Il documento esplora il concetto di apprendimento e sviluppo secondo le teorie di Piaget e Vygotskij, evidenziando il ruolo fondamentale dell'interazione sociale e della guida dell'adulto. Piaget analizza l'evoluzione cognitiva attraverso diversi stadi di sviluppo e differenzia tra linguaggio egocentrico e socializzato, correlando il pensiero del bambino alle sue relazioni sociali. Vengono trattati anche aspetti epistemologici e storici legati alla ricerca di Piaget sulla genetica della conoscenza.

1. APPRENDIMENTO = cambiamento che si manifesta in un
individuo per effetto dell’esperienza
MATURAZIONE = cambiamento per fattori biologici della specie
Secondo la TEORIA DI PIAGET l’apprendimento segue lo
sviluppo, deve attendere i prerequisiti necessari;
secondo la TEORIA DI VYGOTSKIJ l’istruzione mette in
moto lo sviluppo, anticipandolo.
SVILUPPO = cambiamento che si verifica in funzione del tempo
RAPPORTO FRA SVILUPPO E APPRENDIMENTO

2. Wood, Bruner e Ross (1978), The role of tutoring in problem-
solving, formulano il concetto di SCAFFOLDING (impalcatura).
Nell’apprendistato cognitivo il novizio fa esperienza guidata
dall’esperto tutor finché diventa capace di elaborazione autonoma
L’apprendimento collaborativo avviene anche mediante peer-
tutoring, nella pratica del discorso in classe, che co-costruisce la
conoscenza, e nel lavoro di gruppo
Piaget pone l’accento sull’ INTERAZIONE FRA COETANEI
come fonte di progresso grazie al conflitto cognitivo che innesca
Vygotskij valorizza il RUOLO DELL’ADULTO che con il
METODO DELLA DOPPIA STIMOLAZIONE affanca al compito
gli strumenti, fisici e psicologici, per risolverlo (suggerimenti,
domande per focalizzare l’attenzione).
L’adulto dà il sostegno appropriato in un’interazione bidirezionale
fra docente e discente che si basa sulla qualità della relazione.

3. Jean Piaget (Neuchâtel 1896-1980)
LA FAMIGLIA

4. Il lavoro

5. L’osservatore
Il
teorico

6. 1929 cientogenesi, concetto neo-lamarkiano di E. Drinker Cope (1840-1897), per indicare gli effetti
ereditati del movimento.
La tassonomia dei molluschi.
Piaget (1952) scrive che l'abitudine all'osservazione empirica lo protesse "dal demone della
filosofia". Con il suo professore di storia naturale Paul Godet (1836-1911), malacologo entro il
sistema linneiano, studiò un gastropode, la Limnaea stagnalis, varietà lacustris. La variabilità delle
caratteristiche della conchiglia e del corpo, nelle acque profonde e piene di correnti dei grandi laghi,
pone il problema delle specie. Evoluzione e adattamento all'ambiente neo-lamarkiano, attenzione
all'agitazione delle acque e all'acclimatazione (in acquario): per “caratteri biologici” intende le
abitudini nei molluschi in acque basse e in quelle profonde.
Precocità scientifica di Piaget e interesse per la storia naturale: primo articolo del 1907 sul
passero albino.
1910-1915 frequenta gli “Amici della natura”, club o società di ragazzini, con soprannomi (P. era
Tardieu), periodiche relazioni su tema, seguite da discussioni verbalizzate. Tra gli autori più
discussi, il biologo Felix Le Dantec (1869-1917), lamarkiano, materialista monista e determinista.
Dibattito con Roszkowski, studente polacco di Losanna, che definisce la specie Limnaea delle
acque profonde con caratteristiche stabili ed ereditarie della anatomia interna ed è mutazionista
(il citologo tedesco August Weismann (1834-1914) sostiene la separazione fra plasma germinale
e soma che rende impossibile l'ereditarietà delle caratteristiche acquisite ), mentre Piaget è
gradualista, considera decisivo l'isolamento geografico (e quindi riproduttivo) nel tempo, e si
basa sulle caratteristiche morfologiche della conchiglia, d'accordo con Bergson che la definizione
dev'essere dinamica. Articolo del 1914 Le specie mendeliane hanno valore assoluto?

7. I Gli anni venti e la Maison des Petits di Ginevra: dall’egocentrismo alla socializzazione del pensiero
1923 (et collab.) Le langage et la pensée chez l'enfant, 1924 Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, 1926 La
représentation du monde chez l'enfant, 1927 La causalité physique chez l'enfant, 1932 Le jugement moral chez l'enfant
II Lo stadio senso-motorio dalle osservazioni sui suoi tre bambini, Jaqueline, Laurent e Lucienne
1936 La naissance de l’intelligence, 1937 La construction du réel, 1945 La formation du symbole chez l’enfant:
imitation, jeu et rêve, image et représentation
III La costruzione delle nozioni fisiche e matematiche
1941 (avec B. Inhelder). Le développement des quantités chez l'enfant: conservation et atomisme1941 (avec A.
Szeminska). La genèse du nombre chez l'enfant, 1946 Les notions de mouvement et de vitesse chez l'enfant, 1946 (et
collab.) Le développement de la notion de temps chez l'enfant
1947 La psychologie de l'intelligenc
1948 (avec B. Inhelder et A. Szeminska). La géométrie spontanée de l'enfant, 1948 (avec B. Inhelder). La représentation
de l'espace chez l'enfant,1951 (avec B. Inhelder). La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant
IV Strutture logiche e processi figurativi della conoscenza (immagine e memoria)
1955 (avec B. Inhelder). De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent: essai sur la construction des structures
opératoires formelles, 1959 (avec B. Inhelder). La genèse des structures logiques élémentaires: classifications et
sériations, 1966 (avec B. Inhelder, M. Bovet et al.) L'image mentale chez l'enfant: étude sur le développement des
représentations imagées,1968 (avec B. Inhelder, H. Sinclair-De Zwart et al.). Mémoire et intelligence
V Biologia, coscienza e equilibrazione (ritorno all’epistemologia)
1967 Biologie et connaissance: essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs 1974 (et
coll.). La prise de conscience, 1975. L'équilibration des structures cognitives : problème central du développement
Per una periodizzazione dei temi piagetiani

8. Verificare la costruzione delle categorie kantiane e delle strutture
logiche nel corso dello sviluppo.
Dopo un’iniziale attenzione alla relazione sociale con i pari nello sviluppo come
fonte di equilibrio del pensiero (1947), accentua il maturazionismo innatista.
1955 Fondazione del Centre International d'Epistémologie
Génétique, con il compito di indagare la genesi della conoscenza in
una prospettiva interdisciplinare, in particolare tra la storia della
logica del pensiero naturale e la ricerca psicologica
Interpretazioni attuali: in chiave costruttivista (secondo Ernst von
Glasersfeld, Jean Piaget è “il pioniere” della teoria costruttivista della
conoscenza), della teoria della complessità, della embodied mind….
Considerato un precursore del Cognitivismo, Piaget ha
prodotto un sistema teorico che appare invecchiato per quanto
riguarda l’opzione strutturalista e la problematica definizione
del concetto di stadio di sviluppo
Il progetto di
Piaget

9. Lo sviluppo dell’intelligenza secondo Jean Piaget (1896-1981)
STADIO SENSO-MOTORIO (fino a 18 mesi)STADIO SENSO-MOTORIO (fino a 18 mesi)
STADIO PREOPERATORIO (fino a 5-6 anni)
STADIO DELLE OPERAZIONI CONCRETE (fino a 11-12 anni)
STADIO DELLE OPERAZIONI FORMALI
Funzione simbolica,
rappresentazione
Reversibilità
Raggruppamenti e gruppi di
operazioni (logica delle classi e
delle relazioni)
Logica proposizionale
Gruppo IRNC

10. Il COSTRUTTIVISMO di Piaget nel rapporto organismo-ambiente
ORGANIZZAZIONE(
strutturale)
“l’accordo del pensiero con
se stesso”
ASSIMILAZIONE
Aspetto conservativo
ADATTAMENTO
(funzionale)
“l’accordo del pensiero
con le cose”
ACCOMODAMENTO
Aspetto innovativo

11. Secondo Piaget (1923) il bambino usa un linguaggio egocentrico, per se
stesso, che scompare con la socializzazione (critica di Vygotskij 1934).
Nel cap.II, aggiunto nel 1947, Piaget sostiene che il bambino è
egocentrico perché non è capace di assumere mentalmente la prospettiva
dell’altro, che occupa ad esempio una posizione nello spazio diversa dalla
propria (perspective taking). In questo caso occorre superare la prospettiva
egocentrica (epistemicamente) per effettuare un decentramento cognitivo.
Piaget (e Inhelder, 1951, La rappresentazione dello spazio) usò con i
bambini di Ginevra la prova delle tre montagne:
Dall’egocentrismo al decentramento cognitivo

12. J. Piaget (1896-1981)
(1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo
Ling. autistico monologo collettivo ling. socializzato
L.S. Vygotskij(1934) Pensiero e linguaggio
Pensiero-linguaggio
Funzione indifferenziata
Evidenze:
aumenta in situazioni difficili
diminuisce in solitudine
Linguaggio egocentrico = per se stesso
Espressioni ellittiche e predicative
Tasso del 50% in età prescolare
Interiore
Senza voce
Funzione direttiva
Socializzato
Vocale
Funzione comunicatica

13. Piaget (1923) Il linguaggio e il pensiero nel fanciullo
Cap.I due bambini di sei anni, Lev e Pie, sono seguiti per un mese in classe,
registrando tutte le loro produzioni verbali che vengono classificate in categorie, tra
le quali il monologo collettivo (egocentrico). Il coefficiente di linguaggio
egocentrico, cioè la percentuale di linguaggio “per se stessi”, rispetto al totale delle
produzioni linguistiche è 0,47 e 0,43 rispettivamente e l’anno dopo scende alla metà
circa.
Mentre l’adulto che pensa socialmente è impegnato in una continua discussione
mentale, il bambino “non si chiede quasi mai se sarà compreso” (p.39). Il linguaggio
egocentrico è una manifestazione del pensiero autistico (E.Bleuler) non controllato e
risponde a una logica intuitiva e sincretica.
Cap.III I bambini di 4-7 anni “sono insensibili alla contraddizione” finché “verso i 7-
8 anni …possiamo situare l’apparizione nel bambino di uno stadio logico, durante il
quale si generalizza il fenomeno della riflessione, se si intende con Janet per
riflessione la tendenza a unificare le credenze e le opinioni, a sistematizzarle per
evitarne le contraddizioni.” (p.115)

14. Cap II (aggiunto nella terza edizione del 1947) La misura del linguaggio egocentrico negli
scambi verbali con l’adulto e in quelli dei bambini tra loro
In Gespräche mit kindern i coniugi Katz (1928) riportano i dati di due bambini dal linguaggio
precocemente socializzato, soprattutto con i genitori. L’allieva di Piaget, A. Leuzinger-Schuler
trova il contrario nel figlio Hans di tre anni, che nei monologhi con lei è molto egocentrico,
mostrando “un senso di presenza tale che parlare a se stesso o parlare a sua madre gli sembra
tutt’uno” (p.52) in “un’atmosfera di comunione o di sintonizzazione”. Fra 3 e 4 anni aumenta
il dialogo con gli altri bambini, che rimane egocentrico, mentre con l’adulto triplicano le
domande e il tasso di egocentrismo diminuisce maggiormente, arrivando allo stesso
coefficiente nei due casi.
Da una statistica di 12.000 frasi, dove il coefficiente di egocentrismo diminuisce fra 3 e 7 anni,
Piaget conclude che “la socializzazione del bambino si determina per due diverse vie, in
funzione degli opposti atteggiamenti che egli adotta riguardo all’adulto e riguardo ai suoi
coetanei” (p.66):
1) con l’adulto instaura “un rapporto da inferiore a superiore” e ciò genera un atteggiamento di
sottomissione intellettuale (gli fa delle domande);
2) “Il compagno d’altra parte è simile all’io del bambino e nel contempo molto diverso. Simile
perché è suo eguale in potenza e sapere, molto diverso tuttavia perché, proprio per essere
situato allo stesso livello, non entra, come un adulto premuroso, nell’intimità dei desideri o
nella prospettiva del suo proprio pensiero” e con i coetanei, suoi pari, il bambino può
sperimentare “la discussione e lo scambio vero e proprio” (che genera conflitto socio-
cognitivo e progresso intellettuale).
“Si innestano qui tutti i problemi dell’educazione “attiva” e dell’educazione a base di autorità”
(p.68)

15. La mamma di Hans non lo interrompeva per non “imporre un punto di vista che il
bambino era capace di scoprire da solo più tardi” (p.57) mentre i Katz riportano scambi
con il bambini “diretti dall’adulto stesso”, in una sorta di esame di coscienza serale. I loro
risultati, così diversi, sono compatibili per il diverso grado di “interventismo dell’adulto”
(p.69) poiché “il linguaggio infantile non dipende solo dallo sviluppo del bambino:
dipende anche…dal tipo di rapporto sociale che il bambino instaura con l’adulto” (ib.).
Piaget riprende da Alexander Lurija (per non citare Vygotskij!) il paragone fra linguaggio
egocentrico del bambino e linguaggio interiore dell’adulto, che hanno la stessa funzione
di assimilazione che ha il gioco simbolico “di fantasia” e “l’’egocentrismo consiste nel
fatto che il soggetto non si differenzia sufficientemente dal mondo esterno ma proietta in
esso i contenuti della sua soggettività” (p.73).
Negli ambienti educativi che privilegiano il polo ludico dell’attività infantile si trova
maggior egocentrismo verbale che in quelli che pongono il bambino “alle prese con la
sperimentazione e con problemi propriamente scientifici” (primo fattore).
Inoltre influiscono le relazioni del bambino con il suo ambiente sociale: relazioni con i
coetanei e relazioni con gli adulti. “La comunanza di interessi che il bambino ha coi suoi
compagni e l’interventismo degli adulti” (p.75) causano “la socializzazione del
linguaggio e del pensiero”(p.76) (secondo fattore).
I fattori causali del tasso di egocentrismo infantile

16. L’EGOCENTRISMO VERBALE non è che un indice variabile, “dipendente dai fattori
sociali esterni” mentre è più interessante l’EGOCENTRISMO DEL PENSIERO,
l’atteggiamento epistemico di “assorbimento dell’io nelle cose e nelle persone, con
INDIFFERENZIAZIONE del proprio e degli altrui punti di vista” (p.71).
“Supponiamo un individuo ignorante, che abita fin dalla nascita in un villaggio sperduto
tra i monti che egli abbraccia con lo sguardo ma dei quali non ha mai fatto il giro”
(p.77): come un bambino di Neu^chatel che non riesce nella prova delle tre montagne!
Questo individuo non sa di essere egocentrico ma vive in “una sorta di centrazione
primaria del pensiero, una ‘innocenza dello spirito’ nel senso di una assenza di ogni
relatività intellettuale e di ogni sistema razionale di riferimento” e allargare i propri
orizzonti non aggiungerà semplicemente cognizioni nuove ma “cambierà il suo sistema
di interpretazione; quello che era per lui un assoluto o un gruppo di nozioni centrali
diventerà un semplice punto di vista in rapporto con altri punti di vista” (p.79).
L’egocentrismo intellettuale

17. L’egocentrismo non è “costante e cosciente preoccupazione di sé” (p.82) come nel
linguaggio comune, dove è sinonimo di isolamento egoistico, ma in senso epistemico
designa “la confusione di soggetto e di oggetto nel corso di un atto di conoscenza in cui il
soggetto si ignora lui stesso” e allora non è in contraddizione con la socievolezza del
bambino, poiché “tra gli altri e lui vi è identificazione e anche confusione più che
differenziazione e reciprocità” (p.84).
In età prescolare un bambino dice che ha un fratello, ma che suo fratello non ne ha, perché
dalla sua prospettiva si ignora come soggetto, e quindi non si conta!
“Sociabilità e egocentrismo non si escludono per nulla. Anzi, lo spirito egocentrico è molto
più accessibile alle suggestioni ambientali e alla costrizione del gruppo che non lo spirito
disciplinato dalla cooperazione: in quanto si ignora lui stesso, infatti, lo spirito egocentrico
non giunge alla coscienza della sua personalità. Così vediamo che il bambino presenta il
massimo della suggestibilità alla stessa età in cui presenta il massimo di egocentrismo:
questi due caratteri diminuiscono con la socializzazione reale dell’individuo” (p.86).
La suggestionabilità è associata con scarsa autocoscienza.
L’egocentrismo sociale

18. Attraverso la socializzazione reale dell’individuo : “la comprensione degli altri come la
comprensione del mondo fisico presuppone due condizioni: prendere coscienza di sé
come soggetto e distaccare il soggetto dall’oggetto in modo da non attribuire più al
secondo i caratteri del primo; cessare di considerare il proprio punto di vista come il
solo possibile e coordinarlo all’insieme di tutti gli altri. Adattarsi cioè all’ambiente
sociale, come all’ambiente fisico, significa costruire un insieme di relazioni e collocarvi
se stessi, grazie a una attività di coordinazione che implica la decentrazione e la
reciprocità dei punti di vista” (pp.86-7).
Il bambino rimane egocentrico con gli adulti perché sono “superiori e nello stesso tempo
vicini a lui per la loro simpatia protettiva”, mentre “il coetaneo, in quanto individuo
diverso insieme ed uguale, pone un problema nuovo: quello della distinzione continua
dell’io e dell’altro e della reciprocità di queste due prospettive. Di qui il ruolo
fondamentale della cooperazione tra eguali”, carattere “non interamente escluso fra
adulti e bambini quando una educazione appropriata degli uni e degli altri riesce a
respingere sullo sfondo il fattore di autorità e di superiorità” (p.87).
La socializzazione reale del bambino implica stare con gli altri prendendo coscienza di
sé e differenziandosi progressivamente da altri simili, con cui può identificarsi e
confrontarsi. Non favorisce il decentramento la relazione con altri superiori, se protettivi
e autoritari, che sono molto diversi da sé ma svolgono la funzione di alter ego,
prolungando i limitati poteri del bambino e influenzandone la suggestionabilità, in una
relazione confusiva.
Uscire dall’egocentrismo

19. Cap.IV Comprensione e spiegazione tra bambini a 6-8 anni.
Tecnica di leggere una storia a un bambino e fargliela ripetere a un altro
bambino (mancanza di nessi causali, assenza di ordine nei racconti e
giustapposizione), o una spiegazione su oggetti meccanici (siringa,
rubinetto): verso i 7 anni compare un maggiore sforzo di obiettività, per
capire e farsi capire.
Cap.V Comprensione verbale (dei proverbi) tra 9 e 11 anni. Sincretismo del
pensiero: carattere non discorsivo, dalle premesse alle conclusioni, schemi
di fantasia e di analogia, sicurezza senza tentativi di dimostrazione.
Cap.VI Le domande di un bambino di 6 anni. Tipi di perché: spiegazione
causale, motivazione e giustificazione. Realismo intellettuale “per il
bambino il nome è ancora unito alla cosa stessa” (232). Artificialismo e
finalismo. Realismo nominale (255).
Piaget (1923)

20. Eugen Bleuler (1857-1939), psichiatra svizzero
Nel 1911 in Dementia Praecox oder Gruppe der Schizophrenien definisce il
sintomo dell’autismo (dal greco autos, se stesso) come ritiro dalla realtà del
mondo esterno nella vita di fantasia.
Il termine “autismo” è usato da Piaget nell’accezione della “scuola svizzera”
ed è stato ripreso per indicare una sindrome psicopatologica che compare
nelle prime fasi dello sviluppo, l’autismo infantile precoce, poi autismo tout
court.
Oggi si parla di “disturbi dello spettro autistico” per un’ampia gamma di
patologie di varia gravità, specialmente per quanto riguarda la
compromissione della capacità di comunicazione verbale. I soggetti autistici
con buone capacità linguistiche e intellettive (spesso settorialmente eccellenti,
come gli mnemonisti o i calcolatori studiati da Binet e Lurija) sono etichettati
entro la sindrome di Asperger.

21. Nelle ricerche della fase I adotta una sorta di intervista clinica,
un colloquio verbale condotto secondo uno schema flessibile,
che fa emergere il pensiero spontaneo del bambino evitando
l’acquiescenza alle aspettative dell’adulto.
A Parigi negli anni venti Piaget collabora alla standardizzazione dei
test di Binet e nota alcuni errori frequenti da parte di bambini di
certe fasce di età nel rispondere ad alcune domande, che gli
suggeriranno una serie di indagini successive.
Dal metodo dei test all’intervista clinica e al metodo critico
Nelle ricerche della fase IV Piaget torna a interrogare i bambini tra
lo stadio preoperatorio e quello operatorio, di fronte a un materiale
concreto, come quello relativo alle prove di conservazione delle
quantità continue e discontinue.

22. Secondo Danziger, lo sviluppo dei test mentali portò alla
ridefinizione del problema delle DIFFERENZE INDIVIDUALI
nei termini di un CONFRONTO DI PRESTAZIONI. Il modello di
normalità del soggetto medio va nella direzione del controllo sociale.
Nel 1901 Alfred Binet (1857-1911) fu incaricato dal Ministero
dell’istruzione francese di costruire uno strumento per diagnosticare
anticipatamente il cattivo rendimento scolastico dei bambini da inserire
in classi differenziali
Sul modello della pratica sociale dell’esame, universitario o medico,
nacque il primo TEST D’INTELLIGENZA, composto da prove (item)
di tipo scolastico. Indipendentemente dall’età cronologica, al soggetto
viene attribuita l’ ETÀ MENTALE corrispondente alle prove che è in
grado di superare.
Il Quoziente Intellettivo (Q.I.) è definito da Stern come il
rapporto tra ETÀ MENTALE ed ETÀ CRONOLOGICA

23. “Edith è più bionda di Suzanne, Suzanne è più bionda di Lili”
Problema a tre termini (test di Burt)
Chi è più bionda?
Chi è più bruna?
è una domanda più facile di
EDITH SUZANNE
LILI
E>S>L
E>L
L<E
PIÙ BIONDA = MENO BRUNA
MENO BIONDA = PIÙ BRUNA

24. Organizzazione dell’intelligenza (aspetto strutturale)
Gli scambi con l’ambiente comportano “una forma o struttura che determina i vari circuiti possibili
che si stabiliscono fra il soggetto e gli oggetti. L’aspetto conoscitivo della condotta sta appunto in
questa sua strutturazione” (p.14).
A tutti i livelli, da quelli più primitivi (gli adattamenti senso-motori”, p.14) a quelli superiori del
pensiero, le funzioni conoscitive hanno qualcosa in comune, pur nell’eterogeneità delle strutture che
si succedono, tendendo a un equilibrio sempre maggiore, cioè a un adattamento sempre più stabile.
Si tende a riservare il termine intelligenza alle “forme superiori di organizzazione e di equilibrio delle
strutture conoscitive”, ma tendono all’equilibrio anche “le strutture che derivano la propria
formazione da percezione, abitudine e meccanismi senso-motori elementari”.
I “tipi inferiori di adattamento conoscitivo e motorio” sono in continuità funzionale con le forme
superiori del pensiero, strutture diverse e eterogenee, che si succedono secondo una “legge
d’evoluzione” (p.16), gli stadi o forme successive di equilibrio” (p.20).
L’intelligenza è “un sistema di operazioni viventi e attive”e “rappresenta il più alto grado di
adattamento mentale” (p.16), ma le sue origini si confondono con quelle dell’adattamento biologico.
Natura adattativa dell’intelligenza (aspetto funzionale)
Definizione di adattamento = equilibrio fra l’azione dell’organismo sull’ambiente (assimilazione,
assimilation) che dipende dalle condotte anteriori analoghe ed è “l’incorporazione degli oggetti negli
schemi della condotta…la trama delle azioni suscettibili di essere attivamente ripetute” (p.17) e
l’azione dell’ambiente sull’organismo (accomodamento, accomodation), che modifica i propri schemi
per assimilare i nuovi stimoli.
PSICOLOGIA DELL’INTELLIGENZA (1947)

25. Il pensiero intuitivo è caratterizzato da un egocentrismo deformante, che sul piano
sociale non si decentra in un sistema obiettivo, ed è fenomenico perché coglie
solo l’apparenza percettiva della realtà fisica.
“Per quanto sottomesso egli possa essere alle influenze intellettuali dell’ambiente
il fanciullo le assimilerà sempre a suo modo; le deformerà senza accorgersene, per
ridurle alla sua prospettiva, per il fatto stesso che non è in grado di distinguere la
propria maniera di pensare da quella degli altri”. “Egli è dunque egocentrico
perché privo di ogni consapevolezza del proprio soggettivismo, sia sul piano
sociale che su quello fisico”: es. sa distinguere la sua mano destra, ma non
indicare la mano destra dell’altro posto di fronte a lui.
“In entrambi i casi l’egocentrismo intellettuale è dato da un difetto di
coordinazione, da una mancanza d’ ‘aggruppamento’ dei rapporti con gli
individui e con le cose”. “Poiché l’egocentrismo iniziale è il risultato di una
indifferenziazione fra l’ego e l’alter il soggetto si trova esposto …a tutte le
suggestioni e le costrizioni dell’ambiente e vi si accomoda senza alcuna
possibilità di critica appunto perché non ha coscienza del personalismo in cui si
muove” (192)
Parallelismo tra esperienza della realtà fisica e sociale

26. Il pensiero preoperatorio è inconciliabile con “la formazione di rapporti sociali di
cooperazione, fondamento indispensabile alla costruzione della logica”. Da una
parte la cooperazione implica reciprocità fra individui capaci di differenziare i
propri punti di vista in una “discussione condotta obiettivamente (donde hanno
origine la decisione e la riflessione in quanto discussioni interiorizzate), ”
dall’altra la logica ha “un carattere di obbligatorietà di cui sarebbe difficile
contestare la natura sociale”.
In questa fase”la pressione dell’ambiente esterno non basterà mai di per se stessa
a generare la logica nello spirito del fanciullo”, può “ripetere le idee giuste”
come un pappagallo, ma “non è possibile imparare dagli altri a ragionare
correttamente se non si stabiliscono con essi i rapporti di simultanea reciprocità e
differenziazione che sono dati solo da una coordinazione dei vari punti di vista”
(193).
”La logica accoglie regole e norme comuni e rappresenta una morale del pensiero
imposta e sanzionata dall’ambiente esterno. Così l’obbligo di non cadere in
contraddizione non è solo una necessità puramente condizionale o ‘imperativo
ipotetico’, per chi voglia attenersi alle regole del gioco operatorio, ma diventa un
vero imperativo morale ‘categorico’ per il fatto che è indispensabile ad ogni
scambio intellettuale e alla cooperazione” (194).
Logica e cooperazione

27. Composizione di relazioni simmetriche ed egocentrismo
Paolo ha un fratello, Stefano. Se gli si chiede: “Stefano ha un fratello?”
Il bambino preoperatorio risponde di no, perché “siamo soltanto in due”
A 6-7 anni un bambino dice che ha un fratello, ma che suo fratello non ne
ha, perché dalla sua prospettiva si ignora come soggetto, e quindi non si
conta.
Raggruppamento operatorio e cooperazione
Gli scambi di pensiero e la cooperazione sono la condizione necessaria
perché le operazioni possano essere raggruppate in un tutto coerente
(condizione necessaria ma non sufficiente); ma “gli scambi di pensiero
obbediscono a una legge d’equilibrio che corrisponde a sua volta a un
aggruppamento operatorio giacché cooperare non è altro, in definitiva,
che coordinare delle operazioni” (195):

28. Nello scambio sincronico (del momento attuale) “accorgendosi, quando
conversa, che i suoi pensieri possono essere contraddetti o incontrare
l’approvazione di chi lo ascolta” il bambino scopre un complesso di attività
mentali esterne, dei valori intellettuali, delle verità obbligatorie (idee belle e
fatte ma anche criteri normativi di ragionamento).
Nel periodo intuitivo preoperatorio, fino agli esordi di quello operatorio
concreto, prevale l’assimilazione, il “centramento (centration) del pensiero,
in funzione della propria attività, in opposizione all’aggruppamento
(groupement) di tutti i rapporti in presenza:
esempio della conservazione delle quantità discontinue, riconosciuta solo
attraverso la messa in corrispondenza.
Nel periodo operatorio concreto, invece, l’apparenza percettiva della fila
che sembra più lunga perché le distanze fra i gettoni sono state aumentate,
viene superata grazie alla reversibilità dell’operazione (azione mentale
interiorizzata) e il bambino riconosce che i gettoni “sono lo stesso numero
perché posso rimetterli come erano prima”, “non è stato tolto né aggiunto
nulla” e la lunghezza è compensata dalla distanza fra i gettoni.
Verso la socializzazione del pensiero

29. La conservazione delle quantità discontinue (gettoni)
Corrispondenza biunivoca

30. “Immaginiamo per un momento che un individuo eccezionalmente dotato,
cambiando indefinitamente la propria maniera di considerare la realtà, riesca alla
fine a coordinare da solo tutte le sue possibili prospettive in modo da assicurare il
loro raggruppamento. Possiamo supporre che questo individuo, da solo, anche se
avesse a disposizione tutto il tempo necessario per condurre un’esperienza
abbastanza lunga, sarà in grado di ricostruire tutti i suoi punti di vista anteriori,
cioè l’insieme dei rapporti percepiti in passato e che non percepisce più
attualmente? Se così fosse egli non avrà fatto altro che stabilire uno scambio fra
la successione dei propri differenti stati (fra i suoi stati successivi e diversi)
avrebbe cioè consolidato i suoi ricordi e li avrebbe trasformati in linguaggio
rappresentativo mediante un sistema di annotazioni stabilite attraverso delle
continue convenzioni con se stesso. In definitiva avrebbe così realizzato una
società fra i suoi diversi ‘io’” (195-6)
Verso la “società della mente?
“Ogni scambio intellettuale fra gli individui fa pensare a una immensa partita a
scacchi, giocata senza sosta, in cui ogni azione compiuta in un particolare settore
comporta una serie di azioni complementari o equivalenti da parte del compagno
di gioco e le leggi dell’aggruppamento rappresentano le diverse regole che
assicurano la reciprocità ai giocatori e la coerenza della partita” (197)

31. “Ci sono più margherite o più fiori?” il bambino preoperatorio
sbaglia (critica a Piaget: la domanda non è pertinente)
INCLUSIONE LOGICA e uso dei quantificatori
Nel raggruppamento delle operazioni di classificazione semplice, per esempio, i
rapporti di inclusione tra le classi incluse A (margherite) e A’(rose) e la classe
includente B (fiori) sono: A+A’=B, B-A=A’ ecc. e permettono l’uso corretto dei
quantificatori: “Tutte le margherite sono fiori” ma solo “alcuni fiori sono margherite”.

32. La conservazione delle quantità continue (liquidi)

33. La conservazione dei liquidi (postpiagetiana)

34. La conservazione della sostanza (quantità continue)

35. Il décalage orizzontale della conservazione delle quantità continue

36. Stadio età in mesi condotte e capacità
I 1° mese esercizio dei riflessi (es. della suzione: assimilazione funzionale,
generalizzatrice, ricognitiva)
II 2-3 mesi primi adattamenti acquisiti e reazione circolare (concetto di
J.M.Baldwin, 1861-1964) primaria (ripetizione per effetti sul corpo proprio)
III 4-6 mesi reazione circolare secondaria (ripetizione per effetti sul mondo
esterno) e procedimenti per far durare risultati interessanti (causalità magico-
fenomenistica)
IV 7-11 coordinazione intenzionale degli schemi (differenziazione mezzi-
fine) e applicazione di schemi noti a situazioni nuove, ricerca dell’oggetto scomparso
V 12-14 reazione circolare terziaria e scoperta di mezzi nuovi mediante
sperimentazione attiva (condotte del supporto, della cordicella e del bastone)
VI 15- 18 invenzione di mezzi nuovi mediante combinazione mentale
(rappresentazione, funzione simbolica, imitazione differita, gioco simbolico), ritrova
l’oggetto nascosto con spostamenti invisibili
Lo sviluppo senso-motorio secondo Piaget (1936 La naissance de l’intelligence
chez l’enfant, 1937 La construction du réel chez l’enfant).
Costruzione delle grandi categorie dell’azione: oggetto, spazio-tempo e causalità

37. Il concetto di schema di Jean Piaget (1968)
All’origine dell’intelligenza nel bambino piccolo è il processo di
formazione dello SCHEMA SENSO-MOTORIO come
INTERIORIZZAZIONE DELL’AZIONE
ORGANIZZAZIONE
(Trasformazioni interne)
AZIONI
(Trasformazioni della realtà)
INPUT
Feedback delle azioni
(Costruzione degli schemi)
Feedback dei risultati
(Costruzione delle funzioni rappresentative)
Il cambiamento strutturale avviene grazie al feedback = informazione di ritorno
sugli effetti dell’azione. La conoscenza dei risultati informa sulla correttezza della
prestazione.

38. Oss. 178 Si ricorderanno i tentativi di Giacomina a 1;3 in presenza del bastone da far passar attraverso e sbarre del
recinto (oss. 162). Ora avviene che lo stesso problema, proposto a Luciana a 1;1, dà luogo a una soluzione quasi
immediata, in cui l’invenzione ha il sopravvento sul procedere per tentativi. La bambina è seduta davanti alle sbarre,
contro le quali io poso la bacchetta disponendola orizzontalmente e parallelamente alla successione delle sbarre (a
mezza altezza). Luciana la afferra nel punto mediano e tira senz’altro. Costatando l’insuccesso, allontana il bastone, lo
raddrizza e lo fa passare in un attimo. …In seguito depongo il bastone a terra…Ricomincio con una bacchetta più
lunga…mentre la sorella ha fatto lunghi sforzi, Luciana trae subito partito dal suo insuccesso ed impiega un
procedimento che inventa lì per lì per semplice rappresentazione” (NI, p.332)
Dalla sperimentazione attiva per tentativi alla rappresentazione mentale anticipatoria
Oss.162 Io dispongo, fuori del recinto e parallelamente al lato davanti al quale si trova Giacomina, un bastone di circa
20 cm. che occupa circa la lunghezza di tre intervalli fra le sbarre…Il problema consiste nel far passare il bastone
dall’esterno all’interno del recinto.
1.Giacomina comincia con l’afferrare il bastone attraverso l’intervallo b, lo alza lungo le sbarre tenendolo
orizzontalmente e parallelamente al lato del recinto, in maniera che più lo tira e meno il bastone si muove. Allora la
bambina infila l’altra mano in c , ma mantiene il bastone orizzontale e non riesce a farlo passare. Alla fine abbandona
l’oggetto.
2.Giacomina ricomincia subito afferrando di nuovo il bastone in c. Ma, rialzandolo per caso, lo raddrizza un po’
imprimendogli una leggera obliquità. La bambina trae subito partito da ciò che scorge e passando la mano in c
raddrizza il bastone sino a che sia abbastanza verticale da poter passare. Perché la bambina ha raddrizzato il bastone?
E’ stato per previsione oppure ha semplicemente prolungato il movimento dovuto a un’indicazione fortuita, in modo
da vedere cosa sarebbe accaduto? Il seguito delle prove depone piuttosto a favore di questa seconda interpretazione.
(NI p.302)
Da notare le differenze individuali nell’età cronologica: Jaqueline a un anno e tre
mesi mette ancora in atto condotte del V sottostadio, mentre Lucienne a un anno e un
mese, mostra già condotte del VI!

39. La psicologia dell’intelligenza Cap 6 I fattori sociali dello sviluppo
intellettuale
La vita sociale trasforma l’intelligenza attraverso
1 il linguaggio costituito da segni
2 il contenuto degli scambi, cioè i valori intellettuali
3 le norme collettive logiche e prelogiche.
La società costituisce un sistema di relazioni che esercitano pressioni sull’individuo, nel
corso dello sviluppo ma “una vera differenziazione dell’ambiente sociale da quello fisico
non sarà possibile che al quinto stadio” dell’intelligenza senso-motoria, a 1 anno, quando
il gesto di indicare viene impiegato con funzione dichiarativa. Prima il bambino usa i
segni convenzionali del linguaggio come simboli individuali, le regole non sono
obbligatorie ma si confondono con la ritmicità delle abitudini e “le persone sono solo dei
quadri (tableaux) fra i tanti in cui gli si presenta la realtà, distinti solo per la maggiore
attività che da essi si sprigiona e per l’intensità dei sentimenti che risvegliano. L’azione
diretta verso le persone – gesti tendenti a provocare le azioni che lo interessano o grida di
vario genere – è identica a quella che il lattante impiega verso le cose” ( il bambino non
possiede ancora una teoria della mente, cioè non attribuisce stati mentali intenzionali
alle persone e non alle cose inanimate).