1. Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Л.В. Ершова
Становление непрерывной и
преемственной системы
этнохудожественного образования:
Теория и практика
Монография
Шуя 2009
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2. 2
УДК 37.01
ББК 74.03 (2)
Е 80
Печатается по решению редакционно- издательского со-
вета ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический
университет»
Рецензенты:
Гильман Р.А. – доктор педагогических наук, профессор кафедры «Ди-
зайн костюма и художественный стиль» ГОУ ВПО «Магнитогорский государ-
ственный университет»
Стрельцова Е.Ю. – доктор педагогическихнаук, профессор кафедры со-
циально-культурной деятельностиМосковского государственного университе-
та культуры и искусства
Косогорова Л.В. – кандидат педагогических наук, профессор кафедры
декоративно-прикладноготворчестваМосковского государственногоуниверси-
тета культуры и искусства
Е 80 Ершова Л.В. Становление непрерывной и преемственной си-
стемы этнохудожественного образования: теория и практика. Изд. 2-е, до-
полн. – Шуя: Изд-во «Весть» ГОУ ВПО «ШГПУ», 2009. – 208 с.
В монографии с позиций культурологического подхода рассматриваются
теоретическиепредпосылки становления непрерывной и преемственной этно-
художественной образовательной системы: раскрываются причины этно-
культурных явлений в образовании; педагогическое образование рассматрива-
ется как явление этно-национальной культуры, дается исторический обзор
развития теории народного искусства. Раскрываются тенденции включения
народного искусства в практику дошкольного, школьного вузовского образова-
ния в России. Исследование процесса становления этнохудожественного обра-
зования охватывает дореволюционный, советский, постсоветский периоды.
Рассматривается опыт включения традиционной культуры и искусства в си-
стемы эстетического воспитания зарубежных стран.
Монография адресована специалистам в области художественной педа-
гогики, студентам, аспирантам и преподавателям педагогических вузов.
ISBN 978-5-86229-149-0
© Ершова Л.В., 2009
© ГОУ ВПО «Шуйский государственный
педагогическийуниверситет», 2009
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

3. 3
ВВЕДЕНИЕ
Время, которое переживает Россия начала ХХI века, обнажило множе-
ство проблем на самых разных уровнях человеческого бытия. Вместе с про-
грессивными тенденциями общественного устройства страна испытывает про-
цессы нестабильностив экономике, культуре, образовании. Тяжесть дисгармо-
нии современногосоциумападает, прежде всего, на растущую, развивающуюся
личность, остро реагирующую на все издержки проводимых в обществе ре-
форм.
Сегодня перед школой стоит сложнейшая задача – формирование лично-
сти, способной преодолевать кризисные явления нашего времени, понимать
меру своей ответственности за сохранение и преумножение национальных и
мировыхдуховных и материальных ценностей, ощущать свою принадлежность
к национально-культурной среде, быть толерантным по отношению к другим
культурам. Все это становится возможным теперь, в эпоху взлета национально-
го самосознания, в условиях формирования новоговзглядана сущность и пред-
назначение культуры, ее места в образовательном пространстве, на роль учите-
ля как носителя национальной культуры и ее творца.
В связи с этим все более актуальным становится значение этнохудоже-
ственной культуры как неотъемлемого компонента педагогического образова-
ния.
Благодаря устойчивой традиционности этнохудожественная культура
несет в себе в аккумулированном и откристаллизованном виде многовековой
опыт жизни народа, испытанный в самых разнообразных исторических ситуа-
циях, способы коммуникации внутри своего этноса и с другими этническими
общностями, стереотипы поведения и воспитания, нормы морали, критерии ис-
тины и красоты. Именно традиция и следование ей играют роль управляющих
систем в функционировании различных этнических сообществ (Л.Н. Гумилев).
Поэтому опоруна традицию можно рассматривать как фактор самосохранения,
самоутверждения, саморазвития народа в самых различных сферах бытия ду-
ховного или материального.
Исходя из этого, учитель в стремительно меняющемся обществе пред-
ставляется личностью, формирующейся на основе социокультурного опыта
своего народа, личностью, способной осознать своеобразие и уникальность
отечественнойкультуры, впитать ее самобытныйхарактер с тем, чтобы стать ее
носителем, полноправным творцом и проводником в образовательном про-
странстве.
Эта сложная задача на фоне почти векового отчуждения и искоренения
традиционной художественной культуры России, ее мировоззренческого, ду-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

4. 4
ховно-нравственного и художественно-эстетического потенциала привела к
формированиюв отечественнойпедагогике этнокультурной парадигмы (Т.И.
Бакланова). Эта парадигма рассматривается не как единственная в своем роде.
Существуя и соприкасаясь с другими педагогическими парадигмами – гумани-
стической, когнитивной, креативной, православной, она составляет гармонич-
ный комплекс тенденций развития современного образовательного простран-
ства, определяя стратегию и тактику образовательной политики России.
Многочисленные педагогические исследования, поиск концептуальных
подходов, разработка многообразных учебных программ, для разных звеньев
системы образования, в основе которых заложены идеи этнохудожественной
культуры, свидетельствуют об актуальности этнокультурных явлений в обра-
зовании, о становлении и развитии в России системы непрерывного этнохудо-
жественного образования.
Вместе с тем, далеко не изученными остаются многие вопросы, связан-
ные с разработкойтеории этнохудожественного образования какнеобходимого
и важного компонента художественного образования личности. Это предопре-
делило проблематику и направленность изучения теоретического опыта в обла-
сти смежных наук.
Философско-исторической основой данного исследования стала концеп-
ция этногенеза Л.Н. Гумилева, которыйс позицийсистемного подхода раскрыл
природу рождения, жизни и угасания этносов, доказав, что она коренится не в
сознании, а в поведении, которое, в свою очередь, относится к области объек-
тивной реальности, связи с ландшафтом, со всей природно-исторической сфе-
рой, которуюученый назвал «этносферой». Именно этносам, контактирующим
друг с другом, Л.Н. Гумилев отводит главенствующую роль в историческом
творчестве.
Роль художественной культуры этносов в их саморазвитии и функциони-
ровании исследовались, в трудах зарубежных (О.Шпенглер, А.Дж.Тойнби, К.
Ясперс и др.) и отечественных (Н.Я. Данилевский, Н.А. Бердяев, И. Ильин, Н.
Лосский, Г. Федотов, Л,П. Карсавин и др.) философов, культурологов, истори-
ков. В их научных философско-публицистических работах рассматривались
проблемы динамики конкретно исторических типов народной художественной
культуры, взаимоотношения народных художественных культур в мировом
пространстве и времени, раскрывались подходы в изучении своеобразия кон-
кретных национальных типов культуры.
Теориии концепции, касающиеся национальной культуры России, нашли
отражение в философско-культурологических трудах представителей отече-
ственной общественной мысли первой половины ХIХ века (Т.А. Грановский,
К.Д.Кавелин, А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, К. и И. Аксаковы и др.). Они по-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

5. 5
ложили начало изучению цивилизаций каждого народа в исторической обу-
словленности, рассмотрению своеобразия художественной культуры России с
позиций проблем « Россия – Запад», «Россия – Восток» и рефлексии русской
культуры в мировом культурно-историческом пространстве. Систематизация,
концептуально-философское обоснование и развитие «русской идеи» отрази-
лось в трудах выдающихся представителей русскойинтеллигенции конца XIХ –
начала ХХ в.в.: философов – Вл. Соловьева, Н. Бердяева, И. Ильина, Н. Лос-
ского, С. Франка; богословов – В. Зеньковского, Г. Фроловского, П. Флорен-
ского;историков – Г. Вернадского, В. Рязановского, Г. Федотова, М. Фло-
ринского и др. Русская идея в общественном сознании отражала сложность,
неоднозначность имногогранность подходов кпониманию исторического пути
России, противоречивость в определении роли и предназначения России в
культурном пространствечеловечества, призывалане к обособлению нации, а к
синтезу в культурно-историческую целостность человечества при сохранении
национального своеобразия и самобытности.
Современная философская наука, продолжая идеи прошлого, формирует
новый взгляд на культуру как форму одновременного бытия и общения людей
различных культур, как феномен, бытующий на принципах связи времен и
«диалога культур» (М.М. Бахтин, В.С. Библер), как детерминирующий фактор
социального и биологического в личности человека (А.И. Арнольдов, Е.А. Ва-
вилин, Ю.Г. Волков, Ю. Н. Давыдов, Л.Н. Каган, Э.С. Маркарян и др.). Под
культурой Э.С. Маркарян подразумевает технологию воспроизводства и произ-
водствачеловечества, а Ю.Н. Давыдов трактует ее как основу, гармонирующую
силу двух противоборствующих (хотя и взаимосвязанных) сторон: природы и
социума.
Многообразиевзглядов на культуру, тенденций в ее развитии, тем не ме-
нее содержитв себе нечто общее: все они пытаются рассмотреть культуру как «
генотип» общественного организма, впитавшего и хранящего глубинные пла-
сты жизнедеятельности человека. Важнейшим элементом наследования, вос-
производства и развития культуры, как известно, является образование. Обра-
зование создает предпосылки для усвоения, созидания, обретения определен-
ных способов и форм жизнедеятельности.
В исследованиях образования как культурной и духовной ценности с по-
зиций психологической науки выявляется зависимость психики от состояния
культурно-историческогопространства, раскрываются механизмы воздействия
образования на личность, на формирование мира культуры человека (Л.И. Ан-
циферова, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, С.С.Сухобская и др.); рассматривают-
ся процессы управления творческим развитием личности (Б.Г. Ананьев, В.М.
Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.П. Полонский, А.Я.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

6. 6
Пономарев, В.П. Симонов, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе, Б.М. Якобсон и др.);
характеризуются сознательные и бессознательные компоненты творчества (К.
Юнг, З. Фрейд); выявляется психологическая специфика художественного
творчества (В.П. Зинченко, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, В.С. Кузин, В. Ф.
Ломов и др.).
Фундаментальные основы образования и воспитания заложены в трудах
ученых в области дидактики: С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.В. Да-
выдова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др. Различные аспек-
ты высшего педагогического образования, в том числе проблемы педагогиче-
ских способностей, педагогического творчества исследуются в трудах ученых
в области вузовской педагогики и психологии: О.А. Абдуллиной, В. И. Загвя-
зинского, Я.Л. Коломинского, В.Ф. Кривошеева, Б.Б. Коссова, Н.В. Кузьминой,
Ф.Н. Гоноболина, Н.Д. Левитова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Проблемам художественно-эстетическоговоспитания в процессе образо-
вания посвящены труды в области эстетики и педагогики: А.Д. Алехин, С.М.
Даниэль, А.К. Дремов, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Т.С. Комарова, В.С. Кузин,
Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Б.В. Раушенбах, Н.М. Соколь-
никова, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов. И др. В них рассматривает-
ся широкийспектр подходов к раскрытию сущностиэстетического воспитания,
художественного творчества, творческихспособностейличности, проблем, свя-
занных с поиском оптимальных средств и методов формирования эстетической
культуры человека, путей наполнения нравственно-эстетическим содержанием
процесса обучения в целом.
Фундаментальные положения искусствознания в области этнохудоже-
ственной культуры, народногоискусства отражены в трудах ведущих ученых -
искусствоведов:А.Б. Бакушинского, И.Я. Богуславской, Г.К. Вагнера, В.М. Ва-
силенко, В.С. Воронова, М.А. Некрасовой, Б.Н. Путилова, С.Б. Рождествен-
ской, Т.М. Разиной, А.Б. Салтыкова и др. В них прослеживается динамика
формирования истановления науки о народном искусстве как корневом нача-
ле этнической культуры, особом типе художественного творчества, раскрыва-
ется его сущность, закономерности, творческиепринципы, формы бытования и
развития.
Разработке теории народной художественной культуры как целостного
феномена способствовалимногоаспектные исследования: в области древнесла-
вянской мифологии – А.Н. Афанасьева, Е.В. Аничкова, Г.А. Глинки, Н.И. Ко-
стомарова, С.В. Максимова, и др.; фольклористики – В.П. Аникина, В.С. Бах-
тина, В.Е. Гусева, В.И. Даля, Д.С. Лихачева, М.Н. Мельникова, В.Я. Проппа,
Г.Г. Шпета и др;археологии и этнографии – Б.А. Рыбакова, Ю.В. Бромлея; бы-
товой и календарно обрядовой культуры – Н.Н. Велецкой, В.И. Белова, М.М.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

7. 7
Громыко, М.М. Забылина, А.Ф. Некрыловойи др.;этнопедагогики – Г.С. Вино-
градова, Г.Н. Волкова, Я.А. Коменского, В.А. Сухомлинского, К.Д.Ушинского
и др. В трудах этих ученых раскрываются культурно-исторические корни
народной художественной культуры, мифологические истоки ее содержания в
связи с этнопсихологическими явлениями. В них выявляются педагогические
основы традиционнойкультуры и ее роль в просвещении народа на определен-
ных исторических этапах; с позиций системного подхода дается оценка этно-
культуры как универсального, многомерного явления, имеющего непреходя-
щую ценность в прошлом, настоящем и будущем. Проблемы разработкиразных
аспектов этнохудожественных образовательных систем различного уровня ис-
следуются: в системе вузов культуры – Т.И. Баклановой, М.И. Долженковой,
М.Е. Ержановым, М.С. Жировым, Е.А. Сергеевым; в системе дошкольного об-
разования эти проблемы рассматриваются в трудах А.В. Антоновой, Р.Г. Каза-
ковой, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Г.Н. Пантелеева, Л.В. Пантелеевой,
Н.Б. Халезовой и др.; отдельные аспекты школьного этнохудожественного об-
разования затрагиваются в исследованиях Б.М. Неменского, В.С. Кузина, Н.М.
Сокольниковой,Н.Н. Ростовцева;проблемам образования и воспитания школь-
ников на основе национальной художественной культуры посвящены работы
Ю.М. Максимова, М.Ю. Новицкой, А.С. Хворостова, Т.Я. Шпикаловой и др.
Развитию системы, обогащению содержания художественного образова-
ния на национальной основе способствуют диссертационные исследования
ученых разных регионов, национальных округов и автономий России. В них
рассматриваются особенности преподавания традиционного народного искус-
ства в разных звеньях образовательной системы. Диссертации С.Н. Новикова,
Л.В. Орловой, О.В. Резановой, А.В. Рябчикова, Г.В. Юдиной, Р.Г. Гадиева и др.
посвящены специфике включения отдельных видов народного искусства в пе-
дагогическийпроцесс системы дошкольного воспитания и общего школьного
образования. Проблемы подготовки учителя в условиях педколледжа, факуль-
тетов педагогики и методики начального обучения, художественно-
графических факультетов педвузов стали предметом исследований Е.В. Алек-
сеенко, Б.С. Белова, С.И. Ботовой, О.Ю. Евсеевой, Р.Т. Ибрагимовой, Б. Ижа-
нова, Л.Э. Лапшиной, П.Н. Магомедовой, Л.В. Неретиной, Г.А. Поровской,
О.К. Рашидова, О.Ю. Тимониной и др.
Анализ этих работ свидетельствует о различных подходах к совершен-
ствованию системы педагогического художественно-эстетического образова-
ния: с позиций разработкиметодическихоснов преподавания отдельных видов
декоративно-прикладного искусства; комплексного преподавания орнамен-
тального искусстваРоссии; научно-методическихоснов формирования творче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

8. 8
скойактивности, развития творческих способностей студентов в процессе изу-
чения и освоения традиционного народного искусства.
Обзор научных источников убеждает, что отечественной наукой накоп-
лен значительный опыт в исследованиимногих вопросов изучения националь-
ного художественного наследия в преемственной системе образования. Вместе
с тем, по-прежнему остаются проблемы, требующие научного осмысления и
решения. Так, специального исследования еще не получила проблема культур-
но-исторического анализа становления системы этнохудожественной образо-
вания учителя начальных классов как явления этно-национальной культуры,
как целостного процесса, учитывающего специфику многофункциональной
деятельностипедагога (личностно-профессиональной, учебно-воспитательной,
культурно-просветительской, социально-коммуникативной и т.д.), процесса,
учитывающего многогранность, многослойность отечественной художествен-
ной культуры (народной и классической), хранителем, проводником и продол-
жателем которой он, педагог, должен быть. Теоретическое и научно-
методическое обоснование становления такой системы особенно важно в
условиях модернизации российского образования. Велика значимость такого
обоснования в выработке соответствующей технологии этнохудожественного
образования. Изучение практики профессиональной подготовки учителя
начальных классов, массовой школьной практики, показывает, что и работаю-
щие учителя и студенты нуждаются в теоретическом анализе проблем истори-
ческого становления системы этнохудожественного образования в нашей
стране и за рубежом. Попыткойв разрешении противоречия между развитием
науки в исследуемойобласти и потребностямишкольнойи вузовской практики
стала эта книга.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

9. 9
Глава 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИ-
ТИЯ ПРЕЕМСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ЭТНОХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБ-
РАЗОВАНИЯ
1.1. Педагогическое образование как феномен
этно-национальной культуры. Культурологический подход
В начале ХXI века гуманизация все более утверждается как системообра-
зующий фактор развития высшего педагогического образования. Для совре-
менного гуманизма, идеи которого заявилио себе в педагогике второй полови-
ны прошлого века, особенно актуально плюралистическое понимание социаль-
ного устройства, образа жизни разных народов, населяющих Россию и разви-
тия личности в соотнесении с культурным многообразием.
В государственныхдокументах, нацеленных на реформирование образо-
вания, в полную силу звучит идея о становлении такой системы образования,
которая бы способствовала формированию личности, активно участвующей в
продолжении отечественных национальных традиций в науке, технике, культу-
ре, в укреплении исторической и культурной преемственности поколений.
В современных быстро меняющихся условиях образованность и интел-
лект, духовность и нравственность каждой отдельной личности все больше от-
носятся к ценностям этно-национального значения. Самые разные образова-
тельные сферы начинают пронизывать этнокультурные линии.
Этнизация образования приобретает в наши дни небывалый размах. Не
случайно сегодня говорят об «этническом ренессансе», «этническом парадок-
се». Этно-национальные проблемы перемещаются в центр внимания мировой
общественности, приобретаютглобальныйхарактер. Обновляющуюся систему
образования России характеризует непременное включение этнокультурных
компонентов в проекты, концепции, программы самых разных образователь-
ных областей, представляющих достаточно широкую картину многообразия
целевых подходов, концептуальных установок, степени включенности этно-
культурных явлений и их взаимодействия в образовательном процессе. Разра-
ботана и начинает внедряться в педагогическую практику Национальная док-
трина образования в рамках российской национальной идеи целостного и гар-
моничного общества. Согласно этой идеи, новая парадигма существования и
развития России предполагает приобретение ею собственного пути поддержа-
ния своей уникальности и целостности. Среди основных задач современного
образования названы:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

10. 10
- обеспечение исторической преемственности поколений, сохранение,
распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного
отношения к историческому и культурному наследию народов России;
- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического,
социального государства, уважающих права и свободы личности, обладающих
высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную тер-
пимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других
народов. Реформация духа народа и на его основе – реализация национальной
идеи называется подлинной целью и универсальным критерием истинности
российскихреформ.В своюочередь, целостный дух народа может быть создан
лишь целостной духовной системой национального образования, целостной
интегральной педагогикой /169/.
В контексте этой системы и в условиях полиэтнической России происхо-
дит смена эгалитарной (единообразной)парадигмы образования на демократи-
ческую, что обусловливает начало этнокультурного плюрализма в единой си-
стеме отечественного образования.
Рост этнизации образования в конце ХХ – начале ХXI вв., оказавший
влияние и на систему профессионального педагогического образования, вы-
зван целым рядом причин. Среди них можно условно выделить политические,
социально-экономические, социально-культурные и научные. Эти области об-
щественного бытия во все времена играли существенную роль в становлении
сферы образования, придавая ей определенную направленность и формируя
характер образовательных парадигм. На усиление этнической составляющей в
образовании повлияли, с одной стороны, идеи «транснационализма», «глоба-
лизации», с другой – обострение проблем актуализации различий – националь-
ных, культурных, гендерных, расовых, религиозных. Интегративные тенден-
ции, универсализм, который набирает силу, и наблюдаемые тенденции к выяв-
лению уникальности разных народов придают особую значимость проблеме
сочетания универсальных принципов и ценностей с позитивным (а не просто
нейтральным) отношением к различиям (в том числе, этническим). Обострение
межрегиональных, межэтнических, межконфессиональных конфликтов,
всплески международного терроризма и преступности привело к пересмотру
сферы познания, связанной с культурным, этническим и региональным много-
образием, к пересмотрунациональной и культурной политики непосредственно
в России.
Если в советский период, по мнению З.В. Сикевича, «сама этничность
стала своего рода коллективным «диссидентом» в отношении к денационали-
зированнойидеологии» /225/ , то в постсоветскоевремя этнический фактор вы-
ступает своеобразным «двигателем» социально-политического развития. От
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

11. 11
стабильности и равновесия межэтнических отношений во многом зависит
устойчивость социальнойсистемы. И наоборот. Уровень ихарактер социальной
системы оказывает сильное воздействие на стабильность отношений между
многочисленнымиэтническимиобщностями.Здесь – прямая связь с процесса-
ми образования, воспитания, коммуникации, толерантности людей, принадле-
жащих разным этническим группам и общностям (в моно- и полиэтнических
государствах). Образовательные процессы на основе учета этно-национальных
особенностей народов, входящих в состав государства очень актуальны для
России, для выработки стратегии стабильности во всех сферах общественного
бытия.
Не менее важны для выработки этнокультурных подходов к реформиро-
ванию отечественного педагогического образования социально-экономические
факторы. С однойстороны, онисвязаны с коренной модернизацией в экономи-
ческой системе России, с интенсификацией урбанизационных процессов, тен-
денций глобализации мирового сообщества. Это обусловило усиление мигра-
ционных передвижений значительного числа населения, что, в свою очередь,
повлекло к «перемешиванию» людских масс, к унификации образа жизни раз-
ных народов, к стиранию различий в культурных и поведенческих стереоти-
пах. Посредством глобальной сети масс-медиа происходит формирование
усредненного мировоззрения, духовного мира людей независимо от их этно-
национальной принадлежности.
В противовес этим объективным процессам на подсознательном уровне
усиливается сопротивление каждого народа к «растворению» своего этноса в
массе других, растет стремление к сохранению собственной самобытности.
С другой стороны, в постиндустриальной России, также как и в боль-
шинстве развитых стран мира, возникают проблемы, связанные с усиливаю-
щейся технологизацией экономики, ведущей к варварской эксплуатации при-
родныхресурсов,к созданию технологий, ведущих к экологическим катастро-
фам, катаклизмам планетарного масштаба. Общественное сознание пытается
найти достойный выход из сложившейся цивилизационной «западни» в обра-
щении к своим корням – этническим, к конфессиональным, к их нравственному
потенциалу.
Социокультурные факторы проистекают из усложнения и интенсифика-
ции культурной жизни во всем мире. Интеграционные процессы, расширение
культурно-информационных коммуникаций постепенно сглаживают уникаль-
ные особенности культур различных регионов, размывают национальные и эт-
нические черты внутри федеративных государств. Образы жизни разных наро-
дов становятся схожими. Такое массовое общество создает единую культуру.
Насаждение массовой культуры среди молодежи посредством глобальной си-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

12. 12
стемы электронных средств коммуникации подобно наркотику. Уничтожая
традиционные ценности всех без исключения обществ, она репродуцирует ил-
люзии, распространяет унифицированные эталоны чувств и поступков, погру-
жает людей в несуществующий, виртуальный мир. В отечественной социо-
культурной жизни деструктивное влияние массовой культуры усиливается на
фоне собственных трагедий и потрясений. Неоднократная смена и ломка усто-
явшихся ценностей только в период ХХ века негативно сказывается на обще-
российском духовном климате, на индивидуальном сознаниикаждого человека,
национально-этническом сознании народов, населяющих Россию.
Как реакция на эту тенденцию возникает контртенденция, направленная
на возрождение утраченных идеалов, на сохранение культурного достояния в
его самобытнойформе. Системе педагогическогообразования в этом процес-
се отводится немаловажная роль. Именно учитель, владеющий всем арсеналом
культурного и педагогического опыта, призван решать проблему примирения
национального и общечеловеческого, проблему интеграции растущей лично-
сти в национальную и мировую культуру.
Научные факторы имеют значение теоретического фундамента в обосно-
вании концептуальных, методологическихпараметров этнокультурных явлений
в образовании. Период второй половины - конца ХХ века ознаменован серьез-
ными изменениями в научном мире, сменой теоретических парадигм, появле-
нием новыхобластей научного знания. На теорию современнойпедагогической
науки оказало сильное влияние переосмысление незыблемых казалось бы, ос-
нований и методологии, относящихся к изучению человека, личности учителя,
культуры, общества. Этнокультурные тенденции в российском образовании
стимулировались множеством самых разных факторов научного характера:
- демократизация и деидеологизация российскойнауки способствовалине
только позитивному анализу своего теоретического и практического опыта в
области педагогики, но и осмыслению, сопоставлению, использованию образо-
вательных концепций, технологий из мирового педагогического опыта;
- открытость, в противовес самоизоляции России первой половины ХХ
века, значительно обогатила науку, в том числе и педагогическую, данными
философско-антропологических открытий, которые до того были либо запре-
щены в России, либо - недосягаемы в силу слабых международных контактов;
открытость, сотрудничество с зарубежнымиучеными, способствовали вовлече-
нию российскойнауки в обширный процесс сравнительно-исторических, этно-
графических, кросскультурных исследований детства;
- плюрализм, признающий множественность и уникальность культур, до-
пускающий право на существование разных точек зрения, теорий, концепций о
развитии культур, о способах социализации и усвоения культуры в разных эт-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

13. 13
нических общностях;стала очевидной прагматическая ценность знаний об ис-
токах общего и специфического,устойчивого и меняющегося в культуре; акти-
визация исследованийв области наук о человеке, культуре, обществе привела к
оформлению в самостоятельные дисциплины социальной и культурной антро-
пологии, социальной культурологии, этнологии, этнопсихологии, этнопедаго-
гики и др., методология которых может выполнять направляющую функцию
этнокультурных явлений в педагогике, обеспечивая ее системой общих прин-
ципов и способов научного познания.
Таков в общих чертах далеко неполный перечень причин, влияющих на
развитие этнокультурных процессов в образовании, на усиление этнической
специфики образовательной системы при сохранении, в то же время, единого
образовательного пространства.
Весьма плодотворнымидля развития отечественного образования в этом
контексте стали исследования самых разных наук по проблемам соотношения
«Человек – природа – культура». Эта триада с глубокой древности до наших
времен выступала ядром теоретического осмысления природы человеческого
бытия, места и роли человека в мире, взаимодействие человека и культуры,
культуры, воспитания и образования.
В рассмотрении педагогического образования как феномена этно-
национальной культуры, процессов взаимопроникновения культуры и образо-
вания в современном теоретическом мышлении стали рассматриваться с пози-
ций культурологического подхода. Подчеркнем, что истоки культурологиче-
ского подходаисходятиз принципа «культуросообразности» в становлении че-
ловеческой личности, нашедшего отражение еще в гуманистических теориях
предшествующих эпох. По мере развития наук о культуре и человеке, принцип
«культуросообразности» насыщался новыми аспектами, приобретая черты ме-
тодологического подхода, однако до сих пор терминологически не оформлен-
ного.
Становление культурологии как науки, превращение ее в комплексную
гуманитарную дисциплину, существующую на стыке философии, истории, со-
циологии, психологии, антропологии, этнологии, этнопсихологии, этнопедаго-
гики и многих других, обозначило устойчивую направленность в конкретиза-
ции этого подхода применительно к образованию. Так, в одном из последних
изданий «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» /184/
культурологический подход назван в числе других актуальных в педагогике
подходов (системного, личностного, полисубъектного, этнопедагогического,
антропологического) и трактуется как «конкретно-научная методология позна-
ния и преобразованияпедагогическойреальности» /184;17/. По мнению авторов
этого труда, культурологический подход выступает связующим звеном между
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

14. 14
абстрактно-теоретическим (познавательным) и практическим уровнями отно-
шения человека к миру, его приспособления к быстроменяющимся условиям и
явлениям жизни. Важность этой функции названного подхода очевидна, но на
наш взгляд его роль этим не ограничивается. Роль своеобразного моста между
теорией и практикой выполняетаксиологическийподход, в связи, с чем именно
аксиологиюэти авторы называют основойметодологиисовременной педагоги-
ки. Бесспорно, ценностный(аксиологический)подход можетбыть назван среди
ведущих культурологических подходов, поскольку категории ценностей при-
менима и к миру человека, и к обществу, и к культуре, выражает особый тип
значимостивсего того, что создано человеком в процессе истории. Именно ак-
сиологический подход органичен с гуманистической педагогикой.
В современной науке разрабатывались и другие подходы, такие, напри-
мер, как деятельностный, системный, антропологический, гуманистический,
семиотическийи т.д. Многообразие подходов к изучению культуры, формиро-
вавшееся в историческойдинамике зарубежными и отечественными учеными в
последнем десятилетии ХХ века, обусловило признание введенного В.М. Меж-
уевым понятия « целостное поле культуры». Оно (понятие) дает возможность
не противопоставлять, а увязывать в одно целое « ценностно-аксиологическиеи
бытийственные (онтологические) аспекты человеческой деятельности» /147,
с.255/. В зарубежнойкультурологии все больше говорят о разработке холисти-
ческого (целостного), интеграционного подхода (А.Маслоу), а также информа-
ционно-семиотического подхода, у истоков которого на западе стояли Касси-
рер, Моль, Гадамер, а в России – Ю.Лотман и др.
Таким образом, обилие методологических подходов к пониманию раз-
личных сторон и явлений бытия, убеждает в том, что в применении к опреде-
ленной научной областиили конкретному явлению, каким выступают культура,
воспитание и образование, под культурологическим подходом, на наш взгляд,
следует понимать теоретико-концептуальную модель, построенную на основе
интегративного единства подходов-принципов описания и функционирования
различныхявлений и классов культуры, а также конкретную практическую де-
ятельность по освоению личностью культуры.
Применительно к исследуемой проблеме культурологический подход
предполагает описание воспитания и образования учителя как феноменов эт-
но-национальной культуры через характеристику субъекта педагогической де-
ятельности в соотнесениис субъектом этнокультуры как главного носителя ее
содержания, наследника и творца. Культурологический подход, следуя опреде-
лению Е.В.Бондаревской, подразумевает представление об образовании как
культурном процессе, протекающем в культуросообразной образовательной
среде, пропитаннойчеловеческими смыслами, способствующими свободному
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

15. 15
проявлению индивидуальности человека, его культурному саморазвитию и са-
моопределению в мире культурных ценностей /30/. Культурологический под-
ход в образовании выступает и как способ осуществления диалогичности и
преемственностив педагогической теории и практике, и как инструмент в про-
ектировании новых моделей образования, и как метод обучения и воспитания.
В каждую историческую эпоху формируются особая культурная среда,
специфические комплексы принципов, установок, господствующихв обществе
идей, теорий, мотивирующих образование и воспитание. Поэтому в зависимо-
сти от институционного набора меняются и функции образования, логика их
развития, меняются представления о дидактической модели личности и в це-
лом парадигма образования. Соотнесенность, близость понятия «культура» и
«образование» были замечены еще мыслителями древности. Напомним, что в
переводе с древне латинского слово «cultura» обозначало возделывание, воспи-
тание, образование, развитие, почитание, а в античную эпоху употреблялось в
качестве синонима греческому слову «paideia» (воспитание в духе традиций эт-
носа, нрава-традиций). Культуросозидающее начало в античную эпоху за-
ключалось в идеях воспитания в соответствии с космическим строем, в соот-
ветствии с местными условиями, обычаями, традициями и не отрицающими
активного противостоянияслепойстихии судьбы. Еще Демокрит подчеркивал,
что природаи воспитание подобны. А именно, воспитание перестраивает чело-
века и, преобразуя , создает ему вторую природу /253; 10/.
Древнегреческоевоспитаниепо праву занимает свое особое место в куль-
турно-историческом пространстве, служа во многом концептуальной основой
не только для европейской педагогической мысли, но и культуры в целом. На
протяжении веков именно древнегреческое воспитание являлось целью, к ко-
торой стремилась вся прогрессивная элита европейской культуры. Серьезное
философское обоснование получила в эпоху античности идея гармоничного
развития личности, которая ставила человека, как частицу в процессе органи-
зации мироздания, в центр борьбы между природным и стихийным хаосом и
воплощающим упорядоченность разума и осознанность действий логосом. В
борьбе хаоса и логоса и происходит формирование тех или иных качеств лич-
ности. Воспитание и развитие человека в Древней Греции приобретало вселен-
ско-космическое значение, поскольку, как и во вселенной, в каждом человеке
присутствуют начала хаоса и логоса, посколькучеловекпредставляет собой во-
площение вселенско-космических сил. Задача древнегреческого воспитания,
заключалась во всемерном развитии сил разума (логоса) над хаосом, которые
ведут к осмысленному, упорядоченному гармоничному отношению к миру.
Таким образом, воспитание ориентировалось, прежде всего, на физическое
развитие и духовноесовершенствованиеличности, что незримо удовлетворяло
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

16. 16
и общественный, и природныйинтерес. Человек с его слабостями, болезнями и
смертью – это полная взаимопронизанность духа и тела, абсолютное равнове-
сие духовного и телесного. Античность представила всему последующему миру
образецгармоничногососуществования древнегреческой культуры и воспита-
ния человека, их взаимовлияния при главенствующей роли человека. Другой
вывод, имеющий для нашего исследования прямое значение, заключается в
том, что в Древней Греции философская проблема человека и человеческого
воспитания по утверждению А.Ф. Лосева, есть проблема, прежде всего, эстети-
ческая. Там «нет неэстетического воспитания…Эстетическое воспитание тут
абсолютно неотделимо ни от физического, ни от морального, – ни от умствен-
ного воспитания.… И можно говорить о разных предметах воспитания, о теле,
душе, уме и т. п., но нельзя говорить о разныхметодах этого воспитания. Метод
этот – единственный; он – эстетический, он же и моральный, он же и умствен-
ный и «умный», он же, наконец, и религиозный, ибо все это для греков нечто
единое и нераздельное» /137; 89/. Очевидно, секрет и тайна древнегреческой
традиции воспитания гармонично развитойличностискрыты в самих характер-
ных особенностях эллинской культуры, ее сущности, качественно отличной от
последующей эпохи, построенной в целом на христианской основе.
Совсем другую картину представляет Древнеримская культура, которая
по преимуществу была цивилизационной, с приоритетностью технических, фи-
нансовых и властных ценностей. Человек в этой культуре жил и действовал,
руководствуясь необходимостью решения практических государственных за-
дач. Человек – гражданин, солдат, твердо стоящий на страже интересов госу-
дарства – вот цель воспитания в Древнем Риме. Возможно, поэтому древние
римляне отличались чрезвычайно развитыми властными политическими ам-
бициями, имели развитый практический склад мышления, признававший ре-
альные успехи в обществе, достигнутые силой и властью. При относительной
бедностифилософскоймыслидревниеримляне достигличрезвычайно больших
успехов в практических областях знаний – юриспруденции, медицине, строи-
тельном и военном деле. «В силу специфики своей культуры, подчеркивает
А.Ю. Бутов, Рим скорее может рассматриваться как колоссальный интегратор
достиженийантичного и восточного миров, переплавлявшихся в разноплемен-
ном котле империи в некий фундамент новоевропейской культуры» /34, с.93/.
Таким образом, на примере Древнеримской империи предстает другая пара-
дигма взаимодействия культуры и образования. Тип культуры задает програм-
му воспитания и образования людей в ней, формируя соответствующий тип
личности.
В Средние века, как известно, доминирующим было теологическое миро-
воззрение, формировавшеесоответствующее ему взгляд на человека. Согласно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

17. 17
этому представлению, человек от рождения и до самойсмерти греховен и несо-
стоятелен, судьба его – это промысел божий. Идеалом человеческих качеств
выступали аскетизм, монашество, святость, означавшие отказ от земных радо-
стей, наслаждений, поскольку истинность жизни была заключена не в земном
существовании, а за ее пределами, после смерти.
Период Возрождения, определяемый многими учеными как переходный
период от средневековья к так называемому Новому времени, связан с колос-
сальными социальными, экономическими и культурными переменами. Прихо-
дящиеся на эту эпоху великие географические, астрономические открытия,
привели к новому взгляду на Вселенную, на окружающий человека мир, на его
хозяйственную и культурную деятельность. В связи с этими переменами ме-
нялись отношения человека, к природе, к самому себе, между людьми. Пред-
ставление о человеке радикально отличалось от средневекового. В эпоху Воз-
рождения акцент сделан на том, что человек – это лучшее творение бога, пото-
му он божественен и свободенв своем становлении. Большое значение в само-
развитии и самосовершенствовании человека, изменениям его общественной
жизни придавалось знанию, наукам, искусствам, творчеству, ремеслу. Ценно-
стям, творимым людьми, стали придавать высшую значимость. Основополага-
ющей для эпохи Возрождения была обращенность к античной цивилизации и
культуре, на основе которой был заложен фундамент нового типа искусства,
так называемого, классического, которое позднее утвердилось и продолжало
доминировать в Европе вплоть до ХХ века. Существенно, что особенности
культуры эпохи Возрождения,ее ценности Вера, Добро, Красота Истина, идеал
гармоничного человеканашли своеземное воплощение не только в искусстве,
но и в образовании. Воспитаниеи образованиеориентируется на идеал «ренес-
сансного» человека, который предстает, как динамичная, устремленная к твор-
честву целостность, хотя при этом и противоречивая.
В эпоху нового времени происходит расширение понятия культуры и
образования. На основе более демократической организации социальных ин-
ститутов и развития индивидуализации происходит углубление содержания
ценностных представлений, усложняется духовный мир личности, по крайней
мере у представителей культурной элиты этого времени. Новое время – это
начало поисков путей согласования логики закона и нравственных идеалов, ра-
зумного и прекрасного. Это расцвет гуманистического искусства и этики, ста-
новление ценностей духовной культуры. В содержание культуры стали вклю-
чать процессы и результаты возделывания материалов природы, а затем и про-
цессы воспитания и обучения человека. Под образованием же понималось
превращение природногосущества, дикаря в человека культурного, познавше-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

18. 18
го истинные науки и искусства, разнообразные виды деятельности, человека
благонравного и добродеятельного /262/.
Вплоть до ХУШ века культурой называли те формы рукотворного бытия
(материального), которыесозданы человеком в процессепреобразования бытия
естественного, т.е. все то, что произведено человеком за вычетом природного.
Это позволяло использовать различныетерминологическиеобозначения – «ци-
вилизация», «воспитание», «образование», «формирование» как синонимы по-
нятия «культура». Начало более упорядоченному философскому толкованию
культуры положил немецкий философ И.Г. Гердер еще в ХУШ веке, отмечая,
что человек создает и преобразует культуру, он же ею и формируется /51/. За-
висимость воспитания индивидуального человека от общественного устрой-
ства, общепринятыхв государствеформ воспитания, норм морали, требований
к учительству, просветительских идей замечена и описана в трудах француз-
ского философа эпохи просвещения – К. Гельвеция /253/. Впервые трактовку
культуры как совокупностизнаний, искусства, морали, права, обычаев и других
особенностей, присущих человеку как члену общества дал английский этно-
граф Э. Тайлор /233/. Под культурой он понимал интеллектуальное нравствен-
ное, эстетическое, а общее – разумное совершенствование человека в ходе его
эволюционного исторического развития. Ученый впервые в истории философ-
ской мысли начал рассматривать культуру с антропологических позиций, а че-
ловека превратил в субъекта культуры. Все дальнейшее развитие науки о куль-
туре, человеке, обществе, под каким бы углом зрения ни выстраивались ее
теории (эволюционизм, биологический, психологический, психоаналитический
и др.), свидетельствует о направленности культурологической мысли в русле
антропологических исследований, ставящих человека в центр культуротворче-
ских процессов и в качестве их основного субъекта. В области образования
складывалась модель школы, которую можно назвать классической, продол-
жающей эволюционизировать и по настоящее время в образовательных систе-
мах разных стран, в том числе и России. Ее исходные постулаты отличались
достаточно высокой степенью гуманитарной и гуманистической направленно-
сти, выведением интересов личности выше государственных.
Как известно, в отечественнойнауке особенно первой половины ушедше-
го века в результате серьезных драматических событий послереволюционной
эпохи размывались, а порой, отвергались основополагающиечерты культурно-
го облика общества, и культурности человека, его духовно-нравственного по-
ведения, был утрачен тот синтез русского духа и западноевропейского интел-
лекта, который был так плодотворен для отечественной культуры XIХ века.
Попытки сохранить и продолжить эту культурную традицию имели место в
русской философии 20-х годов в рамках темы «личность и культура», однако,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

19. 19
как инакомыслие подвергались жестоким репрессиям. Примером тому могут
служить творчество исудьба многихрусских философов – Н. Бердяева, Н. Лос-
ского, А. Лосева, В. Зеньковского, Г. Вернадского, Г. Федотова, П. Флоренско-
го и многих других.
Очень актуальны для России20-х – 30-х годов, пребывающейв состоянии
нарождения новых мифов, идеи А. Лосева, который пытался объяснить куль-
туру и ее историческое развитие с точки зрения самоутверждения личности в
вечности и во времени, и которая представляется как некое символическое
единство. Таким символическим единством, по мнению А. Лосева, является
миф . Мифология в философии А. Лосева объясняет для человека все: смысл
его жизни и смерти, глобальные духовные ценности и ценности повседневного
бытия, каждый его поступок и действие. Однако, в его теории звучит не фа-
тальная бесперспективность для свободной воли человека, не теологизация
бессознательного, а сознательное овладение мифологическими силами – вот
рычаг человеческого влияния на историю, культуру /137/. Известна печальная
участь этих теоретических изысканий, в противовес которым утверждались
вульгарные предрассудки и упрощенные, примитивные представления о наци-
ональной культуре, истоки которой – в древне-мифологическом сознании.
Все это привело к деформированию культуры, нетерпению к инакомыс-
лию, был созданмощныймеханизм его подавления, нравственного растления
личности. В системе образовании выхолащивалась национальная культурная
проблематика, акценты делались на обучении, которое ориентировалось не на
формированиеличности, а на подготовку специалиста, профессионала в опре-
деленном виде деятельности, руководствующегося идеями коммунистического
строительства.
Еще в конце 80-х годов сущность образования выражалась в требовани-
ях общества к тому, что должен знать и уметь человек, какими качествами
должен обладать. Провозглашались ведущие черты социального заказа на под-
готовку человека к жизни в обществе такие, например, как приобщение широ-
ких масс населения к достижениям науки, ценностям культуры, формирование
всесторонне развитой личности, подготовка сознательных, высокообразован-
ных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду, к актив-
ной деятельности в народном хозяйстве, в различных областях общественной
жизни /182/. Однако, претворение этих, казалось бы, безусловно, правильных
идей, в реальной действительности оказалось неразрешимым. Образование
«оторвалось» отчеловека, превратив его из субъекта образования в объект, от-
странило его от трепетного отношения к миру и к жизни как к тайне. Такое об-
разованиеориентировалось намеханическое программирование человека опре-
деленного типа, функционера с заранее заданными параметрами, чаще всего не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

20. 20
учитывающего целесообразности его природного и социального предназначе-
ния. Исторически подтверждается, что в процессе такого образования форми-
руется тот тип человека, который проявляет себя к началу ХXI века не созида-
телем, а ненасытным потребителем и покорителем мира природы, не ощущаю-
щим свою принадлежность ни к миру родного этносоциума, ни социуму пла-
нетарного масштаба.
Только во второй половине, и особенно в последнем десятилетии ушед-
шего века отечественная педагогическая наука обрела возможность достаточ-
но открыто, отметая демагогию, переработать и освоить экзистенциональный
опыт общечеловеческих ценностей и философско-антропологических откры-
тий.
На культуроведческиеи человедческие науки во всем мире второй поло-
вины ХХ века сильнейшее воздействие оказали идеи и концепции зарубеж-
ных: (К. Гирца, К. Клакхон, К. Леви-Стросса, А. Маслоу, Дж.П. Мёрдока, Г.
Олпорта, Р. Редфилда, Дж. Уайтинга, Э. Фромма, М. Херсковица) и отече-
ственных (Н.С. Злобин, П.С. Гуревич, А. Межуев, М. Кагана) философов и
культурологов, которые при всей разноречивости собственных концепций
культуры, пытались увязать ее с особенностями человеческой деятельности,
найти взаимозависимость междупроцессами становления культурного челове-
ка и развития культуры , обусловленность уровня культуры от образованно-
сти отдельного человека и общества в целом.
Так, немецкий мыслитель Э. Фромм разрабатывал положения радикаль-
ного гуманизма, как теоретическую концепцию личности и культуры, принци-
пы модели идеальной культуры («здоровое» общество). По Фромму, «здоро-
вое» общество должно строиться на гуманистических, а не на репрессивных
началах и удовлетворять экзистенциальным потребностям человека. К ним он
относитбескорыстную любовь как идеальную форму общения; потребность в
творчествекак глубинное свойство человеческой природы; способность к пре-
образованиюмира, созданиедуховныхценностей; потребность в глубоких кор-
нях, которая может проявляться в форме любви к близким, и в форме принад-
лежности к роду культуры; потребность в познании смысла окружающей дей-
ствительности, своего места в мире. Человеческое благо, по мнению ученого,
должно стать высшей целью культуры /287/.
В основе гуманистической теории другого выдающегося ученого – А.
Маслоу лежит концепция, в центре которой - живой развивающийся человек во
всем многообразиичувств, переживаний, эмоций устремлений, которые синте-
зируются в его собственный внутренний мир. Он разработал иерархию основ-
ных потребностей, которыеодновременно являются и целями человека и моти-
вами его поведения. В ее структуре выделено пять уровней потребностей, среди
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

21. 21
которых – физиологические, безопасности и самосохранения, общения и люб-
ви, самоутверждения и признания, самоактуализации. Разработанная им теория,
переложимая на все виды человеческой деятельности, затронула фундамен-
тальные аспекты воспроизводствачеловекав обществе и в частности образова-
ние. Его концепция представляет одну из первых попыток построения филосо-
фии человеческой природы, синтетической теории Человека /288/.
Продолжая идеи о целостности и уникальности каждой отдельной лич-
ности, обусловленность ее развития степенью овладения культурой, амери-
канский ученый, К. Гирц разрабатываетсобственную теорию, согласно которой
« концепция культуры влияет на концепцию человека». По мнению, К. Гирца,
«стать человеком – это значит стать индивидом, обрести индивидуальность, а
индивидуальность мы обретаем, руководствуясь паттернами культуры, истори-
чески сложившимися системами значений, с точки зрения которых мы прида-
ем форму, порядок, смысл и направление нашей жизни» /55/. Культура, как
накопленная сумма паттернов, по мнению Гирца, - это не просто украшение
человеческого существования, но – это важнейшее его условие. Задействован-
ные при этом паттерны культуры имеют не общий, а специфический характер.
Человек сам себя завершает посредствомкультуры, и не посредством культуры
как целого, а посредством ее очень конкретных исторически сложившихся
форм.
В работе Дж.П. Мёрдока /148/ раскрываются фундаментальные характе-
ристики культуры, к числу которых он причисляет семь основных положений.
Для нашего исследования существенными являются следующие:
- культура, не является чем-то врожденным, не передается биологически
она передается посредством научения;
- культура прививается воспитанием, но если это так, то все культуры
должны нести на себе отпечаток воспитания;
- культура социальна, культурные привычки сохраняются во времени не
только благодаря тому, что передаются в процессе воспитания, они разделяют-
ся людьмиконкретной социальнойгруппы, общности, этноса и сохраняют свое
относительное единообразие под влиянием социальных факторов; Но если
культура социальна, то ее судьба зависит от судьбы общества, ее носителя;
- культура идеационна. Групповые привычки, составляющие культуру, в
значительной степени концептуализированы (или вербализированы) как иде-
альные нормы, или паттерны (образцы) поведения;
- культура адаптивна к географической, социальной среде, к биологиче-
ским и психологическим потребностям человеческого организма;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

22. 22
- культура интегративна, поскольку, будучи одним из продуктов процесса
адаптации, элементы конкретнойкультуры имеют тенденцию образовывать со-
гласованное и интегрированное целое.
Такой подход к пониманию культуры и бытию человека в ней подчерки-
вает безусловнуювзаимосвязь междукультурными процессамии становлением
человека.
В русле сходных идей формируется представление о культуре и ее субъ-
екте – человеке и в отечественнойнауке. Так, Н.С. Злобинопределяет культуру
как социально значимую творческую деятельность в диалектической взаимо-
связи ее результативности (опредмеченной в нормах, ценностях, традициях,
знаковых и символических системах и т. д.) и ее процессуальности, предпола-
гающей освоение (распредмечивание) людьми уже имеющихся результатов
творчества, т.е. превращение богатства опыта человеческой истории во внут-
реннее богатство индивидов, вновь воплощающих содержание этого богатства
в социальнойдеятельности, направленной на преобразованиедействительности
и самого человека /Цит. по: 62; 37/. С позиций социальности значения культу-
ры объясняетее и В. М. Межуев: « Культура – это производствосамого челове-
ка во всем богатстве и многосторонности его общественных связей и отноше-
ний, во всей целостности его общественного бытия» /147; 67./
При этом культура, будучи общественным феноменом, является то же
время делом сугубо личным, формой эмоционально-личностного отношения
человека к миру, а поэтому личность и есть основной носитель (субъект) куль-
туры. А это означает, что образование и культуру, имеющих единый субъект и
объект направленности – человеческую личность – должно рассматривать как
некую целостность, способствующую становлению культурного человека. В
современном мире возникают предпосылки для восстановления человеческих
смыслов в системекультура – образование, условия для возвращения образова-
ния в контекст культуры /30/. По справедливомузамечанию Н. Киященко, если
главное предназначение культуры – в культивировании, возделывании всего
того, что постоянно улучшает, облагораживает жизнь человека, делает ее более
свободной, счастливой, продуктивной, т.е. жизнетворческой, а не жизнеразру-
шительной, то образование - это процесс, условие, атмосфера формирования
новых поколений людей, которые подобно великим предшественникам, тво-
рящим культуру, готовятсястать жизнетворцами, расширяющимипространство
культуры, хранящими и развивающими ее ценности /228/. Таким образом,
сущностнымифункциями образования становятся: гуманитарная, способству-
ющая сохранениюи восстановлению экологии человека, его физического и ду-
шевного здоровья, его свободы, нравственности, духовности; культуросозида-
тельная, выполняющая роль сохранения, воспроизводства и развития культуры
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»