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2. 석 사 학 위 논 문
노래중심 집단음악치료 활동이
저소득층 아동의 자기표현, 자아존중감,
학교생활적응에 미치는 영향
숙명여자대학교 음악치료대학원
임상음악치료전공
이 민 화

3. 석 사 학 위 논 문
노래중심 집단음악치료 활동이
저소득층 아동의 자기표현, 자아존중감,
학교생활적응에 미치는 영향
숙명여자대학교 음악치료대학원
임상음악치료전공
이 민 화

4. 석 사 학 위 논 문
노래중심 집단음악치료 활동이
저소득층 아동의 자기표현, 자아존중감,
학교생활적응에 미치는 영향
지도교수 이 주 영
이 논문을 음악치료학 석사학위 논문으로 제출함.
2013년 12월
숙명여자대학교 음악치료대학원
임상음악치료전공
이 민 화

5. 이민화의 음악치료학 석사 학위 청구 논문을 인준함.
노래중심 집단음악치료 활동이
저소득층 아동의 자기표현, 자아존중감,
학교생활적응에 미치는 영향
2013년 12월
심사위원장 김 영 신 교수 (印)
위 원 문 지 영 교수 (印)
위 원 이 주 영 교수 (印)
숙명여자대학교 음악치료대학원

6. i
목 차
목 차 ···························································································ⅰ
표 목 차 ···························································································ⅳ
그림목차 ···························································································ⅴ
부록목차 ···························································································ⅵ
국문요약 ···························································································ⅶ
Ⅰ. 서론 ······························································································1
1. 연구의 필요성······················································································1
2. 연구의 문제 및 가설 ········································································4
3. 용어의 정의 ·························································································5
1) 저소득층 아동 ················································································5
2) 자기표현 ··························································································5
3) 자아존중감························································································6
4) 학교생활적응 ··················································································6
Ⅱ. 이론적 배경 ················································································8
1. 저소득층 아동 ·····················································································8
1) 저소득층 아동의 특징 ··································································8
2) 저소득층 아동의 자기표현 ························································10
3) 저소득층 아동의 자아존중감 ····················································11
4) 저소득층 아동의 학교생활적응··················································13
5) 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응의 관계 ······················14
2. 노래중심 음악치료············································································16
1) 노래 감상 ······················································································16

7. ii
2) 노래 부르기 ··················································································16
3) 노래 만들기 ··················································································17
4) 노래 토의하기 ··············································································18
3. 노래의 치료적 의미 ········································································19
1) 노래와 자기표현 ···········································································19
2) 노래와 자아존중감 ·······································································20
3) 노래와 학교생활적응·····································································21
Ⅲ. 연구방법 ····················································································23
1. 연구대상 ····························································································23
2. 노래중심 음악치료 활동 ································································24
1) 회기별 주제 구성의 치료적 근거················································24
2) 방법, 선곡의 치료적 근거·····························································26
3. 측정도구······························································································31
4. 연구설계 및 절차 ············································································33
5. 자료처리 ····························································································34
Ⅳ. 연구결과 ····················································································35
1. 자기표현의 변화 ··············································································35
2. 자아존중감의 변화············································································38
3. 학교생활적응의 변화········································································42
Ⅴ. 결론 및 논의 ············································································46
Ⅵ. 참고문헌 ····················································································52

8. iii
부록 ···································································································59
ABSTRACT ···················································································71

9. iv
표 목 차
표 1. 실험집단과 통제집단의 인원 수 ················································23
표 2. 각 집단의 구성 및 누락인원························································24
표 3. 노래중심 음악치료 활동································································25
표 4. 방법적용의 치료적 근거································································27
표 5. 선곡의 치료적 근거········································································29
표 6. 자아존중감 척도 하위분류····························································32
표 7. 실험설계모형····················································································33
표 8. 실험집단과 통제집단의 사전자기표현 점수······························35
표 9. 집단 내 사전사후 자기표현 점수················································36
표 10. 집단 간 사후-사전 자기표현 총점 차이··································37
표 11. 실험집단과 통제집단의 사전 자아존중감 점수······················38
표 12. 집단 내 사전사후 자아존중감 점수··········································39
표 13. 집단 간 사후-사전 자아존중감 총점 차이 ····························41
표 14. 실험집단과 통제집단의 사전 학교생활적응 점수··················42
표 15. 집단 내 사전사후 학교생활적응 점수······································43
표 16. 집단 간 사후-사전 학교생활적응 총점 차이 ························44

10. v
그 림 목 차
그림 1. 집단 내 사전․사후 자기표현 점수 비교······························36
그림 2. 집단 간 사전․사후 자기표현 점수변화 비교······················38
그림 3. 집단 내 사전․사후 자아존중감 점수 비교··························40
그림 4. 집단 간 사전․사후 자아존중감 점수변화 비교··················41
그림 5. 집단 내 사전․사후 학교생활적응 점수 비교······················43
그림 6. 집단 간 사전․사후 학교생활적응 점수변화 비교··············45

11. vi
부 록 목 차
부록 1. 연구 참여 동의서 ······································································59
부록 2. 자아존중감 검사지 ····································································61
부록 3. 자기표현 검사지 ········································································65
부록 4. 학교생활적응 검사지 ································································69

12. vii
국 문 요 약
본 연구는 노래중심 집단음악치료 활동이 저소득층 아동의 자기
표현, 자아존중감, 학교생활적응에 미치는 영향을 알아보기 위하여
진행되었다. 실험은 서울시 K, G, G, B, P 지역아동센터에 소속된
초등학교 4학년～6학년 아동들을 대상으로 진행되었으며, 총 56명의
아동을 실험집단(N=28)과 통제집단(N=28)으로 나누어 실험집단을
대상으로 노래중심 집단음악치료활동을 실시하고 통제집단과 비교
하였다. 실험집단에는 주2회 또는 3회씩 총 10회기의 자기표현, 자
아존중감, 학교생활적응 향상을 위한 노래중심 집단음악치료 활동을
매회 약 40분 동안 적용하였으며, 통제집단에는 타 활동(연극치료,
영어수업, 만들기 수업)이 진행되었다. 노래중심 집단음악치료 활동
을 실시하기 전과 후에 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응 척도를
통해 점수를 측정하였으며, 검사지를 통해 수집된 점수는 통계적 유
의수준을 .05로 하여 SPSS 20.0 통계프로그램을 사용하여 대응t 검
증, 독립t 검증을 통해 분석하였다.
그 결과, 집단 간 비교에서 노래중심 집단음악치료 활동을 적용한
실험집단이 통제집단보다 자기표현(p=.00)영역에서 유의미한 점수향
상을 보였으며(p<.05), 학교생활적응(p=.051)영역에서는 근소한 차이
로 집단 간에 유의미한 차이가 나타나지 않았고(p>.05), 자아존중감
(p=.09)영역에서는 집단 간의 점수변화 차이가 유의미하지 않았다
(p>.05). 그러나 집단 내 비교에서는 자기표현(p=.00), 자아존중감
(p=.00), 학교생활적응(p=.00)의 모든 영역에서의 사전사후 점수 변
화가 유의미하였다(p<.05). 이러한 결과는 노래중심 집단음악치료활
동이 저소득층 아동의 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응에 긍정
적인 영향을 미칠 수 있다는 것을 보여주며, 집단 간의 점수 차가
유의하지 않은 영역도 실험집단과 통제집단의 점수 상승폭이 차이
가 있음이 관찰되었으므로 후속연구에서의 효과적인 활동 적용의
가능성을 보여준다. 따라서 후속 연구에서는 적용회기를 장기로 할
경우 노래중심 집단음악치료 활동이 저소득층 아동의 자기표현, 자
아존중감, 학교생활적응을 더 효과적으로 향상시킬 수 있을 것이다.

13. 1
Ⅰ. 서론
1. 연구의 필요성
사회가 점점 발전함에 따라 경제적인 수준은 전체적으로 높아지
고 있지만, 상대적인 빈곤의 수준 차이는 심화되고 있다. 실제로 우
리 사회의 빈부 격차는 과거보다 현재에 더 심해졌으며, 그 영향을
성인 뿐 아니라 아동 또한 생활에서 밀접하게 받고 있다. 빈부격차
는 아동들이 체감하는 물질적인 문제에도 영향을 주지만, 환경으로
인해 겪게 되는 문제들 때문에 심리적인 부분에도 영향을 주게 된
다.
저소득층 아동들은 부모의 돌봄을 받기 취약한 환경에 놓여 있어
이러한 문제들에 부딪히게 된다. 저소득층 가정의 부모들은 생업을
위한 생활환경으로 인해 아동의 사회적 발달에 대해 관심을 가지고
지지를 해 줄 동기가 부족하며, 그와 관련된 역할모델을 하지 못하
고 있다. 아동은 주로 부모와의 관계를 통하여 더 넓은 관계를 형성
하게 되며 부모의 양육환경은 아동의 성격에 큰 영향을 미치는 요
인이 되는데 저소득층 가정의 아동들은 가정환경으로부터 적절한
지원과 양육을 받지 못하는 경우가 많은 것이다.
김수주(2004)의 연구에 의하면 부모로부터 적절한 사랑과 지속적
인 관심을 받지 못한 아동은 무능력감, 실패감의 정서를 느끼게 될
가능성이 크며 특히 저소득층 가정의 아동은 어려운 경제사정으로
인하여 친구나 이웃 등에 비해 자신이 열등하다고 인식한다고 하며,
남현우와 이지현(1999)의 연구에서는 좌절감이나 열등감은 또 다른
부적응으로 나타나기도 한다고 언급되었다.
이러한 점을 보았을 때 더욱이 저소득층 아동들은 어려운 가정환
경으로 인해 욕구와 감정의 형성과 해소 및 표현이 자유롭지 않으
며, 미해결된 감정이 억압되고 욕구가 해소되지 않아 자아존중감의

14. 2
성장에 방해를 받게 된다고 할 수 있다.
음악치료는 아동의 이러한 심리적인 문제에 접근하여 치료하는
방법으로서 많은 연구들에서 이 효과를 밝혔는데, 기존의 연구를 살
펴보면 저소득층 아동에 대한 적용 결과를 긍정적으로 예상할 수
있다. 문지연(2006)의 연구에서 음악치료가 저소득층 아동의 자아존
중감을 향상시킨 것으로 보고되었으며, 최근 박종희(2013)의 연구에
서 또한 집단 음악활동이 저소득층 아동의 자아존중감에 긍정적인
영향을 준 것으로 나타났다. 이 외에도 여러 연구들에 의해 음악치
료의 효과성이 보고되었다(최애나, 2007; 허진, 2008; 한정혜, 2007;
박종희, 2013; 이봉채, 2013). 아동의 자기표현 문제에 있어서도 여러
연구가 음악치료의 효과에 대해 입증하고 있다(김수희, 2009; 김은
정, 2007; 박수정, 2002; 강은령, 2010).
음악치료 중에서도 자아존중감과 관련하여 효과성이 주목될 만한
접근이 바로 노래를 활용한 음악심리치료이다. 노래를 통해 아동은
자신의 정체성을 살피고 간접적으로 자신을 나타낼 수 있으므로 노
래 내에서 안전하며, 자신과 타인에게 인정받는 환경에 놓이게 된
다. 또한 노래는 자기표현에 기여하는 효과적인 도구가 될 수 있는
데, Baker와 Wigram(2006)에 의하면 노래는 감정을 전달하고 개인
의 감정을 반영 및 표현하게 해주며 다른 사람의 감정을 받아들일
수 있게 해주는 도구이다. 또 정현주와 김동민(2010)에 의하면 노래
는 자기 표현의 수단이며 노래를 통해 본인의 문제가 혼자만의 것
이 아니라 누구나 경험할 수 있는 일이라는 것을 인식하는 계기를
마련해 준다. 특히 아동에게 노래는 악기연주와는 달리 누구나 참여
할 수 있다는 장점이 있으며, 여러 가지 다양한 요소들을 통해 구성
원들이 함께 공감하며 나눌 수 있다는 장점이 있다.
실제로 노래 안에는 가사, 멜로디, 화성, 리듬 등이 조화를 이루어
표현되므로 언어적 표현보다 노래가 안정적으로 감정을 자연스럽고
풍부하게 표현 할 수 있다. 더불어 노래는 같은 노래로도 개별화된
반응을 일으킬 수 있도록 노래감상에서부터 작곡까지 다양한 형태
의 활동으로 변화되어 활용될 수 있으므로 다양한 양상으로 자신을
표현할 수 있도록 돕는다. 노래의 가사는 자신의 정서와 내면의 심

15. 3
리적 문제를 인식하고 및 규명하는 기회로 활용 될 수 있는데 과거
모습을 회상하도록 해주며, 미래에 대한 통찰력을 기를 수 있도록
도와 현재의 감정적 문제를 외면으로 나타낼 수 있게 한다(김동민,
2010; Brucia, 1998; Baker & Wigram, 2006). 또한 최병철(1999)에
따르면 주로 노래 만들기와 노래토론의 기법에서 내면의 성찰을 위
한 가사토의 과정을 통해 자신의 느낌을 구체적으로 규명하고, 창조
적인 문제해결의 방법을 발견하도록 함으로서 내면적 성찰을 통해
자존감이 향상될 수 있는데, 낮은 자아존중감을 가진 저소득층 아동
에게는 더욱이 노래중심 음악치료가 음악적 요소를 통한 강화와 그
룹원들의 지지로 스스로를 긍정적으로 재인식 하도록 하여 그들의
자아존중감을 향상시키는 효과적인 방법이 될 수 있다.
이와 관련된 여러 연구가 노래중심의 음악치료가 자아존중감에
미치는 영향을 입증하고 있다. 임윤영(2013)은 저소득층 아동에게
노래 만들기 활동을 적용한 결과 아동의 자아존중감이 향상됨을 입
증하였으며, 김지선(2010)은 노래 심리치료가 저소득층 아동의 자아
존중감을 향상시킬 수 있음을 밝혔다. 이 외에도 박수정(2002)은 정
서장애 청소년의 자기표현력 향상을 위한 음악치료 연구에서 노래
를 중심으로 한 심리치료가 자아존중감과 우울과 불안에 긍정적인
영향을 미친다고 보고하였다. 또한 박은진(2007)의 연구에서 시설
아동을 대상으로 노래 중심의 음악 활동을 실시한 결과 아동들의
자아존중감이 유의미하게 향상되었으며, 김복희(2012)의 연구에서도
노래중심 음악활동이 지적장애 청소년들의 일반적 자아존중감, 학교
에서의 자아존중감, 사회적 자아존중감을 유의미하게 향상시킴을 확
인하였다.
그러나 기존 연구들에서 다양한 특성을 가진 아동들에 대한 노래
중심 음악치료의 효과성에 대해서는 밝힌 바 있지만, 저소득층 아동
만을 대상으로 노래중심 집단음악치료활동을 적용한 연구는 많지
않다. 특히 초등학교 고학년 아동들이 저학년 아동들보다 더 표현에
미흡한 경향이 있으며 이는 자아존중감, 학교생활적응에 영향을 미
치는데(구본화, 2007), 초등학교 고학년 저소득층만을 대상으로 이
세 변인을 비교한 연구는 찾아보기 어렵다. 실제 빈곤으로 인한 자

16. 4
존감 약화, 자기표현 미흡의 양상을 보이고 있는 저소득층 아동에
대한 노래중심 집단음악치료의 적용 및 효과성 입증을 위한 연구가
미비한 실정이다.
따라서 본 연구에서는 초등학교 고학년 아동을 대상으로 한 노래
중심 집단음악치료활동이 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응에 미
치는 영향에 대하여 알아보고자 한다. 노래를 통해 긍정적인 자신을
발견하고 자신을 표현할 수 있도록 회기별로 구성하였다.
2. 연구의 문제 및 가설
노래중심 집단음악치료가 저소득층 아동의 자기표현, 자아존중감,
학교생활적응 향상에 긍정적인 영향을 미치는지 알아보기 위하여
다음과 같은 가설을 설정하였다.
가설: 노래중심 집단음악치료 활동을 실시한 실험집단과 통제집단
의 사전-사후 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응 점수변화에는 유
의한 차이가 있을 것이다.
1) 노래중심 집단음악치료 활동을 실시한 실험집단과 통제집단의
사전-사후 자기표현 총점 변화에는 유의미한 차이가 있을 것이다.
2) 노래중심 집단음악치료 활동을 실시한 실험집단과 통제집단의
사전-사후 자아존중감 총점 변화에는 유의미한 차이가 있을 것이다.
3) 노래중심 집단음악치료 활동을 실시한 실험집단과 통제집단의
사전-사후 학교생활적응 총점 변화에는 유의미한 차이가 있을 것이
다.

17. 5
3. 용어정의
1) 저소득층 아동
저소득층이란 일반적으로 공적인 빈곤기준에 의해 생활보호의 수
준과 동등하거나 그 이하의 소득으로 생활하고 있는 계층을 말한다.
사회적 통념으로 저소득층 아동이라 함은 생활보호 대상자뿐만 아
니라 대개 빈곤자를 포함한 가정의 18세 미만의 아동을 말하는데,
저소득계층은 영세민을 포함하여 불안정 취업으로 생활하는 계층을
총괄하여 사용하고 있다.
저소득층의 기준은 편의상 한가구가 최소한의 생활수준을 영위하
기 위해 필요로 하는 최저비용을 산정하여 책정하는 것이 통례이며
이는 주로 경제적인 척도에 의한 것으로 각 사회는 최저소득 또는
최저비용에 따른 빈곤선을 책정하고 이러한 빈곤선에 못 미치는 소
득층을 절대 빈곤층으로 규정하고 있다(박용순, 2001).
종합하여 보면 저소득층 아동은 ‘공적인 빈곤기준에 의한 기준 소
득 이하의 가정에 속한 18세 미만의 아동’이라 할 수 있으며, 본 연
구에서는 이미 기준에 의해 선정된 아동들을 대상으로 서비스를 제
공하고 있는 지역아동센터의 아동을 ‘저소득층 아동’으로 정의한다.
2) 자기표현
자기표현이란 한 개인이 자기의 주장이나 감정 등 자신에 관한
정보를 상대방을 불쾌하게 하지 않으며, 또한 상대방의 권리를 침해
하지 않는 범위 내에서 불안을 느끼지 않고 기술적이며 폭 넓게 언
어나 행동으로 솔직하게 나타내어 전달하는 능력이다(임정희, 2007).
또한 하선경(2006)은 자기표현을 할 수 있는 사람은 적절하고 만
족스러운 행동을 할 수 있고 자기에게 가장 바람직한 선택을 할 수
있으며, 자신의 행동에 자신감을 가지게 되며 폭넓은 의사소통이 가
능해 진다고 하였다.

18. 6
결국 자기표현이란 자신의 생각이나 느낌을 남에게 불쾌감을 주
지 않으면서 남에게 피해를 주지 않는 방향으로 마음속에 있는 그
대로 솔직하게 불안을 느끼지 않고 밖으로 드러내는 것이라 할 수
있겠다.
3) 자아존중감
자아(self)라는 개념은 자기 자신에 대해 자신이 생각하고 있는 인
지적인 면을 말한다. 자존감은 삶속에서 중요한 타인들에 의해 지각
된 본인에 대한 시각과 깊은 관계가 있다. 자아존중감은 자기 자신
이 타인의 판단에 의해 크게 영향을 받아 자기 자신을 어떻게 느끼
는가를 반영해 주는 개념이라고 할 수 있다(조윤정, 2007).
또한 자아존중감은 여러가지 요소들의 합으로 이루어진 개념이다.
김경애와 김항중(2003)은 Coopersmith(1967)가 다룬 내용을 토대로
자아존중감과 관련된 요인 중 타인이 보는 시각이나 속해 있는 집
단 안에서의 비교, 자신의 성공행위나 환경에 대한 관찰, 개인적 가
치와 포부, 주변의 격려와 지지에서 얻는 심리적 안정감 등의 네 가
지 발달요인을 중요하게 언급하였다.
또한 비슷한 맥락으로 Harter(1983)는 아동들의 자아존중감 형성
에 대한 두 가지 근원인 지각된 능력(perceived competence)과 지각
된 수용(perceived acceptance)이라는 두가지의 근원을 들기도 하였
다.
저소득층 아동은 경제적인 어려움을 겪는 가정환경에 놓임으로
인해 이러한 네 가지 요인 및 두 가지 근원의 발달에 제한을 겪으
므로 다른 또래 아동에 비해 부정적인 자아, 자아존중감를 형성하게
된다고 할 수 있다.
4) 학교생활적응
교육 및 아동의 학교생활에 있어 ‘적응’이라는 개념은 매우 중요하
다. 적응은 환경과의 조화로운 관계로서 개인의 생리적, 심리적 요

19. 7
구를 만족시킬 수 있는 능력을 포함하는데 이미 교육대사전에서는
‘적응’에 대해 오래전부터 정의하고 있으며 이러한 정의는 오늘날까
지 같은 맥락으로 적용되고 있다.
교육대사전에 정의된 ‘적응’이란 개체의 요구, 환경이란 두 가지
요소의 관련성을 말하며 개인이 사회생활을 영위함에 있어서 환경
과 조화를 이루고 사회의 규범과 질서에 일치된 행동을 하며 원만
히 생활하는 경우이다(김성일, 1972). 최근 아동 및 청소년의 적응에
관련된 연구들에서도 ‘적응’에 대해 같은 맥락으로 언급하고 있다.
박아청(2005)은 ‘적응’에 대해 신체적, 사회적 환경과 조화로운 관계
를 수립하는 것이고, 장애를 극복하고 욕구를 만족시키기 위한 유기
체의 활동 과정 및 변화라고 하였으며, 김용래(2000)는 적응을 개인
과 환경 사이에 균형있고 조화로운 관계를 유지 해 나가는 과정이
라고 하였다.
종합적으로 적응이란 개체와 환경간의 균형 있고 조화로운 관계
를 유지하면서 욕구 좌절이나 갈등을 합리적으로 해결 해 나가는
행동과정이라고 볼 수 있다.
학교생활이란 학생들이 학교에서 받는 교육적 총체를 말하며, 구
본화(2007)에 의하면 넓은 의미로의 학교생활의 구성요소로는 학생
과 교사의 관계, 학생 상호간의 관계, 학급생활이 포함된다. 따라서
학교생활적응이란 ‘학생들이 학교에서의 활동 및 학생들과의 관계에
서 만족감을 느끼고 당면 문제를 효과적이고 능률적으로 해결 해
나가는 것’으로 정의 할 수 있다.

20. 8
Ⅱ. 이론적 배경
1. 저소득층 아동
1) 저소득층 아동의 특징
아동은 성인보다 더욱 환경에 취약한 존재로서, 환경에 민감하게
영향을 받으며 이러한 아동은 건강한 아동과 다른 특징들을 가진다.
특히 아동에게 저소득, 즉 빈곤의 경험은 사회 정서적 발달에 영향
을 미치는 큰 요소로서 주목되어왔다. 저소득층 가정의 아동은 경제
적 소득이 낮은 것 뿐 만이 아니라 절대적인 측면에서 총체적인 생
활조건이 매우 빈약하고, 상대적인 빈곤감과 경제적, 사회적, 심리적,
문화적 측면에서 다면적 박탈을 경험한다.
구체적으로 살펴보면, 지속적인 빈곤에 놓인 아동일수록 우울, 불
안과 같은 내재화문제가 많은 것으로 나타났으며 문제해결에서 언
어적인 방법보다는 물리적인 방법을 선호하는 경향을 보이고 친구
들과의 질서를 지키지 않는 등의 이유로 친구 및 교사들과의 관계
가 원활하지 않은 것으로 나타났다(Mayer, 1997; Seccombe, 2000).
저소득층 아동들이 가지는 이러한 특징들은 빈곤한 가정환경에서
기인하는데, 아동의 자신에 대해 부정적으로 인식한다. 불안정한 생
업환경으로 인해 형성된 부모의 불안정한 정서는 아동의 사회적, 정
서적 발달에도 바람직하지 못한 영향을 준다. 또한 이들은 어려운
경제 환경으로 인해 바라는 것들을 이루지 못한 경험이 많아 바라
는 바, 소망의 실현 가능성이 전혀 없다고 스스로 지각하기 때문에
희망하는 것을 실현할 수 없다고 여긴다. 이들은 좌절감과 심리적
위축감을 가지며 살고 있는 것이다.
민경화(2002)는 저소득층 아동들이 주로 보이는 성향에 대해, 이
들은 부모의 보호와 지지가 부족하여 일반아동보다 공격적, 파괴적
성향을 더 많이 보이며 자아존중감이 부족하여 소극적 성향, 열등감

21. 9
등 부적절한 자아개념을 형성하기 쉽다고 하였다.
또 박영숙(1984)은 저소득층 아동이 가지는 특징의 원인에 대해
자세히 살피고 있는데, 이들의 부모는 일반적으로 직업구성이 단순
노동이나 생산기능직, 또는 근로자, 영세자 영업자로 일의 대부분이
불안정하며 취약하기 때문에 부모의 돌봄을 제대로 받지 못하는 이
유로 저소득층, 빈곤가정 아동들은 성취동기가 낮은 경향을 보인다
고 하였다. 또한 최일섭(1989)에 의하면, 저소득 가정의 아동은 잦은
욕구좌절로 인해 낮은 자존감을 형성하기 때문에 비난과 승인에 대
해 다소 민감한 반응을 보이며 중·상류층 아동에 비해 충동적인 성
향을 띠고, 공격적, 파괴적 성향을 더 많이 보인다. 더불어 열악한
주거환경은 타인들이 자신을 천한 존재로 볼 품 없고 게으르며, 복
이 없는 사람이라고 생각하게 만드는 또 다른 요인이다(목진세,
2009, 재인용).
위 내용들로 미루어 볼 때, 저소득층 아동의 경우, 아동의 심리
사회적 발달 단계에 관련된 문제뿐만 아니라 불안정한 가정환경, 부
모의 교육적 격려부족, 각종 취약한 상황 등에 노출되어 있어서 보
다 세심하고 신중한 관심이 요구된다. 민경화(2000)는 이러한 특성
을 가지고 있는 지역의 아동들에게는 또래 동아리결성과 같은 계획
된 집단상담 프로그램을 함께 운영하여 또래 영향력으로 인하여 자
아 개념을 변화시키는 계기가 되어져야 한다고 하였다. 따라서 저소
득층 아동에게 집단성원으로 하여금 성장, 발달할 수 있는 경험을
제공하여 개인의 부족한 심리적 욕구를 충족시키고, 자신과 타인에
대한 책임감을 발달시킴으로서 부정적인 방향으로의 표출이 아닌,
아동들의 역량을 강화시킬 수 있는 개입이 필요하다.
아동기는 신체적, 지적, 사회 심리적 성장이 계속 이루어지는 시
기이며, 인간 사회에 태어나 인간으로서의 독립된 생활을 가능하게
하는 사회적응을 학습해야 하는 시기이다. 아동의 생리적 성장 및
발달은 물론이고 아동의 행동에 영향을 미치는 여러 요인이 앞으로
의 발달과 적응에 결정적인 영향을 미치므로, 위에서 언급한 바와
같이 환경적인 문제에 기인한 심리적인 문제를 겪는 저소득층 아동
에게는 직접적인 개입이 필요하다고 할 수 있다.

22. 10
2) 저소득층 아동의 자기표현
대부분의 사람들은 자신이 표현하고자 하는 바를 표현하지 못할
때, 대인관계에서 소극적이고 위축된 태도가 형성되어 많은 어려움
을 겪게 될 가능성이 많다. 특히 발달과정에 있는 아동들은 자신을
표현하는 방법에 대해서도 학습하는 과정에 있는데, 아동이 자기표
현에 대해 긍정적인 양상을 형성하지 못할 때 부적응적인 특징을
가지게 될 수 있다.
이에 대해 여러 학자들의 연구(Boivin & Begin, 1989; Patterson,
1990)에 의하면 자기표현을 제대로 하지 못하고 위축된 아동들이 전
반적으로 또래와의 대인관계를 잘 맺지 못할 뿐만 아니라 성인 초
기에 이르기까지 고립되고 위축된 행동이 지속된다. 또한 아동들은
자기표현에 있어 적절한 방법을 사용하지 못함에 따라 사회, 정서적
인 적응에 부정적 영향을 받게 된다. 자기표현은 자아존중감, 자아
개념에 도움을 주어 개인의 성장을 촉진시킬 뿐 아니라 이러한 경
험은 개인의 행동 방향과 사회적 적응태도를 결정하는데 중요한 의
미가 있는 것이다.
이렇게 아동에게 자신을 표현하는 방법을 배우는 것은 매우 중요
한데, 기존 연구들에 따르면 저소득층 아동들은 자기표현에 있어 문
제를 겪고 있음이 알려져 있다. 저소득 빈곤 가정 아이들은 자기표
현력이 일반 아이들에 비해 낮은데, 자신을 효과적으로 표현하지 못
하는 것은 저소득층 아동의 자존감을 낮게 하는 요인이 될 수 있다.
Rubin(1987)에 따르면, 환경적인 요인으로 인해 발생한 아동의 불
안정한 정서는 자기표현 과정을 가짐으로써 긴장감이나 스트레스를
해소할 수 있어야 하는데, 정서적인 문제를 가진 아동들의 경우 자
신의 문제, 생각, 욕구, 그리고 감정들을 언어화하여 표출하는데 어
려움을 가지고 있는 것은 물론이며 자신의 문제나 생각, 감정들을
논의하는데 상당한 저항을 보인다(장혜경, 2005, 재인용). 저소득층
아동들은 이러한 자기표현의 미흡함 때문에 적응에 어려움을 보이
는 경향이 나타난다. 이들은 부적절한 교우관계의 기술을 가지고 있
는데 이는 또한 자기표현의 미흡과 연관성이 있다.

23. 11
한현숙(2002)은 저소득층 아동은 자기 자신을 적절히 표현하고 싶
어도 소극적이고 자신감이 부족하여 긴장, 불안, 공포, 부끄러움 같
은 비합리적인 감정과 태도를 가지기 때문에 대인관계에서 자신의
생각이나 주장을 자발적으로 표현하지 못하는 경우가 많다고 하였
으며, 자신이 표현하고자 하는 바를 잘 표현하지 못한다면 대인관계
시 소극적이고 위축된 태도가 형성되어 많은 어려움을 겪게 될 가
능성이 높아진다고 하였다.
따라서 저소득층 아동은 자신의 생각이나 의견, 느낌 등을 상대방
에게 솔직하게 표현하는 기회를 경험하는 것이 필요하다. 자신의 감
정 및 생각을 자유롭게 표현하는 것은 대인관계에서 필요한 부분이
므로 표현에 어려움을 겪는 저소득층 아동들을 격려해주고 그들의
사고와 정서, 환경에 대해 지지받을 수 있는 기회를 제공 해 주어야
한다.
3) 저소득층 아동의 자아존중감
앞에서 서술한 저소득층 아동이 가진 특징 중 공통적으로 중요하
게 언급된 부분이 자아존중감이다. 자아존중감은 유년기에 경험하는
여러 환경적인 요소들에 의해 민감하게 영향을 받아 형성되는데 저
소득층 아동은 특히 민감한 환경에 있으므로 민감하며 취약한 자아
존중감을 가지게 된다.
여러 연구자들은 아동기에 자아존중감이 어떻게 형성되는지에 대
해 언급하는데 송인섭(1989)에 의하면, 자아존중감은 유년기의 부모,
어머니의 양육 방법에 따라 많은 영향을 받는다. 긍정적인 양육을
받으면 자아존중감은 높은 차원으로 승화되어 자아존중감의 구실을
하지만, 부정적인 영향을 받으면 자아존중감은 왜곡된 자부심으로
고착된다. 자아존중감의 긍정적 또는 부정적 경향은 가정환경이나
학교환경 등에 의해 형성된다고 할 수 있다. 가정환경 측면에서 부
모의 사회, 경제적 지위, 양친의 유무, 가정의 형태 등이 아동의 자
아존중감 형성에 영향을 미친다고 볼 수 있다. 김수주(2004)도 같은
맥락으로 부모의 사회 경제적 지위, 가정의 형태, 부모의 소득, 부모

24. 12
의 직업은 아동의 자아존중감 형성에 중요한 영향을 미치고 부모의
역할과 가정 분위기 등의 가정안에서의 상호작용 또한 아동의 자아
존중감 형성에 중요한 요인이 된다고 말하고 있다.
위의 내용을 근거로 하여 미루어볼 때, 아동 중에 특히 저소득층
아동이 다른 아동에 비해 낮은 자아존중감을 가지고 있다고 할 수
있다. 어려운 경제적 환경으로 인해 영향을 받은 가정에서의 양육방
식, 상호작용방식이 아동의 자아존중감이 낮아지도록 하는 것이다.
실제로 여러 문헌에서 저소득층 아동들의 낮은 자아존중감에 대
해 밝히고 있다. 송인섭(1989)은 특히 아동이 속한 가정의 사회 경
제적 지위가 낮은 가정에서 자란 아동은 사회경제적 지위가 중간인
가정에서 자란 아동에 비해 이상적 자아가 뒤떨어진다고 하였다. 또
한 어주경(1999)은 하류층 가정의 아동이 중류층 이상 가정의 아동
보다 낮은 자아존중감을 가진다는 결과를 보고하기도 하였다. 저소
득층 아동의 부모는 열악한 가정환경 안에서 생계를 꾸려나가야 하
는 의무와 스트레스 등으로 자녀에 대한 양육태도에 있어 충분한
보호와 관심을 주지 못하기 때문에 저소득층 아동은 아동기시기에
중요한 발달 과업인 자아존중감 형성에 있어 제한을 받게 된다(민하
영, 권기남, 1994, 재인용). 저소득층 아동은 남들보다 풍족하지 않은
생활환경의 인식과 타인으로부터 받는 무시, 놀림, 선입견 등의 부
정적인 시선 때문에 수치심, 열등감 등을 느끼고, 이러한 심리적 위
축으로 인해 자신이나 타인에 대한 증오를 가져오면서 부정적인 자
아를 형성하게 되는 것이다.
저소득층 아동들은 자아존중감에 부정적인 영향을 주는 이러한
요인들로부터 둘러 쌓여 있어 개인 내적으로도 부정적인 특징을 가
지게 된다. 이들은 일반아동과 거리가 먼 버림받은 존재라고 스스로
생각하며 이러한 생각은 심리적으로 위축감과 좌절감을 갖게 하며,
이로 인해 아동들은 대인관계에서 어려움을 겪기도 한다(강윤정,
1999; 이지혜, 2003; 정영숙, 1984). 또한 낮은 자아존중감에 의해 대
인관계에 어려움을 겪는 저소득층 아동은 사회적 고립으로 타인의
눈치를 보기도 하며, 선입관에 대한 반발 심리로 자신과 타인에 대
한 증오를 보이기도 하며, 부정적인 자기가치로 자존감이 낮을 수

25. 13
밖에 없다(한윤경, 2006).
이러한 아동들은 다른 사람들이 자신을 싫은 무리들의 존재로 보
고 있다고 생각하며 일반가정의 아동에 비해 사교성이 낮고 외부의
부정적인 시각으로 인한 자존감의 문제와 역할 혼란을 경험할 확률
이 높다.
하지만 자아존중감 형성은 외부 환경과 상호작용에 따라 변화가
가능하다는 의견도 있다. 정옥분(2003)에 의하면 아동의 자아존중감
은 낮은 자아존중감의 원인을 정확하게 파악하고 어떤 문제에 직면
했을 때 그것을 피하기보다 오히려 정면으로 대응하여 문제를 해결
하고자 할 때 향상된다. 또한 정서적 지지와 사회적 안정, 성취행위
를 통해 자아존중감을 향상시킬 수 있다.
자아존중감은 자기에 대한 긍정적인 정서를 유발하고 지속시키는
역할을 하며, 자아실현과 연관된 개인적인 가치감이라 할 수 있고,
연구들은 이것을 정서적 지지, 자기표현, 성취행위를 통해 만족시켜
줄 수 있음을 공통적으로 열어두고 있다.
4) 저소득층 아동의 학교생활적응
학령기 아동에게 학교라는 공간은 학습 및 사회성 형성, 도덕성
증진을 위한 곳이며 학교에서 아동은 실패감, 적응과 부적응을 경험
하게 되므로 학령기 아동에게 성공적인 학교생활적응은 한 개인의
건강한 삶과 발달을 위해 매우 중요하다. 그러나 저소득 가정의 아
동들은 사회・정서적인 어려움이나 학습, 학교생활에서의 부적응행
동이 다른 계층의 아동보다 높게 나타나는 경향이 있다.
실제로 우리나라 대다수 저소득층 가정의 아동이 학습저하, 학습
부적응, 일탈행위 등의 문제를 보이는 것으로 보고되고 있다(구인회
외, 2009). 윤혜미(2005)의 연구에서는 경제적 곤란이 아동의 학교생
활적응에 유의미한 영향을 미치는 것으로 밝혀졌으며, 김진이(2009)
의 연구에서도 경제적 압박감은 아동의 학교생활적응에 영향을 미
쳐 경제적 스트레스가 큰 가정의 자녀들은 학교 적응 저하와 학업
성취 저하로 이어지는 것으로 나타났다.

26. 14
많은 연구들에서는 이러한 저소득층 아동의 학교생활적응에 어떠
한 개인적인 요인이 영향을 주는지에 대해 알아보았다. 전종설과 정
하은(2011)의 연구에서는 아동의 자아존중감, 우울ㆍ불안과 위축성
이 학교생활적응에 영향을 미치는지 알아본 결과, 자아존중감이 학
교생활적응을 유의미하게 설명하는 것으로 나타났다. 또한 진혜민
(2007)의 연구에서는 개인적 보호요인인 자기인식이 높을수록 빈곤
가정아동의 학교적응유연성이 높은 것으로 나타났다. 또한 김희정
(2003)의 연구에서는 일반가정 청소년과 저소득층 가정 청소년의 학
교생활적응력에 대해 비교한 결과, 저소득층가정 청소년의 학교생활
적응력이 낮은 것으로 나타났는데 전체적인 자아존중감이 낮은 것
때문인 것으로 언급하였다.
저소득층 가정의 청소년이 일반가정 청소년에 비해 빈곤으로 인
한 위축감과 소외감으로 자아존중감이 더 낮으며, 의사소통 및 표현
에 더 어려움을 느끼며 학교에서도 일반가정 청소년에 비해 자신이
덜 지지받고 있다고 지각한다는 것이다. 특히 저소득층 아동의 학교
적응에 영향을 주는 개인적인 요인은 자기표현, 자아존중감에 관한
것임을 알 수 있는데 실제로 많은 연구들이 아동의 자기표현, 자아
존중감, 학교생활적응의 관계에 대해 밝힌 바 있다.
5) 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응의 관계
저소득층 아동의 특징들에서 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응
과 관련된 내용들이 자주 언급되고 있음을 볼 수 있다. 그만큼 아동
에게 자신을 표현하는 것은 중요하며 이것은 자아존중감과 관련이
있고 나아가 학교 적응에도 영향을 미친다는 것을 알 수 있는데, 실
제로 많은 연구들에서 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응의 관계
에 대해서 직접적으로, 간접적으로 언급하고 있다.
오경준(2000)은 왜곡된 낮은 자아존중감을 가진 사람이 무조건적
긍정적 존중, 공감적 이해 등을 경험하고 받아들이게 되면 자기표현
능력이 향상될 수 있다는 내용을 언급하였다. 또한 아동의 자기표
현, 자아존중감과 학교생활적응의 관계에 대해 살핀 연구(구본화,

27. 15
2007)에 따르면 아동의 자기표현 능력이 높을수록 자아존중감도 높
으며 타인과의 관계도 좋고 지도력과 인기, 자기생활에 대한 자신감
등이 높다. 또한 자기표현능력이 높은 아동일수록 학교생활적응을
잘하며 교우관계 또한 원만하다. 즉, 자기표현은 자아존중감과 관련
이 있으며 자기표현과 자아존중감은 학교생활적응에 영향을 주는
요인인 것이다. 최인선(2005)의 연구에서도 자기표현의 향상은 자아
존중감을 향상시키고 아동들의 급우관계 개선에 매우 큰 영향을 미
치며, 표현력이 향상된 아동은 학교를 긍정적으로 인식하여 원만한
인간관계를 나타내며 학교생활에 적응할 수 있게 된다고 하였다.
자아존중감이 직접적으로 학교생활적응에 영향을 준다는 선행 연
구도 있다. 자아존중감은 수업태도, 학교규칙, 교우관계, 학교행사 등
의 전반적인 학교생활적응에 중요한 영향을 미치는 요인이며 자아
존중감이 높은 청소년일수록 학교생활에도 잘 적응하는 것으로 보
고 되었다(이경아, 정현희, 1999; 이정윤, 이경아, 2004). 또한 정명숙
과 이규옥(2009)의 연구결과 초ㆍ중ㆍ고ㆍ대학생 집단 모두에서 자
아존중감이 학교생활적응에 크게 영향을 미치는 것으로 나타났다.
김기예와 이소은(2005)의 연구에서도 아동의 전체 학교생활적응
및 교사관계, 교우관계, 학교규칙 모두에서 자아존중감 수준에 따라
차이가 있는 것으로 나타났다. 즉 자아존중감이 높은 집단이 낮은
집단에 비해 학교생활적응력이 높다. 이와 같이 선행연구에서는 아
동의 자아존중감이 높을수록 학교생활적응수준도 높아지는 것으로
일관성 있게 보고하는데 이는 자아존중감이 높은 아동은 심리적 탄
력성이 높아 학교생활에 성공할 가능성이 높기 때문으로 설명할 수
있다.
이처럼 아동의 자기표현, 자아존중감은 학교생활적응과의 관련성
이 높은데, 특히 저소득층 아동은 자기표현이 미흡하고 이로 인해
실패감을 경험하게 됨으로서 자아존중감에 영향을 받으며 결과적으
로 학교생활적응에도 영향을 받게 되는 것이다. 따라서 하루 중 많
은 시간을 친구나 교사와 상호작용하며 학교에서 보내는 저소득층
아동이 학교생활에 잘 적응하도록 하기 위해서는 그들의 자아존중
감, 자기표현을 향상시키는 방안을 마련하는 것이 필요하다.

28. 16
2. 노래중심 음악치료
저소득층 아동의 적응과 관련된 자기표현, 자아존중감, 학교생활
적응에 대한 효과적인 개입으로 음악치료를 할 수 있다. 특히 ‘노래’
는 저소득층 아동의 성향 및 특징에 개입할 수 있는 효과적인 방법
으로서의 가능성을 가진다. 노래는 치료의 형태와 노래의 적용방법
에 따라 다양한 기법으로 사용된다. 노래가 음악치료에 사용되는 범
위는 매우 광범위한데, 주요하게 사용되는 기법으로는 노래 감상하
기, 노래부르기, 노래만들기, 노래 토론하기, 노래회상하기, 노래 즉
흥연주하기, 노래 그림그리기 등이 있다(정현주, 2005). 그 중 노래
감상, 노래부르기, 노래만들기, 노래토론하기를 본 연구에 사용하였
다.
1) 노래감상
노래를 감상하는 것은 개인이 내면의 감정을 다룰 수 있도록 기
회를 제공하며, 나아가서는 이러한 감정을 표출할 수 있도록 촉진제
역할을 하는 효과적인 방법이다.
Brucia(2003)는 음악감상에 대해, 음악을 듣고 그 경험을 침묵, 말,
기타 양식을 통해 반응하는 형태라고 정의하였다. 긍정적, 심미적인
노래를 감상하는 경험, 자신과 동일시되는 가사 및 멜로디의 무드를
경험하는 것은 부정적 감정을 해소하고 자신에 대한 긍정적 인식을
가능하게 하여 개인을 정서적으로 지지한다(최신형, 2007). 또한 노
래는 내면의 갈등을 표출시켜 주며, 자기표현을 가능케 한다(정현주,
2005). 부정적인 감정을 가지고 있으며, 자기표현이 익숙하지 않은
아동에게는 노래 감상이 효과적인 도구가 될 수 있음을 알 수 있다.
2) 노래부르기
노래부르기는 악기나 다른 도구 없이 목소리만 필요로 하기 때문
에 음악을 할 수 있는 가장 보편적이고 쉬운 방법 중의 하나이다.

29. 17
노래 안에 가사, 멜로디, 리듬, 화성 등이 모두 함축되어 있어 언어
로 표현하는 것보다 자연스럽고 풍부한 표현이 가능하다는 장점을
가지고 있다. 박연희(2007)에 따르면 노래부르기를 통해 개별은 물
론 집단이 함께 활동할 수도 있으며, 자신의 목소리를 사용함으로
인해서 긍정적 자기 인식을 돕는다. 또 Austin(1998)은 노래 부르기
가 고통, 두려움, 분노를 해소하고 기쁨을 표현할 수 있는 기회를
준다고 하였다(박수정, 2002, 재인용). 클라이언트는 노래부르기를
통해 손상된 자아를 회복시키고 자신의 가치를 발견하며, 자신감을
갖고 자기를 표현하게 된다.
3) 노래만들기
노래 만들기는 자신이 만들어 가는 가사의 의미와 음악적인 특징
을 이용하여 대상자의 감정표현과 통찰력을 증가시키는 방법으로,
대상자의 치료 목적에 따라 적합하게 적용된다.
노래 만들기는 음악적 완성이 우선이 아니라 대상자가 음악적 구
조 안에서 내재된 감정을 자유롭게 표현하는 것에 중점을 두고, 인
지 능력 향상, 표현력 향상, 자긍심 향상, 긍정적인 상호교류, 심리적
안정을 목적으로 하고 있다(이영미, 2005). 또한 노래 만들기는 자기
자신의 고유한 생각, 감정, 행동들에 기초하여 진행되기 때문에 자
신의 현재 모습을 탐색하고 있는 그대로 수용할 수 있도록 도우며
나아가 미래에 대한 긍정적인 계획을 세울 수 있는 기회를 제공한
다(고난영, 2008).
그룹 형태의 노래 만들기는 그룹 원의 긍정적인 반응과 정서적지
지에서 얻는 만족감을 통해 대상자의 활동 참여를 더욱 촉진시켜
자신감을 향상시키고, 적극적인 자기표현을 할 수 있게 돕는다. 또
한 그룹 형태의 노래 만들기는 다른 그룹 원들에 의해 지지받고 서
로의 감정과 견해를 나눌 수 있어 그룹의 결속력을 높이는 데 효과
적이고, 대상자에게 적절한 표현을 하도록 유도하여 행동 수정의 도
움을 준다(임현정, 2009).
본 연구에서는 노래만들기를 아동을 대상으로 하였으므로, 그와

30. 18
관련된 적용에 대해 언급한 연구를 살펴보았는데, 임윤영(2012)은
노래 만들기의 대상자가 학령기 아동일 경우, 아동의 수준과 난이도
를 고려한다면 노래 만들기의 접근 방법으로 노랫말 채우기와 개사
하기가 적합하다고 하였다. 노랫말 채우기와 개사하기는 대상자에게
정해진 음악적 구조의 틀을 제시하기 때문에, 음악적 배경이나 능력
없이도 대상자가 음악적 환경 안에서 부담감을 갖지 않고 자유롭게
감정표현을 하는데 효과적으로 사용될 수 있다
노랫말 채우기는 치료사가 의도적으로 가사에 빈칸을 남겨 놓고
대상자의 단어로 채우게 하는 것으로, 활동 초기에 어색함을 완화시
키거나 거부감을 갖지 않도록 한다. 노랫말 채우기의 효과에 대해
Ficken(1976)과 Schmidt(1983)는, 빈칸을 채워 놓는 노랫말 채우기
는 자신의 심리적, 정서적 문제를 드러내게 하고, 노랫말 완성에 대
한 성취감과 만족감을 경험하게 한다고 하였다(Baker & Wigram,
2008, 재인용)
개사하기는 미리 제시된 노래가사를 감정을 반영하여 바꿔보는
것으로, 이영미(2005)는 노랫말 채우기에서 개사하기로의 단계적 접
근은 감정 표현을 점차적으로 드러낼 수 있고, 단계적인 성공의 경
험을 통해 자신감과 성취감을 함께 얻을 수 있다고 하였다.
4) 노래토의하기
노래 토의하기는 노래를 듣고 그 노래에 대한 개인의 생각이나
느낌을 치료사 또는 집단 구성원과 함께 나누는 방법이다. 이규정
(2002)에 의하면, 가사의 상징, 은유, 비유 등에 대한 표현은 클라이
언트가 인식하지 못하거나 회피했던 감정과 생각을 수용하게 한다.
이는 스스로 음악 안에서 정서적인 지지와 위안을 받게 하며, 클라
이언트의 경험을 치료현장으로 끌어들이는 역할을 한다. 경험에 대
한 인정과 지지는 자신의 생각과 감정에 대한 타당성을 제공해주며,
이를 통해 형성된 집단 내의 유대감은 긍정적 정서유발을 촉진시킨
다. 가사에 내재된 여러 가지 메시지를 통해 자신의 내면을 들여다
보고 분석할 수 있으며, 이와 같이 내면을 정리하는 과정은 자신의

31. 19
경험에 대해 질서를 가지도록 하여 삶을 객관적으로 바라볼 수 있
는 여유를 갖게 하는 것이다. 송영미(2003)는 가사토의를 중심으로
한 집단 음악활동이 불안, 우울, 낮은 자아존중감, 부정적 자아상형
성, 좌절 실망, 무력감, 죄의식, 불확실한 미래에 대한 공포감 등의
문제를 지닌 클라이언트에게 효과적이라고 보고한 바 있다.
3. 노래의 치료적 의미
노래는 여러 대상에게 여러 목적을 가지고 적용되지만, 특히 저소
득층 아동을 대상으로 적용할 때 자기표현, 자아존중감, 학교생활적
응에 효과적으로 접근할 수 있는 가능성을 가진다. 노래는 표현으로
이루어지며 노래를 통해 자아존중감 향상을 위한 내적인 접근을 할
수 있으며 타인과 함께 어울리는 데 좋은 방법이 될 수 있다는 점
에서 주목할 필요가 있다.
1) 노래와 자기표현
노래는 자신의 표현 없이는 외부로 표출될 수 없는 형태를 지니
므로, 노래는 자기표현과 아주 밀접한 관계를 가진다. 따라서 자기
표현에 어려움을 겪는 저소득층 아동에게 노래는 자신을 표현하고,
감정을 나타내는데 효과적인 도구가 될 수 있음을 알 수 있다.
Bruscia(1998)는 노래를 통해 순간의 감정 상태를 직접적으로 표
현할 수 있으며, 자신의 정체성과 개인이 느끼는 감정을 효과적으로
표현할 수 있다고 하였다. 즉, 노래 안에는 가사, 멜로디, 화성, 리듬
등이 조화를 이루어 표현되므로 언어적 표현보다 노래가 안정적으
로 감정을 자연스럽고 풍부하게 표현 할 수 있다. 노래는 감정을 전
달하고 개인의 감정을 반영 및 표현하게 해주며 다른 사람의 감정
을 받아들일 수 있게 해준다(Baker & Wigram, 2006, 재인용)
또한 노래는 개별화된 반응을 일으킬 수 있도록 노래감상에서부

32. 20
터 작곡까지 다양한 형태의 활동으로 변화되어 활용될 수 있으므로
다양한 양상으로 자신을 표현할 수 있도록 돕는다. 정현주와 김동민
(2010)은 노래는 자기표현의 수단이며 노래를 통해 본인의 문제가
혼자만의 것이 아니라 누구나 경험할 수 있는 일이라는 것을 인식
하는 계기를 마련해 준다고 하였으며, 노래의 가사는 자신의 정서와
내면의 심리적 문제를 인식 및 규명하는 기회로 활용 할 수 있다고
하였다. 특히 노래 가사는 현재 자신의 본질에 대한 생각과 자신의
과거 모습을 회상하도록 해주며, 미래에 대한 통찰력을 기를 수 있
도록 도와 현재의 감정적 문제를 외면으로 나타낼 수 있게 한다.
2) 노래와 자아존중감
아동의 자아존중감은 타인에게 정서적으로 지지받음, 자신의 표현
이 수용됨, 스스로에 대한 성취감이 만족되었을 때 향상될 수 있는
데(정옥분, 2003), 노래는 자아존중감이 향상되는 이 세 가지 요소를
만족시키는데 기여를 한다.
인간은 음악을 통해 성공적인 경험을 할 수 있고, 자신이 중요한
존재임을 느끼며, 자긍심이 향상될 수 있다. 자기 성찰을 통해 음악
안에서 경쟁 없이 자연스럽게 성취가 이루어지며, 이것이 바람직하
게 자신에 대한 긍정적인 이미지를 갖도록 돕기 때문이다. 인간은
음악활동에 직접 참여하면서 긍정적이고 창조적인 노력을 하게 되
고 이러한 과정은 자아존중감을 높이고 감정을 배출하도록 하는 것
이다(최병철, 1999).
특히 자아존중감 향상을 목적으로 한 음악치료는 재교육 및 내면
적 성찰에 입각한 활동으로 주로 노래만들기와 노래토론의 기법이
사용된다. 이러한 접근에서는 내면의 성찰을 위해서 가사와 관련된
문제들에 대해 대화를 나누는 과정이 필수적으로 따르는데, 이러한
대화의 과정은 자신의 느낌을 구체적으로 규명하고, 표현하며, 창조
적인 문제해결의 방법을 발견하도록 한다(최병철, 1999). 그룹원은
서로 협동하여 재창조된 노래 결과에 대한 만족감을 통해 그룹구성
원간의 지지와 신뢰감을 형성하게 되는데, 이것은 더욱 안전한 환경

33. 21
에서 자신의 내면을 표현할 수 있도록 도우며 이는 자아존중감 향
상에 도움을 주게 되는 것이다.
더욱이 낮은 자아존중감을 가진 저소득층 아동은 노래를 작사, 작
곡하는 과정을 통해 자신의 생각을 정리하고, 내면을 성찰하며, 나
아가 억압된 감정과 욕구를 표현하고, 음악 창작의 과정을 통해 결
과물로 인한 성취감을 얻을 수 있다. 또한 음악적 요소로 인한 강화
와 그룹원들의 지지는 스스로를 긍정적으로 재인식 하도록 하여 그
들의 자아존중감을 향상시킬 수 있다.
3) 노래와 학교생활적응
음악을 공유하고 함께하는 것 자체가 인간에게 사회성을 경험하
도록 의미있는 공간을 제공한다. 학교생활적응은 아동이 또래와의
관계를 형성하고 유지하는 것, 즉 사회적인 경험과 관련이 깊은데
노래는 아동의 학교생활적응을 도울 수 있다.
Bruscia(2003)는 음악 활동이 적응과 관련하여 사회성의 측면에
긍정적인 영향을 미칠 수 있는 것은 음악 자체가 사회적 행동이며,
대인관계의 과정이기 때문이라고 하였다. 음악치료는 치료대상자의
행동을 바람직한 방향으로 변화시키기 위한 것이 목적이며 치료를
받는 개인으로 하여금 자신과 주변의 세계를 깊이 있게 이해하게
하여 사회에 보다 잘 적응할 수 있도록 도와주는 것을 목표로 한다.
즉, 타인과 함께 공유하는 음악적 경험은 역동력을 가지고 바람직한
행동의 변화를 유도하게 된다.
특히 쉽게 참여할 수 있는 노래를 사용한 활동은 아동이 소속감
을 느끼게 해주고 다른 사람들과 더 친밀감을 갖도록 유도하기도
하며, 음악행위에 수반된 책임과 질서를 통해 아동은 사회적 경험을
가지게 된다. 실제로 김미성(2001)의 연구에서 아동들은 음악을 하
는 동안 자기와 타인과의 유사점과 차이점을 있는 그대로 수용하게
됨으로써 자기 성장의 기회를 가지게 되며 자기 가치감을 가지고
사회활동에 참여하고 적응할 수 있는 힘이 생기게 된다고 하였다.
이와 같이 노래만들기, 노래토의하기, 노래감상, 노래부르기 등과

34. 22
같이 흔히 아동이 접하는 노래를 통한 음악치료활동은 집단치료과
정에서 아동이 쉽게 타인과의 관계를 형성할 수 있도록 도우며, 사
회성과 관련된 적응에 도움을 줄 수 있다. 따라서 아동의 자기표현,
자아존중감이 학교생활적응과 밀접한 관계가 있는 것과 더불어 나
아가 노래를 통해 아동이 학교생활 적응에도 도움을 줄 수 있는 가
능성을 가진다.

35. 23
구분 변인 실험집단 통제집단
성별
남 9 11
여 19 17
Ⅲ. 연구방법
1. 연구 대상
본 연구는 서울시 소재 지역아동센터의 초등학교 고학년 아동들
을 대상으로 진행되었다. 지역아동센터는 아동복지법에 의해 요보호
아동을 보호하는 기관이다. 해당 지역아동센터는 동에서 파악한 소
득을 기준으로 기초 생활 수급자, 차상위 계층, 한 부모, 조부모, 맞
벌이 부부 등의 순으로 대상을 선정하여 각종 지원을 하고 있다. 연
구진행 전에 각 지역아동센터의 소속아동 및 보호자에게 연구참여
에 대한 동의를 구한 뒤, 동의한 아동을 대상으로 집단을 구성하였
다. 각 집단의 인원 수는 아래 <표 1>과 같다.
<표 1> 실험집단과 통제집단의 인원 수
각 센터의 실험집단은 무작위로 표집되어 7～8명씩 총 네 그룹으
로 나뉘었고, 통제집단 또한 28명이 표집 되어 총 56명을 대상으로
연구가 진행되었다. 초기 실험집단은 총 31명이었으나, 실험 진행
과정 도중 자발적으로 참여하지 않은 4명의 대상을 제외하고 총 28
명만 실험 데이터에 포함되었다. 세부 인원은 아래 <표 2>와 같다.

36. 24
집단 구분 그룹 인원 수 누락인원 최종인원
실험
집단
K센터 그룹A 8 1 7
그룹B 7 1 6
G센터 그룹C 8 1 7
그룹D 8 1 7
통제
집단
G센터
-
14 0 14
B센터 8 0 8
P센터 6 0 6
<표 2> 각 집단의 구성 및 누락인원
2. 노래중심 집단 음악치료활동
1) 회기별 주제구성의 치료적 근거
본 연구에서는 활동의 각 회기를 자아존중감의 근원을 근거로 하
여 구성하였으며, 회기를 대상 아동에게 적용하는 과정에서 각 아동
의 자기표현을 지지, 촉진하였다. 회기별 주제 구성의 근거는 다음
과 같다.
Harter(1983)는 아동들의 자아존중감 형성에 대하여 두 가지의 근
원을 들었다. 첫째, 지각된 능력(perceived competence)이다. 지각된
능력이란 자신에 대한 자기 평가를 말한다. 초등학교 아동들은 자신
의 행동에 대한 관찰과 또래와의 비교, 능력, 사회성 등에 대한 판
단을 통해 자신의 능력을 인지적으로 지각한다. 즉, 타인의 관계 내
에서 지각된 자신의 능력을 아동은 믿는 것이다. 따라서 사회적인
상황에서 사회적인 활동을 하는 것은 아동의 자아존중감 발달에 중
요한 의미를 갖는다. 둘째, 지각된 수용(perceived acceptance)이다.
지각된 수용은 중요한 타인들이 자신에 대해 내리는 평가를 지각하
는 것을 말한다. 타인과의 관계에서 타인이 자신에 대해 얼마나 긍
정적으로 수용되는지를 지각하는 것이 아동의 자아존중감에 중요하

37. 25
회
기
단
계 근거 주제 방법
1
도
입
관계형성
관계 시작하기 노래 부르기
2 관계 형성하기 노래 부르기
3
지각된
수용
서로 지지하기 빈칸 채우기
4
중
기
나를 보여주기 노래 부르기
5 공감하기 노래 토의
6
지각된
능력
긍정적 관점 가지기 노래 만들기
7
후
기
나의 힘 성찰하기 노래 토의
8 나에게 용기주기 노래 부르기
9
확장
나의 힘 나타내기 노래 감상
10 재 경험, 확장하기 노래 감상
다. 아동은 지각된 능력과 지각된 수용을 바탕으로 자기 개념을 형
성하고, 이에 대한 판단과 자기 존재에 대한 느낌인 자아존중감을
형성하게 되는 것이다.
이에 본 연구는 아동이 또래 내에서 자기표현을 하도록 활동을
진행되었으며, 아동이 집단의 지지를 받음과 동시에 목표를 성취하
도록 하여 또래 내에서 긍정적인 자신을 발견, 타인이 자신에 대해
수용함을 지각할 수 있도록 하였다. 또한 노래를 통해 스스로에 대
해 성찰하고 자신의 능력을 지각하도록 하였다.
<표 3> 노래중심 집단음악치료활동
<표 3>에서 볼 수 있는 바와 같이 본 연구의 노래 중심 집단 음
악치료활동은 도입, 중기, 후기로 진행되었다. 3단계는 Harter의 자
아존중감의 근원을 근거로 하여 구성되었으며, 다시 관계형성, 지각
된 수용, 지각된 능력, 확장의 4단계로 나뉘어 각 도입, 중기, 후기의

38. 26
단계에서 Harter의 자아존중감의 근원이 약간씩 중첩되도록 하였다.
이는 각 단계가 3단계로 완전히 나뉘어지기 보다는 자연스럽게 연
결되어 진행될 수 있도록 하기 위함이다. 4단계는 다시 회기별로 각
주제를 가지도록 하였는데, 관계를 시작하고 형성하며 서로 지지하
고 자신을 나타내고, 자기 자신에 대해 성찰하고 용기를 가지며, 스
스로 성찰한 자신의 힘을 또래 내에서 스스로 나타낼 수 있도록 각
회기를 단계적으로 구성하였다. 또한 각 회기별로 노래를 사용한 음
악치료의 기법을 적용하였는데, 도입단계에서는 관계형성을 위한 노
래 부르기와 서로 지지하기를 위한 빈칸 채우기를 하였으며, 중기에
는 아동이 자신을 드러낼 수 있도록 파트를 부여한 노래 부르기, 공
감하기를 위한 노래 토론하기를 하였다. 또 자신에 대해 긍정적 관
점을 가지도록 하기 위하여 가사 짓기를 하였다. 후기에는 가사를
통해 자신의 힘을 성찰 할 수 있도록 노래토론을 하였으며, 스스로
용기를 주는 가사가 내면화될 수 있도록 노래 부르기를 적용하였다.
마지막으로 후반 두 회기 동안은 자신이 지각한 능력을 또래 내에
서 나타내고 확장하도록 하기 위해 음악 감상을 통해 이미지를 그
림으로 표현하도록 하였으며, 지금까지 완성한 성취물들을 다시 감
상함으로서 긍정적 경험, 성취감을 재 경험할 수 있도록 하였다.
각 회기에 대한 방법적용, 선곡은 치료적인 근거를 가지는데 그
내용은 다음 내용과 같다.
2) 방법, 선곡의 치료적 근거
(1) 방법 적용의 치료적 근거
각 회기마다 적용된 방법은 주로 노래를 사용하는 것으로서 노래
부르기, 빈칸 채우기, 노래 토의, 노래 만들기, 노래 감상 총 5가지이
다. 각 방법의 각 회기별 주제에 대한 치료적 근거는 <표 4>와 같
다.

39. 27
단계 주제 방법 치료적 근거
도입
관계
시작하기 노래 부르기
미리 작곡된 노래를 목소리로 재현
하는 것은 상호교류적인 집단기술
을 개선하며, 타인과의 일체감, 감
정이입을 촉진한다(Bruscia, 2003).
관계
형성하기 노래 부르기
재창조 경험의 주요 대상은 특정
기술, 역할행동을 개발하기 위해 구
조가 필요한 클라이언트이다. 구조
가 있는 노래를 통한 발성적 재창
작은 관계 속에서 타인과 함께 공
동 목표를 위해 협력하도록 촉진한
다(Bruscia, 2003).
서로
지지하기 빈칸 채우기
Bruscia(2003)에 의하면, 클라이언
트는 멜로디와 기본반주를 존중하
면서 기존의 노래의 말, 어구를 바
꾸는 과정에서 가사짓기를 통해 치
료 주제로 더 이끌어지게 된다. 또
한 만든 가사로 함께 노래부르는
과정에서 타인에게 감정을 전달, 상
호교류 및 지지하도록 돕는다.
중기
나를
보여주기 노래 부르기
구조적인 음악적 소재를 경험하고
재현하는 발성적 재창작 경험은 각
종 대인교류 상황에서 구체적인 역
할행동을 학습하도록 함으로서 집
단 내에서 자신의 정체성을 이해하
고 표현하도록 한다(Bruscia, 2003).
공감하기 노래 토의
노래가사 토의 기법은 쉽게 드러내
기 어려운 감정을 노래의 은유적인
가사에 투사하여 표현하고 토의함
<표 4> 방법 적용의 치료적 근거

40. 28
으로써 집단이 이슈를 함께 논의할
수 있도록 음악을 촉매제로 사용한
다(Groke & Wigram, 2011).
긍정적
관점
가지기
노래 만들기
Baker와 Wigram(2008)에 의하면,
노래를 창작, 연주, 녹음하는 과정
자체는 클라이언트가 개인적인 생
각이나 관점을 들여다보고, 표현,
느끼도록 돕는다.
후기
나의 힘
성찰하기 노래 토의
노래 가사를 토의하는 과정은 클라
이언트가 그 과정을 통하여 자신에
대한 통찰력을 가지도록 촉진하며,
현재의 이슈에 대한 자신의 감정을
이해할 수 있도록 돕는다(Groke &
Wigram, 2011).
나에게
용기주기 노래 부르기
Bruscia(2006)에 의하면, 인간의 신
체는 내면의 자아를 소리내기 위하
여 신체적인 자아를 움직이게 된다.
내면과 신체를 연결짓는 노래는 사
람의 감정에서 나온 생각, 태도, 가
치, 행동에 쉽게 접근하여 감정변화
를 위한 매우 효과적인 수단이 된
다.
나의 힘
나타내기 노래 감상
음악을 듣고 그림으로 표현하는
기법은, 통찰력과 개인 내적인 성장
을 필요로 하는 집단에게 효과적이
며, 특히 아동 청소년을 위한 선곡
은 고전음악들보다는 뉴에이지 음
악과 대중음악이 더 적합하다.
(Groke & Wigram, 2011)
재 경험,
확장하기
기존에 만든
노래를 녹음
노래는 클라이언트의 치료적 행로
에 대한 기록이 된다. 더불어 이러
한 창작물은 클라이언트가 다시 돌

41. 29
회
기 음악 치료적 근거
1
우리는
친구야
(유승미)
친구의 의미를 나타내는 가사를 노래로 부르는 것은 자
신이 생각하는 친구의 의미에 대해 자발적으로 떠올리고,
표현하도록 돕는다. 이는 또래 그룹원과의 바람직한 관계
에 대해 나누도록 하여 긍정적 관계형성에 영향을 미친
다. 쉽고 반복되는 노래구조는 아동이 쉽게 또래와 융화
되도록 한다.
2
하루를
시작하는
방법(제이
주 멜로디, 코러스가 함께 등장하는 노래 구조는 아동이
타인과 노래를 협력하여 부르도록 하며 노래의 완성은
성취감을 느끼도록 하여 관계 형성에 도움을 준다. 이는
아가서 감상하고 다른 사람들과 함
께 공유할 수 있는 대상 또는 결과
물이 되거나 자신의 창조성, 자기표
현 및 성취에 대한 증거가 된다
(Baker & Wigram, 2008)
(2) 선곡의 치료적 근거
본 연구에서 사용된 노래중심 집단음악치료활동에서는 각 회기별
로 다른 노래를 선곡하였다. 1회기에는 우리는 친구야(유승미), 2회
기에는 하루를 시작하는 방법(제이레빗), 3회기에는 매력있어(악동뮤
지션), 4회기에는 마음으로 그리는 세상(카이스트 ost), 5회기에는
달리기(SES), 6회기에는 가장 쉬운 이야기(옥상달빛), 7회기에는 말
하는대로(유재석, 이적), 8회기에는 나는 문제 없어(황규영, 노홍철),
9회기에는 butterfly(러브홀릭스), 10회기에는 1～9회기까지 선곡되었
던 노래들을 적용하였다. 각 노래를 구성하는 음악적인 요소는 각
회기의 주제와 긴밀하게 연결되어 치료적 근거를 가진다. 각 노래
선곡의 회기별 주제에 대한 치료적 근거는 <표 5>와 같다.
<표 5> 선곡의 치료적 근거

42. 30
레빗) 또한 또래관계 내에서의 자존감 향상을 촉진한다
3
매력있어
(악동
뮤지션)
또래가수가 불러 화재가 된 곡으로 아동에게 매우 익숙
한 노래이다. 타인의 매력에 대해 자세히 나타내는 가사,
‘매력 있어’라는 가사로 반복적인 구조로 타인을 지지하
는 멜로디의 구조는 아동이 노래를 만들고 부름으로서
자연스럽게 반복적으로 타인을 지지하거나 자신이 지지
받도록 돕는다.
4
마음으로
그리는
세상(카이
스트ost)
굴복하지 않고 자신을 믿는 것, 용기를 내는 것이 가장
중요하다는 메시지로 응원하는 가사는 아동이 노래를 부
르는 과정에서 자연스럽게 긍정적인 정서가 유도되도록
한다. 또한 보통 빠르기, 고정된 내재 박, 쉬운 멜로디로
구성되어 아동이 쉽게 그룹과 함께 노래를 부를 수 있다.
더불어 한 소절씩 솔로로 불려진 멜로디 구조는, 아동이
노래를 부르는 과정에서 집단 내에서 개인의 역할을 수
행하고 보여주도록 자연스러운 기회를 형성한다.
5 달리기
(SES)
현실을 인정하고 인내하는 과정에 대한 내용을 무겁지
않게 ‘달리기’라는 주제로 은유하여 전달하는 곡이다. 시
련에 대해 은유적으로 나타낸 가사는, 아동이 자신이 느
끼는 시련에 대해 성찰하고 안전하게 비유하여 표현하도
록 한다. 이를 통해 그룹원은 비슷한 시련을 공유하고 공
감할 수 있다.
6
가장
쉬운
이야기
(옥상달빛)
‘행복’의 의미에 대해 스스로 질문하며 ‘현재’에 느낄 수
있는 사소한 행복에 대해 재조명하는 곡이다. 일상의 행
복에 대해 재조명하는 가사를 통해 아동 또한 행복에 대
해 스스로 다른 관점에서 찾을 수 있으며, 자신이 찾은
행복을 가사로 부름을 통해 내면화할 수 있다.
7
말하는
대로
(유재석,
이적)
노래 주인공이 자신에 대해 고민하고 문제를 겪었던 가
사를 통해 아동은 자신의 문제에 대해 살펴보고 성찰하
게 된다. 고민, 어려움에서 해결, 극복으로 진행되는 가사
는 아동이 가진 문제에 대한 해결 가능성에 대해서도 스
스로 성찰하도록 기회를 제공한다.

43. 31
8
나는
문제
없어
(황규영,
노홍철)
1인칭 시점에서 스스로를 격려하고 용기를 북돋우는 가
사는, 아동이 노래하는 과정에서 자신을 스스로 격려하며
노래의 긍정적 메시지가 내면화되도록 한다. 또한 자신만
의 특별한 ‘용기를 주는 말’로 간단히 바꾸어 부르는 과
정에서는 내면의 긍정적인 부분을 표현할 수 있도록 격
려된다.
9
Butterfly
(러브
홀릭스)
번데기 속에 감춰진 나비처럼, 작아 보이는 존재가 언젠
가 비상할 것이라는 메시지를 담은 곡이다. 도입에서 후
렴까지 점점 상승하는 멜로디와 ‘날개’, ‘날아’와 같은 가
사는 아동이 비상하는 느낌의 이미지를 떠올릴 수 있도
록 유도한다. 투사적 감상 기법을 적용하여 아동이 노래
를 듣고 자신만의 긍정적인 이미지를 표현하도록 하는
것은 아동이 자유롭게 자신의 긍정적인 힘을 표현하도록
촉진한다.
10
1～9회기
노래중
기억에
남는것
지금까지의 노래들을 다시 감상하며 긍정적인 감정을 재
경험 할 수 있으며, 녹음하는 과정에서 스스로에 대한 성
취감을 느끼고 녹음본을 통해 긍정적인 감정을 확장하여
미래를 다짐 할 수 있도록 한다.
3. 측정도구
1) 자아존중감 척도
Coopersmith(1967)의 아동용 자아존중감 척도를 재구성한 전규혁
(1999)의 검사지를 사용하였다. 응답은 5점 만점으로 Likert 5단계
척도로 하게 된다. 전체 응답 문항의 신뢰도는 Cronbach-α 계수는
.88이었다. 문항 구성은 다음과 같다. 부정진술문항(4, 10, 17, 23, 29,
32, 38)은 역으로 환산 처리한다. 총점은 200점이며, 이 검사의 점수
가 높을수록 자아존중감이 높은 것으로 해석 된다. 이 척도의 하위
분류 항목 및 내용은 아래 <표 6>과 같다.

44. 32
하위분류 내용 문항 수
일반적 자아존중감 일반자아상 16
사회적 자아존중감 타인과의 관계에서 자신을 봄 8
가정적 자아존중감 가정에서의 적응 8
학업적 자아존중감 학교에서의 적응 8
총 40
<표 6> 자아존중감 척도 하위분류
2) 자기표현 척도
홍경자(1990)가 Gallassi와 Delo(1978)등이 대학생들의 자기표현력
측정을 위해 고안한 척도를 7명의 교육학과 교수들과 25명의 교육
학과 학생들에게 번역의 적절성을 검토하도록 의뢰하여 완성하였고,
이를 반만점(1993)이 아동용으로 재구성하여 사용한 바 있다. 이 척
도를 전병식(2002)이 재검토 및 수정 보완하여 신뢰도를 검증한 것
을 사용하였다. 이 검사지는 긍정적 자기표현, 부정적 자기표현, 자
기거부 세 영역으로 나누어 자기표현을 측정하게 되며, 50문항으로
자기보고식이다. 응답은 5점 만점으로 Likert 5단계 척도로 하게 된
다. 전체 문항 중 부정진술문항(3, 6, 8, 9, 11, 13, 15, 16, 19, 20～
23, 26, 27, 29, 30, 31, 35, 36, 40～43, 45, 46, 48, 49)은 역으로 환산
처리한다. 전체 응답 문항의 신뢰도는 Cronbach-α 계수는 .85이었
다. 이 검사의 점수가 낮으면 자기표현의 반응을 하지 못한다고 해
석되며, 총점은 250점이며 점수가 높으면 자기표현을 잘한다고 해석
된다.
3) 학교생활적응 척도
아동의 학교생활적응력에 관한 질문지는 ‘아동의 학교생활 적응에
관한 검사지’를 참고로 유윤희(1994)가 32문항으로 수정․보완한 것
을 윤은주(2011)가 재구성한 것을 그대로 사용하였다. 학교생활적응

45. 33
집단 표집방법 사전 처치 사후
G1
R
O1 X O2
G2 O3 O4
질문지는 아동이 학교․학급에서 생활을 얼마나 잘 해나가고 있는
가를 묻는 것으로 그 하위영역의 내용은 교사관계, 교우관계, 학교
수업, 학교규칙으로 되어있다. 각 문항은 0-5점으로 응답하게 되어
있고, 각 하위영역별 문항수를 각각 8문항으로 하여 총 32문항으로
구성되어 있으며 총점은 160점으로 한다. 이 검사에서 높은 점수는
학교생활적응력이 높다는 것을 나타내며 이 검사의 Cronbach-α 계
수는 .83이다.
4. 연구설계 및 절차
1) 연구설계
본 실험은 ‘사전-사후(pretest-posttest) 통제집단 설계’로 진행되
었다. 실험집단에 노래중심 집단음악치료 활동을 적용하고 자기표
현, 자아존중감, 학교생활적응의 사전사후 점수를 비교하였다. 개입
은 매회 약 40분 동안, 일주일에 2～3번씩 총 10회기를 실시하고,
세션이 끝난 직후 실험집단과 통제집단에 각각 사후검사를 실시하
였다. 통제집단은 각 센터에서 실시하는 연극치료, 영어수업, 만들기
수업 프로그램에 참여하였다. 실험설계 모형은 아래 <표 7>과 같다.
<표 7> 실험설계모형
G1: 실험집단 G2: 통제집단 R: 무선 표집
O: 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응 검사
X: 노래중심 집단음악치료 활동

46. 34
5. 자료처리
본 연구에서는 SPSS 20.0K for Windows 통계 프로그램을 사용
하여 결과를 분석하였다. 실험집단과 통제집단의 동질성을 검사하기
위하여 독립표본 t검정을 통해 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응
의 사전점수를 비교하였다. 집단 내 노래중심 음악치료활동의 효과
성을 알아보기 위해 실험집단과 통제집단의 사전사후 점수를 각각
대응표본 t검정을 통해 분석하였다. 또한 집단 간 음악치료활동의
효과성을 알아보기 위해 실험집단과 통제집단의 사후점수-사전점수
차이 점수를 독립표본 t검정을 사용하여 비교하였다. 통계의 유의수
준은 .05로 설정하였다.

47. 35
그룹 M SD t p
실험집단 161.25 29.94 -.10 .91
통제집단 161.92 16.63
Ⅵ. 연구결과
1. 자기표현의 변화
1) 동질성 검증
유의도 95% 수준에서 독립표본 t검정을 통해 실험집단과 통제집
단간의 사전자기표현 점수에 차이가 있는지 알아보았다.
<표 8> 실험집단과 통제집단의 사전 자기표현 점수
자기표현 사전점수에서 유의수준 .91로 두 집단 간에 유의미한 차
이가 나타나지 않았으므로 노래중심 집단음악치료활동을 적용하기
전의 실험집단과 통제집단이 동질하다고 할 수 있다(p>.05).
2) 가설1의 검증
노래중심 집단음악치료 활동을 실시한 실험집단과 통제집단의 사
전-사후 자기표현 총점 변화에는 유의미한 차이가 있을 것이다.
(1) 집단 내 변화 비교
실험집단과 통제집단의 사후 자기표현 점수가 사전 점수에 비해
유의하게 변화되었는지 알아보기 위해, 유의도 95% 수준에서 각 집
단의 사전사후 점수를 대응 t검정을 사용하여 분석하였다.

48. 36
집단 검사영역 M SD t p
실험집단 사전자기표현 -
사후자기표현 -15.57 13.95 -5.90 .00
통제집단 사전자기표현 -
사후자기표현 -.3.78 12.11 -1.65 .11
150
155
160
165
170
175
180
실험집단사전 실험집단사후 통제집단사전 통제집단사후
<표 9> 집단 내 사전·사후 자기표현 점수
<표 9>에서 볼 수 있듯, 노래중심 집단음악치료활동을 적용한 실
험집단에서만 점수의 변화가 통계적으로 유의미하다.
실험집단(M=-15.57, SD=13.95)의 집단 내 점수변화는 유의수준
.00로 통계적으로 유의미한 차이가 있으며(p<.05), 통제집단
(M=-.3.78, SD=12.11)의 집단 내 점수변화는 유의수준 .11으로 통계
적으로 유의미한 차이가 없다(p>.05).
<그림 1> 집단 내 사전·사후 자기표현 점수 비교
<그림 1>에서 볼 수 있듯 실험집단의 자기표현 점수는 161.25에
서 176.82로 상승하였고, 통제집단의 자기표현점수는 161.92에서
165.71로 상승하여 실험집단과 통제집단의 집단 내 사후 자기표현
점수는 동일하게 상승된 경향을 보인다. 그러나 실험집단의 점수변

49. 37
집단 검사영역 M SD t p
실험집단 사후자기표현-
사전자기표현 15.57 13.95
3.37 .00
통제집단 사후자기표현-
사전자기표현 3.78 12.11
화폭이 통제집단에 비해 유의미하게 크다는 것을 알 수 있다.
따라서 노래중심의 음악치료 활동에 참여한 집단이 참여하지 않
은 집단보다 유의미하게 자기표현이 향상되었다는 것을 알 수 있었
다.
(2) 집단 간 변화 비교
실험집단 내에서 유의하였던 자기표현의 점수 변화가 실험집단과
통제집단 간에도 유의한지에 대해 알아보기 위해, 유의도 95% 수준
에서 각 집단의 사전점수와 사후점수의 차이에 대해 독립표본 t검정
으로 분석 하였다.
<표 10> 집단 간 사후-사전 자기표현 총점 차이
<표 10>을 보면 실험집단(M=15.57, SD=13.95)의 자기표현 점수
변화와 통제집단(M=3.78, SD=12.11)의 자기표현점수 변화는 유의수
준 .00로 통계적으로 유의미한 차이가 있다(p<.05).

50. 38
그룹 평균 표준편차 t p
실험집단 134.03 25.47
.17 .86
통제집단 133.03 16.41
<그림 2> 집단 간 사전·사후 자기표현 점수변화 비교
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
실험집단점수변화 통제집단점수변화
또한 <그림 2>에서 자기표현점수의 변화가 집단 간 비교에서도
유의한 차이가 있음을 알 수 있다. 따라서 노래중심의 음악치료 활
동에 참여한 집단이 참여하지 않은 집단보다 유의미하게 자기표현
이 향상되었다는 것을 알 수 있었다.
2. 자아존중감의 변화
1) 동질성 검증
유의도 95% 수준에서 독립표본 t검정을 통해 실험집단과 통제집
단간의 사전 자아존중감 점수에 차이가 있는지 알아보았다.
<표 11> 실험집단과 통제집단의 사전 자아존중감 점수

51. 39
집단 검사영역 M SD t p
실험집단 사전자아존중감 -
사후자아존중감 -7.75 6.61 -6.20 .00
통제집단 사전자아존중감 -
사후자아존중감 -3.53 11.37 -1.64 .11
자아존중감 사전점수에서 유의수준 .86으로 두 집단 간에 유의미
한 차이가 나타나지 않았으므로 노래중심 집단음악치료활동을 적용
하기 전의 실험집단과 통제집단이 동질하다고 할 수 있다(p>.05).
2) 가설2의 검증
노래중심 집단음악치료 활동을 실시한 실험집단과 통제집단의 사
전-사후 자아존중감 총점 변화에는 유의미한 차이가 있을 것이다.
(1) 집단 내 변화 비교
실험집단과 통제집단의 사후 자아존중감 점수가 사전 점수에 비
해 유의하게 변화되었는지 알아보기 위해, 유의도 95% 수준에서 각
집단의 사전-사후 점수를 대응 t검정을 사용하여 분석하였다.
<표 12> 집단 내 사전·사후 자아존중감 점수
<표 12>를 보면, 실험집단(M=-7.75, SD=6.61)은 유의수준 .00로
통계적으로 유의미한 차이가 있으며(p<.05), 통제집단(M=-3.53,
SD=11.37)의 자아존중감 점수는 유의수준 .11로 통계적으로 유의미
한 차이가 없다(p>.05). 즉, 실험집단 내에서만 점수의 변화가 유의
미함을 알 수 있다.

52. 40
<그림 3> 집단 내 사전·사후 자아존중감 점수 비교
125
130
135
140
145
실험집단사전 실험집단사후 통제집단사전 통제집단사후
<그림 3>에서 보는 바와 같이 실험집단의 자아존중감은 134.03에
서 141.78로 상승하였고, 통제집단의 자아존중감은 133.03에서
136.57로 상승하여 실험집단과 통제집단의 집단 내 사후 자아존중감
점수는 동일하게 상승된 경향을 보인다. 그러나 실험집단의 점수 상
승폭이 통제집단보다 크며 통제집단의 점수상승폭은 통계적으로 유
의미하지 않다(p>.05).
따라서 실험집단과 통제집단의 집단 내 사전사후 평균점수 차이
분석을 통해, 노래중심의 음악치료 활동에 참여한 실험집단에서만
유의미하게 자아존중감이 향상되었다는 것을 알 수 있었다.
(2) 집단 간 변화 비교
실험집단 내에서 유의하였던 자아존중감의 점수가 실험집단과 통
제집단 간에도 유의한지에 대해 알아보기 위해, 유의도 95% 수준에
서 각 집단의 사전점수와 사후점수의 차이에 대해 독립표본 t검정으
로 분석 하였다.

53. 41
집단 검사영역 평균 SD t p
실험집단 사후자아존중감-
사전자아존중감 7.75 6.61
1.69 .09
통제집단 사후자아존중감-
사전자아존중감 3.53 11.37
<표 13> 집단 간 사후-사전 자아존중감 총점 차이
<표 13>의 결과를 보면, 집단 간 사후-사전 점수 차 비교에서 실
험집단(M=7.75, SD=6.61)과 통제집단(M=3.53, SD=11.37)의 집단 간
점수 차는 유의수준 .09로 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로
나타났다(p>.05). 실험집단의 자아존중감 점수 상승 폭이 통제집단
의 자아존중감 점수 상승 폭과 비교했을 때 유의미하게 향상되지
않았음을 의미한다. 따라서 실험집단이 통제집단보다 자아존중감 상
승 폭이 크긴 했으나, 집단 간 비교에서는 노래중심 음악치료 활동
에 참여한 집단이 참여하지 않은 집단보다 유의미하게 자아존중감
이 향상되었다는 것이 증명되지 못하였다.
그러나 각 집단 간의 자아존중감 점수 변화 폭을 비교하여 살펴
보기 위해 아래 <그림 4>그래프로 나타냈다.
<그림 4> 집단 간 사전·사후 자아존중감 점수변화 비교
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
실험집단점수변화 통제집단점수변화

54. 42
그룹 평균 표준편차 T p
실험집단 106.75 21.76
-.96 .34
통제집단 111.53 14.40
<표 13>에서는 실험집단의 자아존중감점수의 변화가 통제집단과
의 비교에서는 유의하지 않음을 알 수 있는데, <그림 4>에서는 유
의하지는 않지만, 실험집단의 점수변화폭이 통제집단의 점수변화 폭
보다 크다는 것을 관찰 할 수 있다.
3. 학교생활적응의 변화
1) 동질성 검증
유의도 95% 수준에서 독립표본 t검정을 통해 실험집단과 통제집
단간의 사전 학교생활적응 점수에 차이가 있는지 알아보았다
<표 14> 실험집단과 통제집단의 사전 학교생활적응 점수
자기표현 사전점수에서 유의수준 .34으로 두 집단 간에 유의미한
차이가 나타나지 않았으므로 노래중심 집단음악치료활동을 적용하
기 전의 실험집단과 통제집단이 동질하다고 할 수 있다(p>.05).
2) 가설3의 검증
노래중심 집단음악치료 활동을 실시한 실험집단과 통제집단의 사
전-사후 학교생활적응 총점 변화에는 유의미한 차이가 있을 것이다.

55. 43
집단 검사영역 M SD t p
실험집단 사전학교생활적응 -
사후학교생활적응 -7.25 12.13 -3.16 .00
통제집단 사전학교생활적응 -
사후학교생활적응 -1.21 11.11 -0.57 .56
(1) 집단 내 변화 비교
실험집단과 통제집단의 사후 학교생활적응 점수가 사전 점수에
비해 유의하게 변화되었는지 알아보기 위해, 유의도 95% 수준에서
각 집단의 사전-사후 점수를 대응 t검정을 사용하여 분석하였다.
<표 15> 집단 내 사전·사후 학교생활적응 점수
<표 15>를 보면, 실험집단(M=-7.25, SD=12.13)은 유의수준 .00으
로 통계적으로 유의미한 차이가 있으며(p<.05), 통제집단(M=-1.21,
SD=11.11)의 학교생활적응 점수는 유의수준 .56으로 통계적으로 유
의미한 차이가 없다(p>.05). 즉, 실험집단은 유의미하게 변화하였으
며, 통제집단의 변화는 유의미하지 않은 것을 알 수 있다.
<그림 5> 집단 내 사전·사후 학교생활적응 점수 비교
100
105
110
115
실험집단사전 실험집단사후 통제집단사전 통제집단사후

56. 44
집단 검사영역 평균 SD T p
실험집단 사후학교생활적응-
사전학교생활적응 7.25 12.13
1.94 .051
통제집단 사후학교생활적응-
사전학교생활적응 1.21 11.11
<그림 5>를 보면, 실험집단의 학교생활적응은 106.75에서 114.00
으로 상승하였고, 통제집단은 111.53에서 112.75로 상승하여 실험집
단과 통제집단의 집단 내 사후 학교생활적응 점수는 동일하게 상승
된 경향을 보인다. 그러나 실험집단은 점수가 큰 폭으로 상승되어
유의미하게 향상되었으나, 통제집단은 점수의 상승 폭이 크지 않고
<표 15>의 결과에 따라 유의미하지도 않음을 알 수 있다.
따라서 실험집단과 통제집단의 집단 내 사전사후 평균점수 차이
분석을 통해 노래중심의 음악치료 활동에 참여한 집단이 유의미하
게 학교생활적응이 향상되었다는 것을 알 수 있다.
(2) 집단 간 변화 비교
실험집단 내에서 유의하였던 학교생활적응의 점수 변화가 실험집
단과 통제집단 간에도 유의한지에 대해 알아보기 위해, 유의도 95%
수준에서 각 집단의 사전점수와 사후점수의 차이에 대해 독립표본 t
검정으로 분석 하였다.
<표 16> 집단 간 사후-사전 학교생활적응 총점 차이
<표 16>을 보면, 실험집단(M=7.25, SD=12.13)의 학교생활적응 점
수 변화와 통제집단(M=1.21, SD=11.11)의 학교생활적응점수 변화는
유의수준 .051로 아주 근소한 차이로 통계적으로 유의미한 차이가
없다(p>.05). 즉, 학교생활적응점수의 변화 차이가 집단 간 비교에서
도 유의하지 않음을 알 수 있다.
그러나 매우 근소한 차이로 유의미한 차이가 증명되지 못하였음

57. 45
을 아래 <그림 6>을 통해 알 수 있다. 노래중심의 음악치료 활동에
참여한 집단이 참여하지 않은 집단보다 유의미하게 학교생활적응이
향상되지는 않았지만, 실험집단의 점수변화 그래프의 상승폭이 통제
집단의 점수변화 그래프의 상승폭과 비교했을 때 매우 크다는 것을
<그림 6>은 보여준다.
<그림 6> 집단 간 사전·사후 학교생활적응 점수변화 비교
0
1
2
3
4
5
6
7
8
실험집단점수변화 통제집단점수변화
유의미하지는 않지만, <그림 6>에서 확연히 나타나는 두 집단의
학교생활적응점수의 차이는 추후 후속연구로 노래중심 음악치료활
동을 적용하였을 때 유의미한 결과를 가져올 수 있다는 가능성을
보여준다고 할 수 있다.

58. 46
Ⅴ. 결론 및 논의
본 연구는 노래를 중심으로 한 집단음악치료활동이 저소득층 아
동의 자기표현, 자아존중감, 학교생활적응에 영향을 미치는지에 대
해 알아보기 위하여 시행되었다. 연구대상은 서울시 지역아동센터
(K, G, G, B ,P)의 저소득층 아동으로 실험집단과 통제집단을 각각
28명씩 선정하였다.
연구는 2013년 10월 11일에서 11월 8일까지 진행하였다. 실험집단
은 초등학교 고학년 아동들로 구성하여 매 회기 약 40분 이상, 총
10회기의 노래중심 집단음악치료 활동을 시행하였고, 통제집단은 센
터에서 시행하는 타 활동(연극치료, 영어수업, 만들기 수업)에 참여
하였다. 두 집단이 같은 특성을 가졌는지 알아보기 위해 사전검사의
비교를 통해 통제집단과 실험집단의 동질성을 확인하였다. 두 집단
은 지역아동센터에 소속된 아동의 특성 상, 이미 아동복지법에 의해
저소득층으로 분류된 아동들로 구성되어있어 ‘저소득층 아동’이라는
선정 기준에 부합하였다. 자료 분석은 SPSS/PC WIN 20.0 프로그램
의 t검정을 사용하였다. 실험집단과 통제집단의 각 집단 내 사전, 사
후점수가 유의미한 차이가 있는지 확인하기 위해 대응 t검정을 하였
으며 실험집단과 통제집단의 집단 간 점수가 서로 유의미한 차이가
있는지 비교하기 위해 독립 t검정을 하였다.
본 연구의 노래중심 집단음악치료활동의 각 회기별 주제는
Harter(1983)의 아동들의 자아존중감 형성에 대한 두 가지의 근원인
‘지각된 능력(perceived competence)’과 ‘지각된 수용(perceived
acceptance)’에 근거하여 구성하였다. 회기마다 활동은 대상 아동이
치료과정 내에서 치료사에 의해 표현을 지지받도록 진행됨과 동시
에 각 회기별로 또래 내에서 자신을 수용 받거나 자신의 능력에 대
해 스스로 성찰하는 데 초점을 맞춰 진행되었다. 활동 전체의 단계
적인 적용 중 도입단계에서는 집단 간의 관계를 형성하였으며, 중기
에는 집단 구성원이 자신을 개방하고 서로를 공감하였으며, 후기에