возраста, в котором формируются вкусы, ха-
рактер, представления о жизни, мире. И дело вовсе не в том, что пред-
ложил это президент России: проблема того, на чём вырастет новое по-
коление, каким оно будет, в какой стране оно будет жить, действительно
актуальна в наше время как никогда. Читатели «Комсомольской прав-
ды» составили обязательный минимум, который должен быть в багаже у
каждого молодого человека.
Лидеры голосования:
1. В. Каверин «Два капитана».
2. Б. Полевой «Повесть о настоящем человеке».
3. М. Булгаков «Мастер и Маргарита».
4. Д. Дефо «Приключения Робинзона Крузо».
5. А. Грин «Алые паруса».
6. Э.-М. Ремарк «Три товарища».
7. Ж. Верн «Дети капитана Гранта.
Читатели «Комсомольской правды» в 70-х гг. XX в. уже составляли
аналогичный список «Вечная книга». В XIX в. «Золотую полку» соста-
вил Л.Н. Толстой. Реальный круг его чтения был гораздо шире списка, и
он менялся в течение жизни писателя. «Круг чтения» был составлен для
всех и начинался с Библии.

213. 213
Наша библиотека провела опрос среди читателей университета:
«Книги, которые нас формируют». Мы предложили нашим читателям
составить список книг, которые должен прочитать каждый выпускник
школы.
На нашу просьбу откликнулись преподаватели культурологии и
философии: А. Лесовиченко и Н. Мартишина. Они предложили целую
программу поэтапного прочтения необходимой литературы.
С итоговым списком «Топ-100 СГУПС» мы знакомим читателей на
сайте библиотеки, ведём в группах беседы о книгах, обзоры, показываем
фильмы по произведениям, книжные выставки «Моя любимая книга».
Ежегодно, подобные книжные выставки, просмотры проходят в отделе
художественной литературы: «Свет книг не погаснет», «Книги, которые
нас выбирают», «Пахнула свежестью старинная страница» и т.д.
Книжная выставка по праву считается наиболее распространённой
формой популяризации книги. Тематические просмотры и книжные вы-
ставки сопровождаются иллюстрациями великих художников мира. Это
К.А. Коровин (просмотр «Чтоб лира добрая звучала»), Тициан («Лите-
ратура солнечной Италии»), А. Васнецов («С книгой по жизни»),
И. Шишкин («Поэма о лесах»), Ф.Х. де Гойя («Испания далёкая и близ-
кая»), Лукас Кранах Старший (Литература Германии).
Вот уже два года мы ведём «Страничку поэзии» на сайте нашей
библиотеки. Первым поэтом, которого мы представили, стал Иван Бу-
нин, затем – Владимир Набоков.
В целях рекламы печатаются разноцветные листовки со стихами
поэтов, чьи юбилеи отмечаются в это время. Листовки распространяют-
ся нашими читателями в группах, вывешиваются на стендах в коридо-
рах университета. Среди студентов много читателей, которые любят
стихи, сами пробуют писать. Мы проводим вечера поэзии, такие как
«Он искал в этих женщинах счастье» (по творчеству С. Есенина), «Я бу-
ду жить» (по творчеству М. Цветаевой), вечера бардовской песни, кото-
рые ведёт А.Н. Быстрова, профессор, преподаватель культурологии.
Наши читатели участвуют в викторинах, литературных играх. Год
национального чтения подтолкнул читателя к художественной литера-
туре.
В Интернете мелькают списки книг, которые обязательно надо про-
читать. Почему, например, нужно читать Пауло Коэльо? Библиотекарь
знает ответ: все книги Коэльо – небольшие по объёму притчи на бес-
смертные темы. Почему Вениамин Каверин «Два капитана»? История
летчика, бывшего беспризорника, чьей мальчишеской клятвой было:
«Бороться и искать, найти и не сдаваться». Книга о мужестве, дружбе и
любви.
В октябре 2012 г. состоялось заседание совета по культуре при пре-
зиденте, где В.В. Путин сказал: «Не возродим культуру – погибнет Рос-

214. 214
сия». Чтение всегда способствовало становлению духовности, развитию
личности, и эти задачи были и остаются главными для всех библиотек.
Чтение – индивидуальный процесс, и каждый человек определяет
для себя круг чтения. А мы, библиотекари, советуем: «Читайте книги,
проверенные временем».
Сколько книг прочтено – не имеет значения,
Но имеет значение очень давно
Ежедневное, ежевечернее чтение,
Еженощное – с лампой зажженной – в окно.
И пока круг от лампы на круглом столе
Выключается только на позднем рассвете,
Всё в порядке на круглой и светлой Земле,
Населённой читателями планете.
Борис Слуцкий
А.В. Хохлова (СГУПС, Новосибирск)
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ БАКАЛАВРОВ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Метод проектов в обучении возник еще в начале XX в. в США и в
наше время используется во многих странах. Что касается России, схо-
жие идеи появились в то же время и в нашей стране. При советской вла-
сти метод проектов широко внедряли в школьное обучение, но он про-
водился недостаточно продуманно, в силу чего был осужден ЦК ВКП/б
в 1931 г. По этой причине, начиная с 30-х гг. XX в. и почти до начала
XXI в. метод проектов в России практически не развивался. Тем не ме-
нее, в других странах он развивался весьма успешно. В последнее время
в России вновь наблюдается рост интереса к данному методу обучения,
так как он имеет ряд несомненных преимуществ, среди которых:
1) повышение мотивации учащихся;
2) обучение самостоятельной и групповой исследовательской дея-
тельности;
3) установление и расширение межпредметных связей;
4) более глубокое изучение некоторых аспектов изучаемого пред-
мета или предметов.
Для продуктивного использования метода проектов на уроке ино-
странного языка необходима серьезная подготовка. Прежде всего, сле-
дует определить цели обучения и выбрать тот вариант проектной дея-
тельности, который поможет достичь этих целей. Рассмотрим выбор
проектной деятельности на примере направления подготовки 081100

215. 215
«Государственное и муниципальное управление» (квалификация (сте-
пень) «бакалавр»). В соответствии с ФГОС ВПО по данному направле-
нию подготовки выпускник должен уметь:
– использовать иностранный язык в межличностном общении и
профессиональной деятельности;
и владеть:
– навыками выражения своих мыслей и мнения в межличностном и
деловом общении на иностранном языке;
– навыками извлечения необходимой информации из оригинально-
го текста на иностранном языке по проблемам государственного и му-
ниципального управления.
Опираясь на данные требования и условия обучения студентов в
вузе, можно попробовать выбрать подходящий вид проекта. По какому
же принципу делятся проекты? Если следовать типологии Полат Е.С.
[Полат Е.С. Метод проектов/Метод проектов. Серия «Современные тех-
нологии университетского образования»; выпуск 2 / Белорусский госу-
дарственный университет. Центр проблем развития образования. Рес-
публиканский институт высшей школы БГУ. Минск.: РИВШ БГУ, 2003.
240 с.], проекты делятся по следующим признакам:
1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, по-
исковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная),
ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игро-
вой, практико-ориентированный, творческий).
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной
области знания); межпредметный проект.
3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий,
гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, харак-
терно для телекоммуникационных проектов).
4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, го-
рода, региона, страны, разных стран мира).
5. Количество участников проекта.
6. Продолжительность проекта.
Учитывая требования ФГОС ВПО, можно утверждать, что проект
должен быть межпредметным. В качестве консультантов необходимо
привлекать специалистов тех кафедр, с предметами которых будет пере-
секаться проект. Характер координации – непосредственный.
Что же касается предметно-содержательной области, то она может
включать в себя несколько элементов, из которых один будет домини-
рующим. Например, поисковый и ознакомительно-ориентировочный
элементы могут присутствовать в проекте в целях овладения навыками
извлечения необходимой информации из оригинального текста, а роле-

216. 216
вой для того, чтобы научиться использовать иностранный язык в меж-
личностном и профессиональном общении. При изучении общеобразо-
вательных тем возможна подготовка проекта на основе практически лю-
бого варианта доминирующей проектной деятельности. Когда же изуче-
ние иностранного языка происходит в рамках направления профессио-
нальной подготовки, доминирующей деятельностью скорее всего будет
исследовательская или информационная.
Учитывая, что проектный метод будет использоваться в вузе во
время обучения, он чаще всего будет проводиться среди участников од-
ной студенческой группы. Количество участников определяется в зави-
симости от размеров группы, но лучше разбить группу на несколько
подгрупп по 5–7 человек. Эти подгруппы смогут предлагать различные
пути решения проблемы, гипотезы или точки зрения. К тому же элемент
соревновательности между подгруппами может положительно повлиять
на мотивацию учащихся. Продолжительность проекта, учитывая все его
этапы, может соответствовать семестру, с тем, чтобы его результаты
были представлены на зачете или экзамене.
Н.Л. Сергеева, Т.И. Саломатова (СГУПС, Новосибирск)
ПОЛИТИЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ
ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Проблема активизации молодежного ресурса для решения проблем
модернизации в современном российском обществе является одной из
актуальных и социально-политически значимых, поскольку молодежь и,
в особенности, студенческая молодежь является особой социально-
демографической группой, которая обладает рядом специфических ха-
рактеристик, которые необходимо учитывать в процессе обучения и
воспитания в вузе. Это высокий уровень мобильности, юношеский мак-
симализм, отсутствие социально-политического опыта и адаптации в
постоянно меняющихся экономико-политических условиях, а также же-
лание стать не только пассивным объектом политических манипуляций,
но и активным субъектом политической жизни общества.
От характера политической активности данной группы, направлен-
ности, форм реализации зависит баланс между потребностью общества
в сохранении стабильности и одновременно в постоянном обновлении.
В современной науке данная проблема в основном рассматривается
через призму функционирования общественно-политических движений.
Одни исследователи полагают, что современное студенчество не счита-
ет для себя возможным влиять на политические процессы, оно аполи-
тично; другие считают, что студенческая молодежь достаточно полити-

217. 217
чески активна; третьи – политическая активность величина переменная
и зависит от политической ситуации в стране.
Политическую активность студенчества мы рассматриваем, как де-
ятельность данной социальной группы, которая формулирует и выража-
ет собственные потребности и интересы, стремится влиять на суще-
ствующий политический или социально-экономический порядок и дей-
ствующие политические институты власти.
Политическая активность данной группы проявляется через уча-
стие в социально-политической жизни общества и выражается в когни-
тивной, эмоциональной или поведенческой формах.
Проведенное исследование политической активности студентов
технического вуза (на примере СГУПСа – опрошено 300 человек) ста-
вило следующие задачи: определить уровень социально-политической
активности студентов СГУПС; факторы, влияющие на формирование
политической позиции у студентов различных факультетов («технарей»
и «гуманитариев»); степень информированности о современной полити-
ческой ситуации, уровень протестного участия студенчества в полити-
ческой жизни страны.
Результаты исследования продемонстрировали невысокую соци-
альную и политическую активность студенчества СГУПСа. Заявляемый
интерес к политике фиксируется на уровне не чаще, чем среди населе-
ния в целом 30 % (совпадает с данными ВЦМОМ).
Политика, политическая жизнь общества для значительной части
данной группы является фоновой сферой, так как в этом возрасте (18–
23 года) главное внимание сконцентрировано на учебе, отдыхе, а также
работе. Политическая активность студенческой молодежи величина не
постоянная. Она меняется в зависимости от происходящих в стране по-
литических событий (это были выборы 2011–2012 гг.) или от других не
предсказуемых обстоятельств. Сами студенты отмечают – 56 % – аполи-
тичны; 22 % – относительно политически активны; 22 % – затруднились
ответить. Основным источником политической информации, которая
привлекает студентов – Internet (36 %), СМИ (29 %), общение в семье
(20 %). Интерес к политике у «технарей» – 10 %, «гуманитариев» 25 %.
В то же время студенчество представляет собой огромный привлека-
тельный электоральный потенциал, который на данный момент не явля-
ется полностью раскрытый, но представляет социально значимый резерв
для выхода из системного кризиса и формирования гражданского обще-
ства в России. У данной группы статус временной публичности и поэто-
му возникают определенные трудности в процессе социализации, кото-
рые находятся в прямой зависимости от уровня социально-
экономического и культурного развития страны. Результаты исследова-
ния (38 % – равнодушие властей к политическому воспитанию молодежи,

218. 218
23 % – отсутствие реальной свободы выбора, 17 % – низкий уровень по-
литической культуры, 22 % – собственно равнодушное восприятие поли-
тики) подтверждают определенный уровень социально-политической ак-
тивности студентов.
Политические партии и их политические лидеры должны сильно
постараться, чтобы привлечь студенчество в ряды своих сторонников.
Студенты СГУПСа постоянно участвуют в избирательных кампаниях –
72 %, не участвуют – 28 %. При этом надо не забывать, что в СГУПСе,
как во всех вузах России, используют административный ресурс (ректо-
рат, деканат, студенческий профсоюз).
Анализ последнего исследования продемонстрировал рост потен-
циала партийной мобилизации студентов. Данные опроса показывают,
что в 2011–2012 гг. он вырос с 12 % до 21 % – это было связано с выбо-
рами в Государственную Думу и Президента. Многие выразили готов-
ность работать наблюдателями членами избирательных комиссии от по-
литических партий (51 %). Однако, это скорее не рост политической ак-
тивности, а готовность к участию в работе институтов политической си-
стемы, стремление к комфортным формам политического участия
(39 %). Часть студентов рассматривает данную политическую деятель-
ность как своего рода «социальный лифт» (10 %).
Опираясь на полученные результаты, есть основания полагать, что
свое неучастие в политической жизни государства молодые люди не
рассматривают как «проблему». Они выбирают другие сферы приложе-
ния энергии, особенно если политическая активность не приносит оче-
видных выгод материального или карьерного толка, не позволяет твор-
чески реализоваться (не интересно).
Существующий стереотип, что студенческая молодежь радикальнее
старшего поколения в политическом отношении и предрасположена к
протестным формам участия. Результаты опроса показывают, что в це-
лом ожидания протестных выступлений студентов СГУПС заметнее
ниже (общероссийские данные ВЦИОМ 14 %) и готовность участвовать
в них составляет – 0,2 %.
В СГУПСе данная проблема исследуется не один год, поэтому
можно утверждать, что выраженная динамика политической активности
отсутствует. Небольшие изменения фиксируются лишь по отдельным
параметрам активности (возраст, гуманитарный факультет, курс вуза).
Поэтому политическая активность студентов СГУПС непосредственно
связана с активизацией политической жизни в стране, либо как вариант
быстрой стратегии карьерного роста.
Совершенно очевидно, что степень реализации политической ак-
тивности студентов зависит, насколько молодежь сможет принять цен-
ности современного общества, не только как социально значимые для

219. 219
России, но и как личностно необходимые, которые дадут им возмож-
ность адаптироваться в социально-политической жизни России.
В.С. Плотников, Е.А. Жаркова (СГУПС, Новосибирск)
ИНТЕГРАЛЬНАЯ ОЦЕНКА ДЕМОГРАФИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
СИБИРСКОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО ОКРУГА
Под демографическим потенциалом территории понимается чис-
ленность ее населения с учетом прожитого им совокупного времени.
Отметим, что потенциал – это не просто количество ресурсов, но и за-
ключенная в них возможность развития в заданном направлении. Оцен-
ка потенциала необходима для обеспечения более полного и рациональ-
ного его использования. Комплексная оценка демографического потен-
циала территории представляет интегральную оценку взаимообуслов-
ленного развития населения как единого целого, обеспечивающего связь
между его ресурсами.
Оценка демографического потенциала территории в методологиче-
ском плане является комплексной проблемой, поэтому рассмотрим его
на примере двух компонентов (количество компонентов может быть
больше): 1) потенциал населения и 2) потенциал трудовых ресурсов.
Рассчитаем интегральную оценку демографического потенциала
СФО, используя алгоритм на основе методики Н.В. Шаланова.
Сначала осуществим первый этап, который предполагает расчет
комплексной оценки в разрезе каждого из двух блоков, а результаты по-
этапного осуществления расчетов будем приводить в таблицах. Для ком-
пактности представления информационного материала введем обозначе-
ния показателей в разрезе каждого блока. Первый индекс показателя бу-
дет отражать его номер в системе показателей, а второй – номер блока.
Система показателей, предлагаемая для осуществления оценки по-
тенциала населения, включает:
х11 – численность населения (тыс. чел.); х21 – численность родив-
шихся (тыс. чел.); х31 – численность умерших (тыс. чел.).
Таблица 1
Показатели населения СФО за период 2007–2011 гг.
Годы
Показатели
х11 х21 х31
2007 19303 248,93 282,1
2008 19282 267,62 280,93
2009 19287 273,47 272,25
2010 19252 272,17 273,02
2011 19261 271,36 264,51

220. 220
Уровень потенциала по показателям населения СФО в разрезе по
годам имеет следующую динамику.
Таблица 2
Уровень потенциала по показателям населения СФО
Годы 2007 2008 2009 2010 2011
Уровень потенциала 100,13 100,03 100,05 99,87 99,91
Темпы роста цепные, % – 99,90 100,02 99,82 100,04
Темпы роста базисные, % 100,00 99,90 99,92 99,74 99,78
Расчеты показывают, что потенциал по показателям населения
СФО за 2007–2011 гг. сократился на 0,22 %, составив в конце периода
исследования уровень в 99,9 ед. Завершив первый этап расчета инте-
гральной оценки демографического потенциала СФО, сделаем анало-
гичный расчет по второму блоку показателей, отражающих трудовой
потенциал. Обозначим их так:
х12 – численность населения моложе трудоспособного возраста
(тыс. чел.);
х22 – численность населения трудоспособного возраста (тыс. чел.);
х32 – численность населения старше трудоспособного возраста
(тыс. чел.);
х42 – численность занятых в экономике (тыс. чел.);
х52 – численность безработных (тыс. чел.).
Таблица 3
Показатели трудового потенциала СФО за период 2007-2011 гг.
Годы
Показатели
х12 х22 х32 х42 х52
2007 17,2 63,7 19,1 9347 797
2008 17,3 63,3 19,4 9396 853
2009 17,6 62,5 19,9 9105 1070
2010 17,7 61,9 20,4 9325 894
2011 18,1 61 20,9 9350 837
Таблица 4
Уровень трудового потенциала СФО за период 2007-2011 гг.
Годы 2007 2008 2009 2010 2011
Уровень потенциала 99,50 99,82 98,53 99,60 99,90
Темпы роста цепные, % – 100,33 98,70 101,09 100,30
Темпы роста базисные, % 100,00 100,33 99,02 100,11 100,40
Расчеты показывают, что трудовой потенциал СФО за 2007–2011 гг.
вырос на 0,4 %, составив в конце периода исследования уровень в 99,9 ед.

221. 221
Таблица 5
Значения комплексных оценок демографического потенциала СФО
в разрезе блоков
Годы 2007 2008 2009 2010 2011
yi1 100,13 100,03 100,05 99,87 99,91
yi2 99,50 99,82 98,53 99,60 99,90
Таблица 6
Расчет интегральной оценки демографического потенциала СФО
Параметры расчета у1 у2 
Эталонное значение потенциальной функции
*
ky 99,998 99,47
2*
)( ky 9999,6 9894,3 78359693,5=8852


m
k
k
k
k
y
y
1
2*
*
)(
~
0,12 0,99
*~
kk y 11,87 9824,32
Потенциальная функция интегральной оценки демографического
потенциала:
y~ =0,12у1 + 0,99у2
Таблица 7
Расчет интегральной оценки демографического потенциала СФО
Годы 11
~ y 22
~ y iy~
ic~
2007 124,90 8729,99 8854,90 100,03
2008 124,78 8758,07 8882,85 100,35
2009 124,80 8644,89 8769,69 99,07
2010 124,58 8738,77 8863,35 100,13
2011 124,63 8765,09 8889,72 100,42
Таблица 8
Интегральная оценка демографического потенциала СФО
Годы 2007 2008 2009 2010 2011
Интегральная оценка 100,03 100,35 99,07 100,13 100,42
Темпы роста цепные, % – 100,32 98,73 101,07 100,30
Темпы роста базисные, % 100,00 100,32 99,04 100,10 100,39

222. 222
Для наглядного представления интегральной оценки демографиче-
ского потенциала СФО в динамике строится фазовый портрет (рис. 1),
где также изображено взаимное влияние частных потенциалов на инте-
гральную оценку
Рис. 1. Взаимное влияние частных потенциалов
на интегральную оценку демографического потенциала СФО
Итак, фазовый портрет наглядно отражает динамику демографиче-
ского развития СФО и тенденции, сложившиеся за последние годы ис-
следуемого периода. Возможно, потому что эталонные значения показа-
телей, отражающих уровень экономического потенциала, в примере яв-
ляются средними величинами, и достижение их значений возможно не в
столь отдаленной перспективе, то и вариация значений уровня демогра-
фического развития не так и велика.
Ю.В. Лузгина (СГУПС, Новосибирск)
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ –
ЗАЛОГ СОВРЕМЕННОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Выпускники вузов в современных условиях должны уметь разби-
раться в широком круге экономических вопросов, оценивать тенденции
общественного развития, чтобы самостоятельно определять свою пози-
цию в преобразованиях, быть готовыми к практической деятельности и
иметь определенное миропонимание.
Знания, получаемые выпускниками экономических специальностей
вуза в процессе их подготовки, должны опираться на твердый фунда-
мент, которым служит полный и комплексный курс экономической тео-
рии.

223. 223
Справедливость данного утверждения, кроется в самой природе
экономической теории, занимающей по праву совершенно особое место
в иерархии экономических наук.
Постоянное усложнение экономических преобразований, модерни-
зация образования обусловило необходимость появления и рост числа
частных экономических наук, имеющих своим объектом отдельную
часть целостной системы экономических отношений. Однако, несмотря
на кажущуюся, особенно сегодня, полную самостоятельность частных
экономических наук, экономическая теория играет в их развитии фун-
даментальную роль. Одна из важнейших функций экономической тео-
рии – объединять разрозненные знания о фактах экономической дей-
ствительности в единую систему, выявлять фундаментальные причинно-
следственные связи и законы в рамках существующей экономической
реальности, а также служить надежной основой для формирования про-
гнозов и практических рекомендаций для экономических субъектов. Эта
важнейшая задача должна быть отражена в образовательном процессе.
Прикладные математические дисциплины (в частности, экономет-
рика, теория вероятностей, информационные технологии в менеджменте
и др.), а также блок финансовых дисциплин – теория менеджмента, мар-
кетинг, банковское дело, финансовый анализ, реинжиниринг бизнес-
процессов, бухгалтерский и аудиторский учет и др. в ходе образова-
тельного процесса всего лишь «нанизываются» на фундаментальный
экономико-теоретический стержень.
Вышедший на рынок труда молодой специалист не сможет под-
няться по карьерной лестнице, когда от него может потребоваться не
просто наличие каких-то практических навыков, а глубокий анализ,
стратегическое видение ситуации, поиск подходящего решения постав-
ленной задачи. Так, скорее всего, он не может стать эффективным
управляющим компании, обладая лишь одним хорошим знанием бух-
галтерского и аудиторского учета и отчетности. Для работы на таком
уровне ему необходимо понимать основные цели компании, уметь вы-
страивать и согласовывать корпоративную стратегию и процессы пла-
нирования, направленные на максимизацию стоимости компании,
уметь, основываясь на глубоком анализе экономической ситуации, вы-
страивать систему управления финансами и т.д. Очевидно, что на дан-
ном уровне карьерной иерархии фундаментальная экономико-
теоретическая подготовка является ключевым элементом успешной ра-
боты, важность которой будет превышать важность владения теми или
иными инструментальными навыками.
Учебный курс в рамках бакалавриата должен быть ориентирован
именно на фундаментальную подготовку, а магистерская программа – в
подавляющей степени на преподавание прикладных дисциплин. Основ-

224. 224
ная задача фундаментальной подготовки – прежде всего, дать студенту
общие знания, научить работать с информацией и развить аналитиче-
ское мышление.
Прикладные дисциплины с несравненно большей степенью эффек-
тивности могут быть усвоены на втором этапе образования, когда у сту-
дента уже есть хорошая теоретическая общая база, которая позволит в
полном объеме освоить материал по более «узким» дисциплинам, по-
нять взаимосвязи между ними.
Таким образом, попытки повышения конкурентоспособности вы-
пускников экономических специальностей не должны происходить за
счет сокращения фундаментальной составляющей (сокращение количе-
ства учебных часов), так как именно она ответственна за формирование
и развитие у студентов способности к глубокому анализу, самостоя-
тельному мышлению, повышению уровня эрудированности и развитию
способности более эффективно и быстро осваивать предметную область
— профессиональных качеств, являющихся важнейшим условием успе-
ха экономиста в долгосрочной перспективе.
Ю.В. Лузгина (СГУПС, Новосибирск)
СОВРЕМЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ
КАК ИНСТРУМЕНТ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА
В настоящее время профессорско-преподавательский состав универ-
ситета испытывает серьезные проблемы в воспитательной работе со сту-
дентами. Это объясняется тем, что привычные схемы организации воспи-
тательного процесса в вузах в условиях модернизации высшей школы
«не работают». Кроме того, каждое новое поколение при всей схожести
возрастных особенностей все-таки отличается от предшествующих, и
прежде всего своими мировоззренческими позициями, ценностными ори-
ентациями, уровнем воспитанности и самореализации в новых жизнен-
ных условиях. Воспитание в высшей школе – важнейший ресурс соци-
ального, духовного и экономического обновления России, осуществляе-
мого в пространстве сознания личности, реальной действительности.
Модернизация образования и как следствие модернизация воспитания в
высшей школе требует приведения системы воспитания в соответствие с
современными запросами: повышения качества, нормативно-правового и
методического обеспечения воспитательного процесса, повышение зара-
ботной платы профессорско-преподавательскому составу.
Вузовское воспитание (гражданское, правовое, интеллектуальное,
эстетическое, экологическое, физическое и т.д.) и обучение должны ока-
зывать на личность студента максимально развивающее влияние, т.е.

225. 225
обеспечивать процесс его положительного изменения: расширение
культурного и интеллектуального кругозора, приобретение новых зна-
ний, опыта, ответственности нужных ему как будущему специалисту с
высшим образованием. При этом преподаватель вуза должен не столько
вести за собой учащегося, сколько указывать ему путь к саморазвитию.
Уместно напомнить слова К. Маркса о том, что «в науке нет широ-
кой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вер-
шин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тро-
пам». Задача преподавателя вуза – указать направление самостоятель-
ной работы, познакомить с ее методикой, «карабкаться» же на вершину
должен сам студент, не ожидая, пока его поднимет туда преподаватель.
Для решения воспитательных задач в процессе обучения требуется
учет индивидуально-психологических, возрастных и социально-психо-
логических особенностей студентов, содержания и структуры отдель-
ных качеств и свойств, необходимых современному специалисту с выс-
шим образованием, оптимальное соотношение методологической и
профессиональной подготовки, целеустремленность во взаимодействии
преподавателей и студентов. Важным условием достижения единства
воспитания и обучения, успешного формирования личности студента
является педагогическое мастерство преподавателей, их умение прида-
вать идейную направленность преподаванию, творчески использовать
воспитательные возможности своих предметов.
Преподаватель должен всегда сохранять за студентом право на са-
мостоятельное принятие решения, в противном случае ответственность
за любые последствия принятых решений он с себя снимает и перекла-
дывает на преподавателя.
Основным условием самовоспитания (самостоятельности) является
точное и своевременное выполнение принятых решений, доведение
начатого дела до конца. Тот не укрепит свою волю, кто не идет вперед,
не работает над своим общим развитием, избегает трудностей, допуска-
ет неорганизованность, трусость.
Обучаясь, воспитываясь, студенты развиваются как будущие высо-
коквалифицированные специалисты. Существенным поэтому является
подход к процессу их подготовки как единому процессу воспитания и
обучения, в ходе которого происходит всестороннее развитие личности.
Закономерности развития личности студента, раскрытие движущих сил
этого развития требуют определенного способа и методов руководства
данным процессом: воспитание должно одновременно укреплять стрем-
ление к самовоспитанию, обучение должно быть развивающим.
Невозможно отделить воспитание от обучения студентов в процес-
се подготовки и формирования их личности, и не правильно разрывать

226. 226
связь вузов со средней школой. Ослабление этой связи привело к резко-
му снижению качества воспитания и обучения в средней школе и, как
следствие, к снижению качества воспитания и обучения подготовки
студентов в вузах.
Современный воспитанный человек – это свободная, гуманная, ду-
ховная, творческая и ответственная личность, которой присущ эстетиче-
ский вкус, этические манеры, порядочность, умение создавать повсе-
дневную жизнь по законам красоты, создавать и приумножать матери-
альное благополучие семьи и богатство страны.
Е.В. Андреева (СГУПС, Новосибирск)
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ LMS MOODLE
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ
Цель исследования: через призму существующих систем управле-
ния обучением показать опыт использования LMS Moodle версия 1.9+
на кафедре «Общая информатика».
Система управления обучением это – основа системы управления
учебной деятельностью (Learning Management System) LMS, использует-
ся для разработки, управления и распространения, учебных онлайн-
материалов с обеспечением совместного доступа. Создаются данные ма-
териалы в визуальной учебной среде с заданием последовательности
изучения. В состав системы входят различного рода индивидуальные
задания, проекты для работы в малых группах и учебные элементы для
всех студентов, основанные как на содержательной компоненте, так и на
коммуникативной.
Существует ряд систем управления обучением, которые осуществ-
ляют дистанционное обучение посредством Интернет и других сетей.
Таким образом, процесс обучения можно осуществлять в режиме реаль-
ного времени, организовывая онлайн лекции и практикумы.
Дистанционное обучение (ДО) – взаимодействие учителя и учащих-
ся между собой на расстоянии, отражающее все присущие учебному
процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные
формы, средства обучения) и реализуемое специфичными средствами
Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими
интерактивность. [Теория и практика дистанционного обучения: Учеб.
пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений / Е.С. Полат,
М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева; Под ред. Е.С. Полат // М.: Издатель-
ский центр «Академия», 2004. С. 17].
Рассмотрим примеры систем управления обучением:
1. eLearning Portal (разработчик – Россия) – система управления
обучением. Позволяет организовывать прохождение электронных учеб-

227. 227
ных курсов, сдачу тестов, а также обеспечивает совместную работу
между учащимися, тренерами или преподавателями.
2. Claroline (Classroom Online) – платформа построения сайтов ди-
станционного обучения. При разработке учитывались пожелания препо-
давателей. Главной задачей при создании были простота использования
и независимость от педагогической установки. Для управления и обуче-
ния не требуется наличия специальных инструментов, необходим толь-
ко веб-браузер. Операционная система компьютера роли не играет.
Управление платформой и изучение курса не требуют специальных тех-
нических знаний и навыков от преподавателей и студентов. Claroline
имеет полный набор инструментов, позволяющий создавать и редакти-
ровать уроки, управлять контентом. Приложение включает генератор
викторин, форумы, календарь, функцию разграничения доступа к доку-
ментам, каталог ссылок, систему контроля за успехами обучаемого, мо-
дуль авторизации. Claroline способна работать с большим числом поль-
зователей. Поскольку в разработке Claroline изначально принимали уча-
стие сотрудники образовательных учреждений, то она разработана в со-
ответствии с педагогическим опытом и потребностями учителей. Ин-
терфейс администратора прост и интуитивно понятен. Процедура уста-
новки проста.
3. Dokeos – программное обеспечение с открытым исходным кодом
для обучения, которое используют международные компании, феде-
ральные управления и университеты. ПО Dokeos совместимо со стан-
дартом SCORM. Dokeos работает на профессиональный бизнес в соот-
ветствии с моделью, основанной на открытом коде для развития сетевых
сообществ, профессионального консалтинга, сервисов обеспечения ка-
чества услуг, а также сервисов подписки для поддержки клиентов. Ос-
новной ресурс на английском.
4. Moodle (модульная объектно-ориентированная динамическая
учебная среда) – свободная система управления обучением. Система по-
лучила популярность среди преподавателей во всем мире как средство
для создания динамических веб-сайтов для учащихся. Moodle применя-
ется как способ предоставления информации для студентов (например,
стандарт пакетов SCORM) и оценки обучения с использованием заданий
или тестов.
На кафедре «Общая информатика» Сибирского государственного
университета путей сообщения LMS Moodle используется более 5 лет.
Изначально на кафедре Moodle использовался только как тестовая
система, каждый преподаватель для своего курса создавал свои тесты,
которые были доступны только преподавателям этого курса и студен-
там, подключенным на курс. Потом преподаватели, освоив систему и

228. 228
поняв её преимущества стали создавать полноценные курсы с лекциями,
заданиями на лабораторные работы и РГР. Правда, каждый курс состав-
лялся на усмотрение самого преподавателя, так как не было четких ме-
тодических требований на этот счет. Поэтому курсы не были единооб-
разными и часть заданий ещё оставалась не автоматизированной. Осо-
бенно страдала система выставления оценок и рейтинга. Приходилось в
отдельном файле вести журнал и вносить результаты всех работ студен-
тов, дополнительно рассчитывая рейтинг.
Сейчас разработанные электронные курсы содержат ряд стандарт-
ных модулей в соответствии с дидактическими единицами (ДЕ) ГОС по
конкретным направлением подготовки специалистов и отвечают основ-
ным требованиям к таким курсам. Благодаря ДЕ, видна четкая схема
курса, на каждую тему отводится свой срок, после которого тема закры-
вается, и студент уже не может отправить файл на проверку и выпол-
нить тест.
Что это даёт? Когда студенты видят временные рамки по выполне-
нию ДЕ, это повышает самостоятельную работу и в целом работу в те-
чение семестре, помогает бороться с плагиатом. Если по какой-то при-
чине студентом не пройдены тесты из определенных ДЕ, к зачету или
допуску к экзамену выносятся темы тестов, которые студент не освоил в
семестре.
Как преподавателю узнать темы тестов, не освоенные студентами?
Это позволяет сделать ресурс «Оценки» – это автоматизированный
журнал, в котором отображаются результаты прохождения курса всеми
студентами, а студент видит только свои результаты. Ресурс «Оценки»
служит обратной связью для студента, с помощью которого он может
корректировать своё поведение, переписать тест, доделать лаборатор-
ную работу, если не добрал баллы или работа отправлена на доработку.
Возможности LMS Moodle, используемые на кафедре:
1) вход осуществляется с любого компьютера, подключенного к ин-
тернет;
2) наличие интерактивных практикумов и лекции;
3) возможность индивидуального темпа прохождения курса соглас-
но временным рамкам;
4) дистанционное рецензирование работ, отправленных на проверку;
5) возможность отправить работы в различных форматах (текст,
файл, несколько файлов, задание вне сайта, сообщение в форуме, запись
в глоссарии, открытый вопрос в тестах);
6) дублирование типовых курсов созданных на основе стандартов
ГОС;
7) гибкая система оценок, с настраиваемыми шкалами и возможно-
стью задания правил выведения промежуточных и итоговых оценок.

229. 229
Более 10 лет работы со студентами факультета МЭиП (мировая
экономика и право) – это гуманитарное направление и имеет свою спе-
цифику в преподавании дисциплины. Обучающиеся лучше справляются
с заданиями в LMS Moodle, так как система интерактивная и обладает
преимуществами постоянно меняющейся, развивающейся системы. По-
высилась самостоятельность студентов, более 60 % работ выполняются
в домашних условиях. Увеличился процент своевременности сдачи ра-
бот. Уменьшилось время на выставление оценки, и увеличилась объек-
тивность такой оценки, это позволяет делать ресурс «Оценки», показы-
вающий итоговый балл студента.
Т.П. Родионова (СГУПС, Новосибирск)
СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Еще Сократ сказал, что все профессии от людей и только три от Бо-
га: Педагог, Судья, Врач. Однако, по-нашему мнению, именно профес-
сия педагога объединяет в себе эти три призвания. Самое главное из
них – он наставник, призванный формировать человека как личность.
Хороший педагог – это врач, для которого основной закон: «Помоги и
не навреди!» Хороший педагог – это мудрый судья, он, как служитель
Фемиды, на весах правосудия, взвешивает добро и зло, поступки и дей-
ствия, но не карает, а старается предупредить. В его силах превратить
любое занятие в творчество, которое и есть лучший учитель! И тут сле-
дует напомнить, как резюме, слова Ж.-Ж. Руссо: «Пусть предназначают
моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть
адвокатом, – мне все равно… Жить – вот ремесло, которому я хочу
учить его. Выходя из моих рук, он будет, прежде всего, человеком»
[Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. Т. 1.
С. 30]. В этом главный смысл и сверхзадача педагогики.
Современный педагог в идеале – это специалист, разбирающийся во
всем многообразии существующих программ и методических разрабо-
ток, одновременно чуткий, всегда готовый к сотрудничеству и взаимо-
помощи коллега, умеющий работать в коллективе единомышленников.
Он научает поколение, которое продолжит дело старших, но уже на бо-
лее высоком уровне развития общества, формируя его будущее, пер-
спективы науки и культуры, во всех ее ипостасях. Потому всегда высоко
ценили труд, творчество преподавателя, именно как феномена социаль-
ного развития. Преподавателю, работающему в вузе, тем более отводит-
ся ведущая роль в формировании именно личностного начала в молоде-
жи. Только так можно «вырастить» всесторонне грамотного специали-

230. 230
ста, передать ему имеющийся опыт, научить решать проблемы, с кото-
рыми тот будет сталкиваться в своей будущей профессиональной дея-
тельности, охватывающей все стороны человеческого бытия. Отсюда
многочисленные функции педагогики, особенно в условиях современных
задач высшей школы. В целом же, социальная функция вузовского педа-
гога по-прежнему заключается в тезисе: «обучая – воспитывать, воспи-
тывать – обучая». Воспитывая молодое поколение, он должен в полной
мере способствовать формированию людей, владеющих новой и прогрес-
сивной производственной технологией; специалистов, быстро схватыва-
ющих все передовое в разносторонней жизнедеятельности общества.
Учебная программа любой дисциплины должна содержать историю воз-
никновения и развития изучаемых наук, описания деятельности конкрет-
ных ученых, их достижений и возможных ошибок, которые, одинаково,
безусловно, заслуживают уважения и продолжения. При этом очень важ-
ной является и научная работа самих преподавателей. Те из них, которые
активно занимаются исследовательской работой, вызывают наибольший
интерес и уважение со стороны студентов, желание быть похожими на
них. Только так вовлекается творческая часть молодежи в научный про-
цесс, который способствует формированию активной жизненной пози-
ции, в конечном итоге, оказывает влияние на нравственную и общую
культуру студента. В педагоге оценивается все: знание материала, эмо-
циональность его подачи, умение отвечать на вопросы аудитории, даже
частности: речь, внешний вид. В нашем вузе проводится рейтинговый
опрос «Преподаватель глазами студентов», выявляющий преподавателей,
набравших наибольшее количество баллов, потому надолго запомнив-
шихся студентам, оставивших след в их учебе, жизни, душах.
Так накапливается социальный опыт, соответствующие позитивные
ценности обществ, осуществляется их аккумуляция, как основа будуще-
го развития, личностного и профессионального. При этом педагог, как
никто другой, знает, должен знать, казалось бы, частности, на самом де-
ле – главное: характерные физиологические и психологические черты и
многие другие особенности конкретных юношей и девушек, своеобра-
зие и возможность их развития на разных возрастных ступенях. Только
тогда он может, способен и имеет моральное право, со знанием дела,
компетентно высказывать свои суждения, создавать соответствующее
общественное мнение по злободневным проблемам социальной практи-
ки и теории. Вынуждены повторить: едва ли не главная, социальная
функция педагога – формирование духовного мира молодежи. Именно
над этим необходимо работать постоянно, формируя у подрастающего
поколения знания, понятия, умения человеческого общежития, в соот-
ветствии с принципами и нормами права, морали, эстетики. Жизнь вуза

231. 231
состоит не только из лекций, лабораторных и практических занятий.
Преподавателям необходимо общение со студентами и в их свободное
время. Здесь преподаватели сами раскрываются как личности, а студенты
видят, что можно реализовать себя не только в профессии, но и в самой
жизни (в самых разных ее проявлениях). В нашем вузе, как и в каждом
другом, часть студентов живет в общежитии, вдали от родителей, поэто-
му искренний интерес к их личным проблемам, своевременный совет,
помощь очень ценятся в этой среде. Именно в неформальном общении
можно обсудить любые проблемы, уберечь от неверного шага, поступка.
Если же студент живет дома, то педагог может вовремя обратить внима-
ние его родителей на низкую успеваемость, пропуски занятий, таким об-
разом, избежать возможного отчисления из вуза. Ни при каких обстоя-
тельствах преподаватель не может и не должен быть равнодушным.
В общем, перефразируя известное, чеховское, можно заключить,
что в педагоге «все должно быть прекрасно». Только благодаря такому
набору личностных качеств можно чего-то добиться в этой труднейшей
из профессий. Важен здесь системно-комплексный подход, обеспечива-
ющий «ансамблевость» при решении всех имеющихся проблем путем
анализа сложнейших взаимосвязей самых разных сторон и явлений че-
ловеческой деятельности.
А.Г. Ломанова (СГУПС, Новосибирск)
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ I КУРСА
НАПРАВЛЕНИЙ «МЕНЕДЖМЕНТ» И «ЭКОНОМИКА»
ФАКУЛЬТЕТА «МИРОВАЯ ЭКОНОМИКА И ПРАВО»
Известно, что интеграция России в международное научное и образо-
вательное пространство и обеспечение выпускнику вуза права на академи-
ческую мобильность невозможны без учета основных принципов Болон-
ской интеграции, предполагающих новую организацию учебного процес-
са, которая предполагает развитие навыков самостоятельной работы.
Самостоятельная работа студента – это индивидуальная, познава-
тельная, организационно и методически направленная деятельность
студентов, осуществляемая как на занятиях под руководством препода-
вателя, так и во внеаудиторное время без прямой помощи преподавателя
для достижения конкретного результата.
Количество аудиторных занятий ограничено, вследствие чего осво-
ить весь предусмотренный программой объем учебного материала про-
фессиональной направленности возможно только занимаясь самостоя-
тельно.

232. 232
В ходе обучения возникали трудности, к субъективным причинам
которых можно отнести несоответствие менталитета наших студентов
некоторым принципам учета, контроля и самоконтроля Болонской инте-
грации. К объективным же причинам можно отнести различный уровень
требований к языковой подготовке, предъявляемых в школе и на кафед-
ре «Английский язык» СГУПСа. Студентам было трудно осваивать
огромные объемы учебного материала с целью овладения профессио-
нальными компетенциями.
Различают два основных типа самостоятельной работы студентов:
аудиторную и внеаудиторную.
Аудиторная самостоятельная работа предусматривает активное
участие во всех видах аудиторных занятий под руководством препода-
вателя или при непосредственном его участии.
Внеаудиторная самостоятельная работа студентов I курса направ-
лений «Менеджмент» и «Экономика» осуществлялась по следующим
направлениям:
– изучение учебного пособия и другой литературы;
– подготовка к занятиям;
– написание эссе;
– написание деловых писем;
– подготовка презентаций;
– подготовка к деловым играм;
– изучение грамматики.
Целью самостоятельной работы было получение профессиональ-
но – значимой информации. Основным источником этой информации
для студентов неязыковых вузов является текст. Чтение – это вид рече-
вой деятельности, в результате которой происходит целенаправленная
подготовка студентов к речевому взаимодействию в профессионально –
деловой сфере общения. Роль преподавателя заключалась в том, чтобы
обучить студентов трем основным видам чтения, а именно: 1) reading for
detail – чтению с полным пониманием текста, с извлечением полной ин-
формации – изучающему чтению, которое применяется на начальных
этапах освоение каждой из тем «Images of business», «Product»,
«Production», «Marketing» и «Promotional fools». 2) skimming – чтению с
пониманием основного содержания, с извлечением основной информа-
ции. Например, мы применили этот тип чтения при изучении маркетин-
говой концепции. 3) skаnning – чтению с выборочным извлечением ин-
формации двух видов: конкретной (поисковое чтение) и информации о
полезности текста (просмотровое чтение). Например, при изучении те-
мы «Factor of Production» поисковое чтение текста «Defining Production
and Operation Management» было направлено на получение конкретной
информации для определения понятия «производство».

233. 233
Самостоятельная работа обучаемых четко контролировалась и про-
верялась на занятиях с помощью логической системы упражнений.
Промежуточный контроль пройденных тем содержал в себе написание
эссе и подготовку устных презентаций. Эти задания готовились само-
стоятельно, но по предварительно составленным на занятиях планам.
Изучение грамматики осуществлялось с помощью упражнений и
заданий, включенных в пособие «Grammar Lab». Необходимость этой
работы заключается в том, что, только зная основные грамматические
правила, можно правильно организовать монологическую речь, без ко-
торой профессиональное общение невозможно.
Изучение грамматического материала велось внеаудиторно в три
этапа:
1 этап – освоение материала по пособию «Grammar Lab».
2 этап – самоконтроль с помощью выполнения проверочных тестов.
3 этап – тестовый контроль знаний с помощью возможностей муль-
тимедийной лаборатории.
Результаты этих тестов заносились в рейтинговую структуру дея-
тельности студентов, предназначенную для самоконтроля, что способ-
ствует повышению эффективности самостоятельной работы студентов.
Еще одно направление самостоятельной работы было посвящено
обучению основам деловой переписки. Обучение теоретическим осно-
вам написания деловых писем велось во время аудиторных занятий, а
практические навыки отрабатывались внеаудиторно по методическим
рекомендациям «Business Correspondence» (авторы Башловкина А.Р. и
Сенкевич Г.М.).
Текущий контроль осуществлялся в течение семестра на занятиях с
помощью упражнений и тестов. Промежуточный контроль по данному
аспекту языковой подготовки предусматривал написание делового
письма определенного типа в формате служебной записки.
Из вышесказанного следует, что обучение шло интенсивными тем-
пами. Как менялось отношение студентов к изучению английского язы-
ка? С целью выяснения этого на завершающих этапах обучения прово-
дилось анкетирование.
В результате данного анкетирования получены ответы на следую-
щие вопросы:
1) Изменилось ли ваше отношение к изучению английского языка?
Ответы студентов свидетельствуют, что да, изменилось (81 %).
2) Что вам понравилось в процессе обучение? Среди ответов на этот
вопрос чаще всего упоминаются:
– работа на занятиях (43 %);
– процесс получения новой информации и освоение профессио-
нальной лексики (22 %);

234. 234
– чтение текстов (15 %);
– хорошее объяснение материала и работа преподавателя (20 %).
3) Что вам не понравилось?
– большие объемы нового материала (44 %);
– выполнение грамматических тестов (22 %);
– выполнение домашней работы (19 %).
4) Охарактеризуйте результаты своей самостоятельной работы:
– я справляюсь (55 %);
– мне трудно, но у меня получается (44 %);
– мне трудно, и у меня ничего не получается (1 %).
Самостоятельная работа приводит к самообразовательной деятель-
ности студентов. Самообразование – это качество личности, характери-
зующие её способность к систематической самостоятельно организуемой
познавательной деятельности, направленной на продолжение собствен-
ного образования в общекультурном и профессиональном аспектах.
В.Г. Котляров (СГУПС, Новосибирск)
УСИЛЕНИЕ ТАМОЖЕННОЙ ФУНКЦИИ ВЭД РОССИИ В УСЛОВИЯХ
ОТКРЫТОЙ ЭКОНОМИКИ И СВОБОДЫ ВНЕШНЕЙ ТОРГОВЛИ
В основе внешнеэкономической деятельности (ВЭД) лежат эконо-
мические механизмы международного разделения труда – специализа-
ция стран по производству продукции, которой они обмениваются.
Наибольший эффект от международного разделения труда достигается в
условиях отсутствия препятствий движению факторов производства
между странами, открытой экономики и свободной торговли.
Однако, предоставляя равные права всем участникам ВЭД, совре-
менный мировой рынок предъявляет жесткие условия функционирова-
ния в нем. Проявляется это в высоком уровне конкуренции, определяе-
мом, прежде всего, развитыми странами. У развивающихся стран, не го-
товых к условиям экономического функционирования свободного рын-
ка, возникают проблемы разрушения сложившегося отечественного
производства, создания новых отраслей по потребностям развитых
стран, усиление зависимости от них. Развивающиеся страны вынуждены
продвигаться к интеграции в мировое хозяйство постепенно, используя
различные инструменты регламентирования внешней торговли.
Таким образом, открытая экономика требует взвешенных мер во
внешнеэкономической и таможенной политике на основе рационального
сочетания принципов либерализации и протекционизма. Хотя, конечной
главной целью для всех субъектов мировой экономики остается макси-
мально возможная степень открытости экономики.

235. 235
Процесс интеграции в мирохозяйственную систему и формирова-
ния внешнеэкономической политики России на современном этапе
сталкивается с мощными системными вызовами мировой экономики
(рис. 1).
Рис. 1. Мировые системные вызовы
современной российской внешней экономике
Жесткая конкуренция на мировом рынке определяется многими вза-
имосвязанными процессами, происходящими в мире. Важнейшими из
них являются специализация и интернационализация производства, поз-
воляющая интенсифицировать создание высокотехнологической науко-
емкой продукции. Гигантские по экономическим возможностям трансна-
циональные корпорации демонстрируют наиболее совершенные в мире
формы управления производством, что способствует снижению себесто-
имости продукции, устойчивости в условиях высокой конкуренции.
В конце XX в. мощное развитие получил процесс интеграции стран
в торгово-экономические блоки (НАФТА, ЕС, АТЭС и другие). Объеди-
нившиеся страны предоставляют друг другу преференции различного
уровня в экономических отношениях.
Таким образом, современные направления развития мирового хо-
зяйства способствуют появлению в международном экспорте новой вы-
сокотехнологической продукции.
В отношении мирового рынка сырья характерным является его це-
новая нестабильность. За последние 20 лет цена нефти колебалась от 10
Мировые системные вызовы
современной российской экономике
Жесткая меж-
страновая
конкуренция
на мировом
рынке
Высокая доля
продукции
наукоёмких
технологий
в экспорте
Ценовая неста-
бильность ми-
рового рынка
сырья
Специализация
и интернациона-
лизация произ-
водства
Создание
международ-
ного произ-
водства
Создание
крупнейших
транснацио-
нальных кор-
пораций
Интеграция
стран в торгово-
экономические
блоки

236. 236
до 105 долларов за баррель. Поэтому страны, экспортирующие готовую
продукцию, находятся в более выгодном положении, чем торгующие
сырьем.
Стремясь участвовать в жестких условиях международного хозяй-
ства, Россия сталкивается с мировыми системными вызовами, возника-
ют проблемы развития отечественного производства. В то же время, ее
экономика получает мощный стимул развития до уровня современных
передовых достижений мирового производства.
Россия имеет как субъективные, так и объективные проблемы инте-
грации. К субъективным проблемам можно отнести высокий уровень
сырьевой направленности экспорта (до 95 %) и низкая производитель-
ность труда. Объективные проблемы, такие как суровость климата,
большие расстояния перевозки продукции, сложность горно-
геологических и географических условий добычи минерального сырья
априорно предопределяют для России дополнительные трудности в ми-
ровой конкуренции.
Поэтому при формировании таможенной политики РФ на совре-
менном этапе возникает необходимость решения двуединой задачи – со-
здание условий для либерализации ВЭД и усиление контрольных функ-
ций. С одной стороны, принятая в РФ Стратегия развития ВЭД и тамо-
женной службы предполагает рост внешнеторгового оборота в 2 раза и
активизацию иностранных инвестиций для модернизации экономики на
базе инновационных технологий. С другой стороны, в условиях либера-
лизации неизбежно возникают предпосылки для ввоза некачественной и
контрафактной продукции, развития контрабанды и уклонения от нало-
гообложения.
За период реформ с 1992 г. Россия болезненно прошла сложный
путь интеграции в мировое хозяйство, создания новой таможенной пра-
вовой базы, отвечающей сложившейся мировой практике, вступила в
Таможенный союз, во Всемирную торговую организацию. Тем самым
юридически и фактически она подтвердила свою интеграцию в рыноч-
ные условия мирового хозяйства.
Активизация таможенной функции, как это определено Стратегией
развития таможенной службы до 2020 г., должна происходить на базе
усиления ее регулирующей роли в области ВЭД. Этой цели соответ-
ствует решение задач по дистанционному оформлению таможенных до-
кументации, ее электронизации и унификации со стратегическими
внешнеторговыми партнерами РФ – Европейским союзом и Китаем.
В рамках Таможенного союза необходимо использовать преимущества
единого таможенного и экономического пространства для развития
транспортных транзитных услуг на линии «Европа-Азия», в целях уси-
ления контрольных функций – создание единой информационной тамо-
женной системы.

237. 237
В.Г. Котляров (СГУПС, Новосибирск)
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
ВНЕШНЕЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЛИБЕРАЛИЗАЦИИ РОССИИ
В ПЕРИОД ЭКОНОМИЧЕСКИХ РЕФОРМ
В начале 90-х гг. были определены две главные цели внешнеэконо-
мической реформы России – кардинальное повышение объемов внеш-
ней торговли и всемерная интеграция в мировое хозяйство.
За период экономических реформ (1992–2012 гг.) в РФ создана
принципиально новая правовая база ВЭД, методы ее регулирования и
стимулирования, отвечающие требованиям международного права. Они
были закреплены Конституцией РФ (1993 г.) и Федеральным законода-
тельством (с 1995 г.). Сформирована новая структура государственного
управления ВЭД, предоставлена полная свобода этой деятельности во
всех ее формах для субъектов Российской Федерации и участников
ВЭД – юридических и физических лиц. В процессе либерализации зако-
нодательной базы внешней экономики с 1992 по 2012 г. внешнеторго-
вый оборот России в целом быстро возрастал и увеличился в 8,7 раза – с
97,0 до 845,8 млрд долларов (рис. 1). За эти годы он снижался дважды в
кризисные периоды: в 1998–1999 гг. в связи с резким падением цен на
нефть (российский кризис) и в 2009–2010 гг. в связи с экономическими
проблемами в США (мировой кризис).
Рис. 1. Динамика внешнеторгового оборота России
в период экономических реформ, млрд долларов

238. 238
Такого роста объемов внешней торговли Россия достигла благодаря
следующим факторам:
1) либерализация ВЭД, новые правовые возможности участников
ВЭД и новая система государственного управления в РФ;
2) рост мировых цен на топливные энергоресурсы (ТЭР), особенно
на нефть в 2000–2008 гг., которые стали главной составляющей экспор-
та РФ (до 70 %);
3) увеличение физических объемов ТЭР в добыче и доли в экспорте
от объемов их производства в РФ (60–65 %).
Активно развивалась правовая база инвестиционной деятельности в
направлении либерализации размещения иностранного капитала в РФ,
повышения гарантий иностранным инвесторам и стабилизации инве-
стиционного климата в стране. Объем общих инвестиций с 1995 г. вы-
рос с 2,8 до 190,6 млрд долларов, в том числе прямых инвестиций – с 2,0
до 18,4 млрд долларов, т.е. более, чем в 9 раз (рис. 2). В кризисные пе-
риоды также, как и в торговле, происходили спады.
Рис. 2. Динамика объема общих иностранных инвестиций (млрд долларов)
и доли в них прямых инвестиций (%) в РФ
В процессе либерализации ВЭД выявился ряд негативных ее факто-
ров:
1) усиление сырьевой составл