Uploaded bykov89
2,454 views

1 класс русский язык соловейчик, кузьменко методические рекомендации

Документ представляет методические рекомендации к учебнику русского языка для 1 класса, предназначенные для учителей начальных классов. Основное внимание уделяется формированию речевой деятельности учащихся, развитию их языковых умений и воспитанию уважения к русскому языку. Курс нацеленный на коммуникативные навыки и орфографическую зоркость, предполагает активное взаимодействие учителя и учащихся в процессе обучения.

Embed presentation

Download to read offline
1 / 127
2 / 127
3 / 127
4 / 127
5 / 127
6 / 127
7 / 127
8 / 127
9 / 127
10 / 127
11 / 127
12 / 127
13 / 127
14 / 127
15 / 127
16 / 127
17 / 127
18 / 127
19 / 127
20 / 127
21 / 127
22 / 127
23 / 127
24 / 127
25 / 127
26 / 127
27 / 127
28 / 127
29 / 127
30 / 127
31 / 127
32 / 127
33 / 127
34 / 127
35 / 127
36 / 127
37 / 127
38 / 127
39 / 127
40 / 127
41 / 127
42 / 127
43 / 127
44 / 127
45 / 127
46 / 127
47 / 127
48 / 127
49 / 127
50 / 127
51 / 127
52 / 127
53 / 127
54 / 127
55 / 127
56 / 127
57 / 127
58 / 127
59 / 127
60 / 127
61 / 127
62 / 127
63 / 127
64 / 127
65 / 127
66 / 127
67 / 127
68 / 127
69 / 127
70 / 127
71 / 127
72 / 127
73 / 127
74 / 127
75 / 127
76 / 127
77 / 127
78 / 127
79 / 127
80 / 127
81 / 127
82 / 127
83 / 127
84 / 127
85 / 127
86 / 127
87 / 127
88 / 127
89 / 127
90 / 127
91 / 127
92 / 127
93 / 127
94 / 127
95 / 127
96 / 127
97 / 127
98 / 127
99 / 127
100 / 127
101 / 127
102 / 127
103 / 127
104 / 127
105 / 127
106 / 127
107 / 127
108 / 127
109 / 127
110 / 127
111 / 127
112 / 127
113 / 127
114 / 127
115 / 127
116 / 127
117 / 127
118 / 127
119 / 127
120 / 127
121 / 127
122 / 127
123 / 127
124 / 127
125 / 127
126 / 127
127 / 127
Методические рекомендации соответствуют учебнику, рекомендованному Министерством образования и науки Российской Федерации Смоленск «Ассоциация XXI век» 2010 ОБРАЗОВАТ ЕЛЬНАЯ СИСТЕМА М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко РУССКИЙ ЯЗЫК Методические рекомендации к учебнику и тетради для 1 класса общеобразовательных учреждений Пособие для учителя
3 ХОТИТЕ ЛИ ВЫ РАБОТАТЬ ПО ЭТОМУ УЧЕБНИКУ? Вы, безусловно, уже держали в руках разные учебники рус ского языка для начальных классов – сегодня их много. Как соот носится учебник «К тайнам нашего языка» со своими пред шественниками? Конечно, этот учебник вызревал благодаря уже многим су ществующим. Так, учебники М.Л. Закожурниковой, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественского, а также Т.Г. Рамзаевой, условно называ емые традиционными, помогали определить минимум линг вистических знаний и умений, которые должны быть освоены младшими школьниками. Учебники А.В. Поляковой показывали, какими могут быть задания, если они ориентированы не только на формирование языковых умений, но и на развитие у детей спо собности к самостоятельному анализу, сравнению, класси фикации и обобщению фактов языка. В определении содержания и способов работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся значимую роль сыграли пособия, созданные кол лективом авторов под руководством Т. А. Ладыженской («Речь. Речь. Речь» и «Детская риторика»). На реализацию в учебнике современных принципов обуче ния русскому языку, на осуществление деятельностного подхода к обучению большое влияние оказали учебники В.В. Репкина, работы Л.И. Айдаровой, Г.Г. Граник с соавторами, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман, отражающие концепцию развивающего обучения, ос новы которой были разработаны Д.Б.Элькониным и В.В. Давыдовым. В чем же своеобразие учебника «К тайнам нашего языка»? Хорошо известно, что язык – это средство общения. Но среди созданных учебников русского языка для начальных классов нет такого, в котором изучение языка и норм правописания было бы подчинено формированию умения общаться на этом языке, т. е. развитию речи школьников. Этот пробел и восполняет даннй учебник. Цель предлагаемого курса русского языка – совершенство вание речевой деятельности детей: обучение созданию и восприятию высказываний, правильному, умелому исполь зованию средств языка и в целом эффективному устному и письменному общению в различных жизненных ситуациях. Уважаемый коллега! Вместо предисловия
4 Когда ученик приступает к освоению иностранного языка, ясно, что через какое то время он сможет сказать, прочесть, понять предложение на языке, которого раньше совсем не знал. А при изучении родного языка? Говорить на нём и понимать ребёнок нау чился в 2–3 года, читать – в 6–7 лет, писать буквы – к концу периода обучения грамоте. Что же дальше? Как пишет Л.С. Выготский, «задолго до школы он (ребёнок) практически владеет всей грамматикой родного языка, но он не знает, что ... владеет. Эти операции неосознанны» (Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования.– М.: 1956, с. 268–269). Так пусть ученик на уроках русского языка прежде всего начнёт уважать себя за знания и умения, которые, как выясняется, уже есть. Тогда он с большей охотой, более уверенно двинется вперёд, за новыми открытиями, постепенно станет «произвольно опериро вать своими собственными умениями». Так они перейдут «из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный» (Там же). От практики использования языка – к осознанию его особенно стей и удивлению: «Оказывается, вот какие бывают слова, вот что я делаю со словами, когда говорю!». А далее – снова к исполь зованию языковых средств, но теперь уже более осознанному и совершенному. Таким нам представляется путь изучения родного языка. Именно его мы и попытались реализовать в данном учебни ке, не случайно названном «К тайнам нашего языка». Мы стремились отобрать и организовать материал так, чтобы обучение, развитие и воспитание учащихся органично сливались в единый процесс. При этом под обучением мы понимаем формиро вание осознанных, а потому контролируемых языковых и речевых умений; под развитием, во первых – становление у детей линг вистического мышления, т. е. способности выполнять с языковым материалом операции анализа, синтеза, сравнения, классифика ции, обобщения, а во вторых – совершенствование языковой ин туиции, чувства слова. Важным компонентом развития школьни ков считаем и зарождение у них учебной самостоятельности, в том числе – умения пользоваться учебной книгой, различными слова рями для решения возникающих языковых вопросов. Воспитание связываем прежде всего с привитием внимания и уважения к русскому языку, уважения к себе как его носителю, с формирова нием заботливого отношения к качеству своей речи и речевого по ведения. Сказанное относится к речи не только устной, но и пись менной.
5 Помочь маленьким школьникам стать грамотными – эту зада чу стремится решить любой учитель начальных классов. Но пока успешной работу назвать нельзя. Одна из причин стабильных ошибок учащихся, по общему мне нию, кроется в отсутствии у них базового орфографического уме ния, именуемого орфографической зоркостью. Восполнить этот пробел можно только путём специально организованного обуче ния. Оно предусмотрено программой, реализуемой в данном учебнике. В целом главные особенности программы и учебника «К тай нам нашего языка» можно определить так: 1. Коммуникативная направленность, т. е. нацеленность на обучение школьников устному и письменному общению средства ми русского языка. 2. Комплексное решение задач обучения, развития и вос питания детей на основе деятельностного подхода к изучению языка и практическому овладению им. 3. Целенаправленное формирование орфографической зоркости первоклассников как базового орфографического умения, необходимого для становления грамотного письма. Предполагается, что работе по учебнику «К тайнам нашего языка» должно предшествовать обучение гармоте по одной из двух книг, выпускаемых тем же издательством, что и учебник: по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой, В.Г. Горецкого, Д.С. Фонина или по букварю под названием «Мой первый учебник» авторов: М.С. Соловейчик, Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко, О.Е. Кур лыгина1 . Для каждой из названных книг созданы свои мето дические рекомендации2 . Условием успешного освоения программы 1 го класса явля ется проведение в период обучения грамоте такой пропедевтиче ской работы, которая к моменту перехода на учебник обеспечит: 1 Данный букварь, как и «Азбука», имеет гриф МО РФ; он издается с 2007 го да, включает 2 части, предполагает использование ориентированных на него прописей Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетеньковой «Хочу хорошо писать». 2 Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко. Обучаем грамоте по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой, В.Г. Горецкого, Д.С. Фомина. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005, а также: М.С. Соловейчик, Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко, О.Е. Курлыгина. Поурочные методические рекомендации к букварю «Мой первый учебник» и прписям «Хочу хорошо писать». – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007.
6 1) наличие у первоклассников представления о речи, её назначении, видах, основных правилах общения, а также опыта наблюдений за словом, предложением, текстом; 2) хороший уровень фонетических и графических умений; 3) знание об «опасных при письме местах» и их опознава тельных признаках, появление умения по освоенным признакам обнаруживать орфограммы (термин не употребляется). Таким образом, имеется в виду, что учитель, взяв курс на учебник «К тайнам нашего языка», с помощью «Азбуки» или букваря «Мой первый учебник» в период обучения грамоте про ведёт необходимую подготовительную работу. Её содержание и способы осуществления характеризуются в первой главе данного пособия и подробно описываются в методических рекомендациях к указанным книгам. Работа по учебнику предполагает внутреннюю готовность учи теля к некоторым непривычным методическим решениям, к использованию ряда нетрадиционных приёмов обучения, среди которых применение транскрипции, письмо слов с «окошками», исправление специально предъявленных ошибок и др. Учитель, работающий по учебнику, должен быть организатором совместной деятельности учеников. Он не «даёт» знания и умения, а потом проверяет их и оценивает – он участвует в обсуждении решаемых на уроке проблем и обеспечивает содержательное об щение школьников с ним и друг с другом. Иначе говоря, это учитель, который стремится реализовать принципы педагогики, названной «педагогикой сотрудничества», «гуманной педагоги кой» (Ш.А. Амонашвили). Стиль такого общения подсказывает учебник. Надеемся, что названные особенности учебника Вас устраивают. Успехов Вам и всего доброго! Авторы.
7 Давно ушло то время, когда к периоду обучения грамоте относились как к самостоятельному этапу, изолированному от других. Сегодня каждому учителю ясно, что в этот период закла дываются основы изучения всего курса родного языка и развития речи детей. От того, насколько содержательно, эффективно и ин тересно для малышей пройдет обучение на этом этапе, в значи тельной мере зависит успешность всего последующего освоения русского языка. Полноценной дальнейшая работа может быть лишь в том слу чае, если будет соблюден принцип преемственности и перспектив ности в обучении. В соответствии с ним к концу обучения грамоте первоклассники должны не только приобрести те знания и умения, которые «обслуживают» элементарное чтение и письмо, но и сде лать первые шаги в лингвистическом развитии, а значит, приобре сти первоначальное представление о языке и речи, о действиях с языковым материалом, овладеть основами сознательного их выполнения. Важно, чтобы все малыши, независимо от качества дошкольной подготовки, при переходе на учебник имели одинако вые стартовые возможности. А для этого необходимо оговорить те направления работы, которые связаны со спецификой учебника и потому должны быть взяты Вами под особый контроль. Данная глава и предназначена для того, чтобы помочь Вам в пе риод обучения грамоте подготовить детей к работе над языком и речью по учебнику «К тайнам нашего языка». Глава включает, во первых, описание конкретных уроков, которые должны быть прове дены, а во вторых, краткий комментарий и методические советы по организации работы. Предлагаемый материал сгруппирован вокруг четырёх проблем: 1. Формирование первоначальных представлений о речи, требованиях к ней, её видах и особенностях, о функции слов и оформлении мыслей в речи. ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ: ПОДГОТОВКА К РАБОТЕ ПО УЧЕБНИКУ1 Методические советы и практические материалы Глава I 1 Если у Вас есть названныена с. 5 методические рекомендации к «Азбуке» или букварю «Мой первый учебник», то, конечно, опирайтесь в работе прежде всего на них. Материалы данной главы для Вас факультативны.
8 2. Знакомство со звуковой системой языка и формирование фонетических умений. 3. Освоение детьми основных норм русской графики. 4. Знакомство с первыми орфограммами и начало работы над орфографической зоркостью первоклассников. 1. Формирование первоначальных представлений о речи, требованиях к ней, её видах и особенностях, о функции слов и оформлении мыслей в речи Цель работы в названном направлении сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения учеников, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка к слову, к речи и речевым действиям, то необходимо во оружить его теми знаниями, которые помогут понять (в доступных пределах) смысл используемых терминов и предписываемых пра вил поведения. Ниже описывается возможный вариант организа ции обучения. Прежде всего познакомимся! Если в классе есть дети, не знающие друг друга, можно попро сить родителей к первому школьному дню сделать детям нагруд ные визитные карточки, на которых крупно печатными буквами написать их имена и (мельче) фамилии. После первых вводных слов и традиционного поздравления скажем, что обычно, когда люди встречаются впервые, они знако мятся. Познакомиться – это назвать себя и, может быть, сказать о себе что то важное. Как правило, сначала представляется стар ший. И Вы, понятно, начнёте с себя. Хорошо бы не только произне сти, как Вас зовут, но и немного рассказать о себе (например, давно ли работаете учителем, кем стали Ваши бывшие ученики, чем любите заниматься в свободное время и т. п.). А потом помо гите первоклассникам представиться друг другу, возьмите при этом на себя роль посредника, так как многие дети ещё робеют. – Познакомьтесь, вот ... (Можно, например, глядя на визитные карточки, попросить встать ребят с одинаковыми именами, других представить по одному или предложить назваться самим.)
9 В конце первого школьного дня напомним малышам о давно знакомых им правилах: не забывать прощаться при расставании и здороваться при встрече. Но сразу же уточним, с кем надо про щаться и здороваться. (Привлекаем внимание к тому, что здорова ются и прощаются не только с учителем, но и с товарищами, со все ми взрослыми в школе, близкими, которые встречают у школы, дома, с соседями и т. д.) – А одинаковыми ли словами вы будете, например, прощаться с этими людьми? Давайте поиграем. У меня несколько карточек. На них написаны слова, которые я записала в прошлом учебном году за разными школьниками. Если вы сочтёте, что так можно по прощаться, поднимите зелёный сигнал светофора, а если нет – красный. Итак, начали... (Можно предложить ученикам сначала об судить свой ответ с соседом по парте.) Учительнице: – До свидания, Нина Петровна! Товарищам: – До завтра! Взрослым в школе: – До завтра! Товарищам: – Пока! Учительнице: – Пока! Товарищам: – До свидания! – Молодцы, вы поняли, – одобряет учитель, – что «До свида ния!» можно говорить всем, а «Пока!», «До завтра!» – лишь свер стникам! А как, по вашему, правильнее прощаться со мной: гово рить просто «До свидания!» или добавлять ещё имя и отчество: «До свидания, ...» А как прощаться с незнакомыми взрослыми в школе? Вот и попробуем, уходя домой, выполнить эти правила вежливости. Но сначала важное домашнее задание. Подумайте, по советуйтесь дома: как по разному можно здороваться. Завтра мы об этом с вами поговорим. Как мы здороваемся и прощаемся? Перед выходом на перемену посоветуйте детям продолжить знакомство. При этом подскажите, что принято сначала называть себя, а потом спрашивать: –А тебя как зовут? Конечно, знакомство на этом не заканчивается – с первого представления оно только начинается. Дальше вы будете помогать первоклассникам лучше узнавать друг друга, открывать в каждом всё самое хорошее.
10 На следующий день обсуждаются собранные детьми варианты. При этом выясняется, как можно здороваться утром с близкими, с соседями, со взрослыми в школе, с учительницей, надо ли добав лять к приветствию имена (или имена и отчества), надо ли здоро ваться с товарищем, которого встречаешь на улице, как это можно сделать. Как поздороваться при входе в класс, если там одни ребя та? А если и ребята, и учительница? Снова может быть проведена игра на распознавание верных и неверных решений, ситуаций, где «один первоклассник» поступил правильно, а «другой» неправильно. Например, можно прочитать фрагмент из повести Е. Шварца «Первоклассница» и попросить решить: что Маруся сделала пра вильно, а что неверно? «Маруся храбро подходит к учительнице. Протягивает ей руку. Говорит: –Здравствуйте!» (Правильно, что первой поздоровалась, что для этого подошла, а не сказала, пробегая мимо, но неверно, что не назвала по имени и отчеству и, что совсем недопустимо, – первой протянула руку.) Цель этой части урока – лишь привлечь внимание к вопросам этикета, уточнить принятые правила, освежить в памяти и расши рить набор формул приветствия. Главной станет, конечно, повсе дневная работа, когда Вы будете отмечать удачи, напоминать о правилах в случае промахов, подключи´те к воспитанию культуры поведения родителей. И хорошо бы, чтобы Вы с первых дней подсказали родителям и сами начали пользоваться разными этикетными формулами. Так, прощаясь с детьми, стали бы отвечать не только «До свидания!», но и «Всего доброго!», «Всего хорошего!»; здороваясь, использовали бы выражения «Доброе утро!», «Добрый день!», называя ребят по именам. Понаблюдав, как Вы здороваетесь и прощаетесь с ними, первоклассники, видимо, захотят говорить так же. Организуем общение на какую то интересную тему: кто что лю бит, чего не любит, чем нравится заниматься и т. п. Начнёте разго вор, конечно, Вы, расскажете что то о себе, потом вовлечёте школьников. После недолгого общения предложите обсудить: – Интересно ли мы поговорили, или, как говорят взрослые, пообщались? А что нам помогло узнать друг о друге, обменяться сведениями о себе? Речь... Первые «открытия», первые школьные правила
11 И поможем ученикам: – Вам пока трудно самим найти точное слово для ответа на этот вопрос, хотя слово такое вы все слышали. Помогла нам общаться наша русская речь, речь на русском языке. –А как вы думаете, хорошо или нет, что мы, люди, умеем гово рить, пользоваться речью? Почему? –Давайте, как учёные, поставим опыт: постараемся несколько минут обойтись без речи. Мы попробуем вместе что то сделать, а потом обменяться своими мыслями, впечатлениями, но... не бу дем пользоваться речью, не будем говорить. Опыт начнётся по мо ему первому хлопку, а по второму закончится. (Проведение опыта можно перенести на перемену.) После обсуждения ситуации, сделав вывод о необходимости речи, предложите: –Я сейчас попробую условно нарисовать речь, а вы скажете, получилось это у меня или нет. – Когда один человек (Вы говорите и рисуете) обращается к другому человеку или нескольким людям , то возникает речь.(Вид схемы: → .) Ребята говорят, что всё хорошо, но «люди» молчат – им надо «открыть рты». Вы соглашаетесь и «исправляете» схему:)→))). – Теперь всё хорошо? Проверим, – предлагаете Вы. – Заду майте каждый имя своего друга. Я тоже задумала. А теперь по моей команде каждый из нас громко скажет то, что задумал. Приготовились! ... – Что нибудь поняли? Почему? («Когда все говорят сразу, получается неразбериха».) Действительно, всем одновременно го ворить нельзя, если только это не какое нибудь задание, когда специально говорят хором, но тогда все говорят одно и то же. Схема перечёркивается (именно перечёркивается, а не стира ется), а рядом чертится другая:)→ . – Теперь правильно? Проверим: пусть те, кто сидят за по следними партами, по очереди скажут задуманные имена. Теперь вы все поняли? – Какие же два «секрета» речи мы с вами сегодня узнали, а один из них даже изобразили? 1. Общаемся мы друг с другом с помощью речи. Без неё мы не могли бы ни о чём рассказать, ни о чём спросить, не могли бы вме сте играть или сообща что то делать.
12 После уточнения правила: «хочешь говорить – подними руку и подожди» – показываете знак, символизирующий это правило: . (Идея введения специального знака, использование визитной кар точки, а также отдельные приёмы работы подсказаны книгой: Г.А. Цукерман, Н.К. Поливанова. Введение в школьную жизнь. Томск, «Пеленг», 1992.) Знак размещается на доске рядом со схемой правильной речи. К следующему дню начерченная схема и знак занимают своё место на стенде «К уроку», «Наши открытия» и т. п. К ним привлекаете вни мание детей, когда возникает необходимость напомнить об этих правилах. С опорой на схему и дополняющий её знак второй из «секретов» формулируется в полном виде. Поможем первоклассникам вырасти в своих глазах, для чего отметим, что они только начали ходить в школу, а уже сделали два важных «открытия», и посоветуем обязательно рассказать о них дома. При этом можно предложить тут же попробовать, как они бу дут рассказывать, чтобы домашние лучше поняли. Конечно, такие задания предполагают, что Вы заранее предупредили о них роди телей, объяснили их смысл, подсказали, как к ним относиться, как реагировать. На следующий день Вы, безусловно, поинтересуетесь, расска зали ли ребята о своих открытиях, потом попросите ещё раз объяс нить, какие правила речи на схеме изображены, и предложите но вую задачу: – В одной школе ребята вывели ещё и другое правило: речь должна быть понятной и вежливой. Давайте поразмышляем и ре шим: согласны мы с ними или нет. Если согласны, то обозначим это правило на схеме, а если нет – то не будем. Чтобы ученики определили своё отношение к понятию «вежли вость», думаем, достаточно примерно такого диалога: – Вы любите, когда с вами грубо разговаривают? С кем буде те дружить – с тем, кто говорит вам обидные слова, кричит на вас, кто обращается грубым тоном, или с тем, кто вежлив? А как вы 2. Когда люди общаются, нужно говорить по очереди: один го ворит, а другие слушают. Если говорить одновременно, то никто ни чего не поймёт. Далее продолжаете: – А как же нам поступать в классе, когда каждый из вас знает от вет на заданный вопрос и хочет ответить, когда кто то сам решает о чём то спросить или рассказать? Как показать, что ты хотел бы вступить в общение?
13 думаете, что выбирают другие люди? Вот почему будь вежливым, если хочешь, чтобы с тобой другим людям было приятно общаться, разговаривать. Чтобы помочь первоклассникам в разграничении категорий «понятно непонятно», нужны конкретные ситуации, например: – Однажды я услышала, как один мальчик рассказывал другому, что он видел: «А тот как подскочит, как даст! А этот тоже... А потом как долбанёт...». Как вы думаете, слушавший мальчик что нибудь представил себе? Почему? А вам приходилось слышать такую речь? Легко ли её понимать? Должна наша речь быть понятной или нет? В ходе совместного обсуждения ребята, видимо, решат согла ситься с правилом, предложенным учениками «одной школы». Если так, то главные слова – понятная, вежливая (или какие то их заме няющие символы) – помещаются под схемой речи и знаком «под нимай руку». В дальнейшем все эти обозначения используются в практических целях – для напоминания о правилах поведения при пользовании речью. На этом и последующих уроках продолжите уточнять и допол нять правила общения на уроке. Вот главные из них. На уроке нельзя разговаривать, когда захотелось. Тишина очень важна: она помогает учиться думать. Тишину на уроке надо беречь. Даже если очень хочется ответить, а учительница не предлагает тебе, – терпи, не выкрикивай. Почему? Да потому, что другим тоже хочется говорить – нужно учиться уважать их желание, а в себе воспитывать выдержку. Чтобы удовлетворить потребность каждого ребенка в высказы вании, полезно везде, где это целесообразно, использовать рабо ту в паре («Расскажите друг другу», «Посоветуйтесь»...), прибегать к организованным хоровым ответам детей. (Для отделения таких ответов от индивидуальных авторы указанной ранее книги рекомен дуют специальный знак: ))). Им тоже можно воспользоваться.) Говорить нужно достаточно громко, чтобы тебя было хорошо слышно, – иначе зачем вступать в общение? На того, кто говорит, нужно смотреть, как бы поддерживая его, помогая добрым взглядом, кивком головы. Если говорящий ошиб ся или о чём то не сказал, дадим ему договорить, а потом испра вим или дополним. Исправляя или дополняя ответ, нужно стараться делать это веж ливо, не обижая. Вежливые люди говорят не «он, она», «у него, у неё», а называют ))
14 по имени: Таня, Петя, у Тани, у Пети... Можно даже прямо обра щаться к ученику: «Петя, ты не сказал...», «Таня, ты неверно...». Работая над всеми этими правилами речи и над каждым из них в отдельности, важно исходить из очень простой мысли, которую хорошо сформулировал Д.С. Лихачев в книге «Письма о добром и прекрасном» (М.: «Детская литература»,1985, с. 34): «Надо не запо минать сотни правил, а запомнить одно – необходимость уважи тельного отношения к другим». Эта мысль является основой раз личных направлений воспитания. Вы можете наглядно показать первоклассникам, как общаются те, кто ничего не знает о речи и её правилах. На примере разыгранных или прочитанных сценок с ли тературными персонажами, описания ситуаций, которые Вы «виде ли в одном первом классе», и т. п. ребята сами делают выводы отом, как не следует себя вести, а Вы помогаете понять, почему это плохо. Вместе с тем обязательно привлекайте внимание к фактам правильного речевого поведения. Так без специальных настав лений, действуя как методом «от противного», так и положитель ным примером, Вы поможете маленьким школьникам познакомить ся с основными правилами речевого поведения на уроке, а дальше будете помогать осваивать их на практике. Чтобы с первых же уроков учить первоклассников слушать речь не только Вашу, но и друг друга, советуем постоянно использовать «светофоры», которыми учащиеся, не дожидаясь соответствующе го Вашего вопроса, реагируют на ответ товарища: зелёной сторо ной выражая согласие, а красной – несогласие. Предложите и спе циальные игры с «очками», в том числе и штрафными: подбирая слово, назвать одно два сказанных ранее, при этом нельзя повто рять уже произнесённое. (Приёмы Г.А. Цукерман). Важно с первых дней приучать детей к диалоговой форме обще ния (а не к общению «через учителя»), т. е. поощрять непосредст венное обращение учеников друг к другу. Желательно, конечно, позволять ученикам поворачиваться друг к другу, чтобы видеть лицо товарища. От правил речевого поведения во время урока легко перейти к общим правилам вежливости во время разговора: обращаться к собеседнику по имени или имени и отчеству; разговаривая,смотретьневсторону,анатого,скемговоришь; не перебивать, а если очень нужно обратиться, то сначала из виниться; не разговаривать, когда жуешь; не кричать, не размахивать руками;
15 не забывать пользоваться словами «пожалуйста», «спасибо», «извините» или «извините, пожалуйста» и т. п. Для уточнения всех этих правил, наверное, нужен специальный урок. Но пусть правила выводят сами учащиеся, анализируя пред лагаемые им рисунки или сценки, разыгрываемые или читаемые. Уйти от назидательности поможет постановка первоклассников в «педагогическую» позицию, при которой они как бы не сами учат ся, а учат кого то: литературных персонажей, малышей детского сада, младших братьев и сестёр. Для отработки всех этих правил необходимо максимально использовать реальные ситуации: обще ние в классе перед уроками и после них, в перемену, общение на прогулке, в столовой и т. п. Вопрос о понятности речи тоже должен постоянно обсуждать ся, правда, пока в общем виде, с акцентом преимущественно на технической стороне высказывания. Установкой всем говорящим должно быть: – Старайтесь говорить чётко, внятно, достаточно громко, не торопитесь, сначала думайте и т. п. Одновременно всем, кто слушает, предлагается оценивать: – Была ли речь ... (имя ребёнка) понятной? Что её сделало та кой? Помогает ли нам ... понять его речь? Как? Обратим внимание и ещё на один тип вопросов: – Хорошо ли тебя слушали? Тем, как слушали, ребята помога ли или мешали говорить? Так привлечение внимания говорящего к слушающим, слушаю щих к говорящему постепенно будет закладывать основы культуры общения, а заботиться о её формировании, если иметь в виду шко лу, мы должны уже в период обучения грамоте. В первые же школьные дни ребёнок начинает ощущать, что на уро ке нельзя говорить так, как он разговаривает, общаясь с одно классниками на перемене. Он чувствует меняющуюся ситуацию и интуитивно пытается приспособить к ней свою речь. Вот и следу ет помочь маленькому школьнику осознать, что, действительно, в разных ситуациях мы говорим по разному: от задачи и условий общения зависит стиль речи, в рамках которого мы строим выска зывание, и, следовательно, зависит отбор как деталей содержания (фактов, сведений), так и языковых средств (слов, форм слов, син таксических конструкций). Об одном и том же по разному
16 Необходимую информацию о выделяемых лингвистами пяти стилях речи (разговорном, научном, официально деловом, худо жественном и публицистическом) можно найти в пособиях по русскому языку для средней школы, здесь же лишь раскроем главное положение и посоветуем, как провести работу. В реальной речевой практике нет речи «вообще» – в зависимо сти от задач и условий общения мы строим высказывания разго ворного, научного, художественного и т. д. стилей. Следовательно, и у детей надо развивать не речь «вообще», а речь определенных стилей, тех, которые соответствуют задачам и условиям их реаль ного общения. Конечно, в 1 м классе работа носит сугубо практи ческий характер: ни сведения о стилях речи, ни сам термин не со общаются, не проводится и отчетливое разграничение стилей. Предполагается показать, что в разных случаях даже об одном и том же мы говорим (или пишем) по разному: можем по деловому сооб щать, не выражая своего отношения, настроения, а можем слова ми рисовать, передавая свои чувства. В первом случае создаётся речь деловая, а во втором – картинная, живописная. Сделать та кое «открытие», наблюдать за этими видами речи в своей практи ке и нацеливать на построение соответствующих высказываний – вот задачи и содержание работы над стилями речи в 1 м классе и в целом в начальной школе. Ещё раз подчеркнём: проводя соответствующее обучение, мы заботимся не столько о приобретении детьми определённых зна ний (хотя, конечно, они появляются), сколько о развитии у них чув ства языка и накоплении положительного речевого опыта. Приведём возможный вариант начала работы. Приступить к ней можно после знакомства с понятием «речь» и её модельным изображением, когда первоклассники уже немного «разговорятся» и начнут свободнее общаться на уроке. Попросите ребят дома вместе с родителями послушать прогноз погоды на следующий день и постараться запомнить его так, как будет говорить ведущий. На уроке спросите школьников, что же они услышали, обсудите, зачем люди слушают прогноз погоды. Убе дившись, что ученики понимают цель этого вида сообщений, до статочно точно воспроизводят как его содержание, так и форму, предложите им воображаемую ситуацию. – А теперь представьте себе, что ваши мамы, бабушки при готовились слушать о погоде на завтра, подсаживаются к телеви зору и вдруг слышат: «Плохая погода! Солнышка не будет. Холод но. Я не люблю такую погоду». (Или: «Хорошая погода! Будет
17 довольно тепло, солнышко.Мне нравится такая погода».) Может ли так быть? Почему сообщения о погоде не бывают такими? А мож но ли похожие слова где нибудь услышать, или так никогда не го ворят? («Нет, часто говорят».) Значит, о погоде в разных случаях можно говорить по разному, все зависит от того, зачем мы гово рим: хотим точно сообщить что то или словами нарисовать, выра зить своё отношение. Но так бывает тогда, когда мы говорим не только о погоде, а обо всём, что нас окружает. Продолжите: – Вот мы и открыли ещё одну «тайну» речи: в разных случаях мы говорим по разному – можем по деловому сообщать, а можем словами рисовать, передавать свои чувства, своё отношение. Чтобы этот вывод зафиксировать в сознании детей, помочь им его запомнить, целесообразно снова воспользоваться моделью речи: – Я была уверена, что вы сумеете открыть этот «секрет» нашей речи, поэтому приготовила вам две схемы. Посмотрите, сравните и скажите, какая из них для деловой речи, а какая для картинной, живописной. (В первой схеме деловой речи «человек» не выражает эмоций, а во второй он улыбающийся или грустный – в зависимости от того, какой текст о погоде был использован. В первой схеме стрелка бес цветная, а во второй, например, красная.) –Какими деталями отличаются схемы? На что эти детали указывают, что подсказывают? – У меня остался ещё один знак: (или ☺ , если первый уже давался). К какой он схеме? Зачем? (В картинной речи может пере даваться как радостное, хорошее настроение, так и грустное, пло хое.) Куда же его поместить? (В схеме заранее должна быть сдела на прорезь, чтобы за первым символом, позади него, можно было поставить второй.) Новые модели помещаются на стенд. На последующих уроках следует вести наблюдения, которые помогут первоклассникам закрепить вывод, убедиться, что и они, общаясь на уроках, в свободное время, пользуются разной речью в зависимости от того, зачем говорят. Такие наблюдения должны проходить как на уроках обучения грамоте, так и математики, тру да, изобразительного искусства, ознакомления с окружающим миром. По иллюстрациям азбуки, букваря следует создавать не только словесные картинки, но и деловые тексты: сообщения о том, что произошло, советы, как следует что то делать (накрывать стол, ☺→☺(☺☺☺))→ ( )
18 убирать комнату, ухаживать за цветами и т. п.); можно «озвучи вать» картинки, т. е. составлять диалоги. По картинкам в учебнике математики после выполнения необходимых действий пред лагайте дома придумывать истории. Если захотите, то, давая задания, используйте значки учёного и художника (они введены в учебник: 3 е изд.; дораб. – 2004 и послед.) Назначение этих значков в том, чтобы напоминать: говори, как учёный или рисуй словами. Приведём несколько примеров, по аналогии с которыми Вы сможете сами создавать речевые ситуации и учить первоклассни ков разграничивать деловую и картинную, живописную, речь. – Буратино предложил составить для него математическое зада ние, чтобы проверить, научился ли он считать. Из собравшихся геро ев сказок быстрее всех выполнил просьбу Винни Пух, он ведь извест ный сочинитель. Послушайте его задание и решите, удачно ли оно. В пучке было 9 штук морковок. Одну взяли. Ее почистили и съе ли. Ну и вкусная оказалась морковка! Сочная, сладкая! Сколько моркови осталось в пучке? Выясняется, что в задании есть лишние сведения, которые только отвлекают от математики. Вот если бы рисовалась картинка, сочинялся рассказ, подчёркнутые предложе ния были бы уместны. Текст Винни Пуха редактируется и произно сится в исправленном виде. Вопросы для обсуждения могут быть и такими: – На что похожа эта буква (например, п)? А теперь точно, по деловому, опишите, из каких элементов она состоит, проговори те, как ее нужно писать в тетради. – Как вы считаете, когда я вам сейчас объясняла правило, я ка кую задачу решала: точно, по деловому, сообщала или словами рисовала картинку? – Прежде чем мы начнём слушать друг друга, давайте уточним: мы будем по деловому сообщать или словами рисовать? – Когда вы станете дома рассказывать о том, что видели на экскурсии, вы будете словами рисовать или по деловому сообщать? Работа, начатая в период обучения грамоте, поможет разви тию языковой интуиции детей, их чувства слова, чувства стиля. Речь устная и письменная Перед началом изучения букв целесообразно рассмотреть ещё один вопрос, связанный с речью: о двух её разновидностях – уст ной и письменной. Первой пришедшие в школу ученики владеют,
19 – Как вы думаете, какая из этих двух видов речи – устная или письменная – нам нужна больше? (Конечно, одинаково нужны обе.) – Какой речью вы уже умеете пользоваться, а какой ещё нет? Вот на следующих уроках мы и будем учиться как тому, что боль шинство из вас ещё не умеет хорошо делать – читать и писать, так и тому, что немного умеют все – говорить и слушать. Обобщение может быть таким: – Вы уже знаете: когда человек говорит, он произносит ... (Что?) А что слышит тот, кто слушает? Значит, в устной речи мы пользуемся звуками. А в письменной? Буквы – это значки для обо значения звуков речи, специально придуманные людьми для пись ма и чтения. – Давайте попробуем решить, какие известные нам правила речи относятся только к устной речи, а какие – и к устной, и к пись менной.(Одновременно повторяются известные правила речевого поведения.) – Конечно, понятной и вежливой должна быть любая речь. Постепенно, я думаю, мы такой речи обязательно научимся. Опираясь на рекомендации и учебные материалы букваря (аз буки), полезно включать в уроки практическую работу над интона цией, мимикой и жестами как средствами выразительности устной речи. Эту работу можно сочетать с составлением рассказов по кар тинкам, с их «озвучиванием», с разыгрыванием сценок, а впослед ствии – с обучением выразительному чтению текстов. – Вчера вечером я из своего почтового ящика вынула вот этот конверт. В нём оказалось письмо от моей подруги, которая живёт в другом городе. Я прочитала письмо и как бы поговорила, пообща лась с ней. Узнала о её жизни, о том, где она отдыхала, о её планах на учебный год – она тоже учительница. Прочитав письмо, я поду мала: а письмо – это речь или не речь? Как вы считаете? В ходе обсуждения (в письме один человек тоже обращается к другому, о чём то рассказывает, а второй узнаёт) приво´дите ре бят к выводу, что письмо – это тоже речь. Значит, с помощью речи можно говорить и слушать, а можно писать и читать. Первую из них называют устной, а вторую письменной (попутно объясняете происхождение слов: от уста и писать, хором проговариваете тер мины). А затем продолжаете: не догадываясь об этом, а вторую им предстоит осваивать. Вот один из возможных вариантов проведения работы.
20 Мысль в устной и письменной речи Первоначальное знакомство с предложением обычно проводит ся для того, чтобы ввести правило оформления границ предложе ния при письме. Дополним эту задачу. Мысли, которые мы выражаем, оформляются и в устной речи, и в письменной. В устной завершённость мысли показывается пре жде всего паузой, для письменной людьми придуманы специаль ные способы. За период обучения грамоте прежде всего необходи мо развить у детей речевой слух, научить их именно на слух легко определять границы предложений. Для этого в методике сущест вует специальный приём: подсчёт количества произнесённых пред ложений. Такое упражнение всегда выполняется в первых классах, но иногда недостаточно для должного развития речевого слуха, для осознания внутренней связи между завершённостью мысли, пау зой и точкой при письме. Массовое переспрашивание во время диктанта («А это другое предложение?»), ошибки отдельных уча щихся, связанные с нарушением границ предложения, остаются довольно долго. Вот почему упражнение в подсчёте количества за конченных мыслей в звучащем тексте должно быть регулярным. Для решения второй задачи – освоения правил оформления мыслей при письме – это упражнение может быть видоизменено: не просто посчитать количество предложений, а «записать» их чёр точками ( ). Так можно «записывать» целые тексты, как продиктованные учителем или читающим учеником, так и состав ленные самостоятельно. Урок знакомства с предложением может быть проведен так. –Буратино написал звуковое письмо для ребят. Но когда Маль вина услышала это письмо, она сказала, что Буратино не умеет пользоваться речью. Права ли она? Что ей не понравилось? Желательно дать текст в магнитофонной записи, сделанной без пауз, без интонирования, без смысловых акцентов. В крайнем слу чае Вы можете сказать, что послушали, как звучало это письмо, и сейчас постараетесь его воспроизвести. (Приём подсказан мате риалами пособия: В. Левин, П. Жедек. Умный магнитофон. Игровые приёмы в развивающем обучении русскому языку. Методические указания для 1 класса. Томск, «Пеленг», 1992.) «Дорогие мальчики и девочки! Вот и пришёл сентябрь. Зазвенели школьные звонки. Многие ребята пошли в первый класс. Вы рады, что теперь – школьники? Поздравляю вас! Буратино».
21 Видимо, учащиеся подтвердят, что Мальвина права, так как речь не очень понятна. Продолжение беседы: –Тогда Мальвина решила переписать письмо. Вот как оно зву чало у неё. (Даётся тот же текст, но с правильным интонированием, со смысловыми акцентами.) –Чем же звуковое письмо Мальвины отличается от письма Буратино? ( «Кусочки» речи как бы отделяются друг от друга; Маль вина с чувством говорит.) Опираясь на сказанное, особенно на первое наблюдение, обоб щите: – Действительно, наша речь состоит как бы из «кусочков», в ка ждом из них выражается какая то мысль, а иногда ещё и какое то чувство. Такие «кусочки» речи отделяются друг от друга небольшими остановками, паузами, что и помогает нам лучше понимать ска занное. Запомните: такие «кусочки» речи называются предложе ниями. (Хором повторите это «научное слово».) – Давайте послушаем, сколько мыслей предложений было в письме. Чтобы это решить, будем внимательно вслушиваться в остановки, паузы. (Ещё раз слушается письмо Мальвины.) Далее Вы продолжаете: –Но ведь письмо может быть не только звуковым. Помните, я вам показывала письмо от своей подруги? Оно было написано на листе бумаги. Как же при письме показать, что одна мысль кончи лась и начинается следующая? Поскольку мы писать буквами ещё не умеем, давайте речь обозначать длинной черточкой, вот такой: Похвалив их за догадку, уточняете, что в устной речи мысли отделяются друг от друга остановками, паузами, а в письменной – тоже остановками, пробелами. Предложите ребятам на минуту остановиться на последнем слове, сказать его самим себе и задуматься: от какого слова оно могло родиться, что означает? (Белый – про бел, белое место на бумаге.) А потом продолжите беседу, может быть, сопровождая ее рассматриванием напечатанного текста (в букваре или в любой другой детской книге с хорошим крупным шрифтом). А как показать законченные мысли? (Естественно, первокласс ники предлагают прерывать черточку там, где кончается мысль. .
22 Слово и вещь – одно и то же? Одним из самых часто используемых в общении с учениками лингвистических понятий, наверное, можно считать понятие слово. Обычно оно вводится в первые же дни обучения. Попробуем орга низовать работу так, чтобы маленькие школьники не только воспри няли термин и правило раздельного написания слов, но и узнали о функции слов, сделали важный вывод, продвигающий их в лин гвистическом развитии. Вот возможный вариант беседы на уроке. (Использованы материалы П.С. Жедек из книги: «Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения». / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1993 и послед., с. 198.) Вы берёте в руки какой нибудь предмет, например, тетрадь, и спрашиваете: «Что это?». Способы обозначения показываются, после чего письмо Бура тино записывается черточками (пока предложениями, без деления их на слова). Попутно обращается внимание на то, что делает пись мо вежливым, привлекается внимание к обязательным элементам письма: обращению и подписи; обсуждается, как ещё мог Бурати но обратиться к «мальчикам и девочкам». Последующая тренировка может включать слушание текста с фиксацией границ предложений хлопками, подсчёт количества предложений и показ ответа на пальцах, графический диктант, графическую запись составленных рассказов и отдельных предло жений. Последний из приёмов важен не только для обучения оформлению предложений при письме, но и для развития речи. Первоклассники составляют собственные тексты (по картинкам, по личным наблюдениям) и записывают их схематически, чёрточ ками, а потом рассказывают. Этот способ письма принято называть квазиписьмом (ненастоящим письмом). – Чтобы помочь читающему быстрее увидеть границы мыслей, люди придумали ещё один способ: обозначать начало и конец ка ждой мысли. Предложение начинается с большой буквы, а закан чивается одним из трёх знаков: точкой, если мысль выражается спокойно, без особых чувств; восклицательным знаком, если в предложении есть не только мысль, но и чувство; вопроситель ным знаком, если задаётся вопрос. .(!?)
23 После ответа детей уточняете: –Отвечая на мой вопрос, вы воспользовались словом тетрадь. Как вы думаете, эта вещь тетрадь и слово тетрадь – одно и то же? (Конеч но, ребята ответят утвердительно.) –Проверим. Что можно сделать с тетрадью, в тетради? (Писать, рисовать,убратьвпарту,поставитьвнейотметку...)Атеперьпопробу ем спрятать в парту слово тетрадь.... Так какое же «открытие» мы с вами сделали: слово, называющее вещь, и сама вещь – это одно и то же или нет? Предлагаете ещё раз проверить вывод: –Возьмите в руку какую нибудь из вещей, лежащих на парте, и покажите её друг другу. Теперь спрячьте эту вещь под парту, а вслух скажите друг другу её название. Что вы сказали? (Слово.) Что же та кое слово? Вы уточните ответы ребят: –Это имя, название, вещи. Большая часть слов – это названия всего того, что есть вокруг нас, что мы представляем себе, о чём думаем. Важен и такой вопрос: –Зачем нам нужны разные вещи, понятно, а зачем нужны сло ва и нужны ли? В конце урока может быть сделано обобщение: –Слово – это «главный работник» в нашей речи (очень удачное выражение, использованное в букваре Д.Б. Эльконина, в учебниках В.В. Репкина). «Работа» большей части слов – называть всё, что нас окружает, всё, что мы можем себе вообразить. С тем, какие бы вают слова, как они устроены, как выполняют свою «работу», как ими лучше пользоваться в речи, мы будем постепенно знакомиться. Наблюдения за словом, предложением и текстом Уже в период обучения грамоте важно как можно чаще привле кать внимание детей к смысловой стороне языка и прежде всего к значению слов. Советуем на одном из уроков прочитать первоклассникам отры вок из стихотворения И. Токмаковой «Плим»: А я придумал слово, Смешное слово – плим. Я повторяю снова: Плим, плим, плим! Вот прыгает и скачет Плим, плим, плим! И ничего не значит Плим, плим, плим!
24 Предлагаем возможную беседу: – Какое же смешное слово придумал мальчик? Послушайте ещё раз и найдите подсказку: почему это слово не только смешное, но и ненастоящее – такими словами люди в жизни не пользуются («ничего не значит»). Можно ли это слово сказать? А записать? А выделить в нём звуки? А объяснить его значение? Обобщите: – Настоящие слова, которыми мы пользуемся, всегда что то называют, что то обозначают. Наблюдать за значениями следует, работая как со звучащими, так и с написанными словами: перене сите ударение (за´мок – замо´к, и´рис – ири´с, пироги´ – пиро´ги), за мените звук или букву (сын – сон – соль – моль), переставьте сло ги (насос – сосна, навес – весна) – и перед нами уже иное слово. А почему это другое слово? Да потому, что оно что то другое назы вает. Если понимаем, что оно называет, – значит, понимаем значе ние слова. А если нет? Обязательно будем спрашивать друг друга, смотреть в книгах – слова своего языка нужно постепенно узнавать. Сложилась практика, при которой вопросом «Что значит это слово?» или заранее предлагаемым объяснением учителя факти чески указывают детям незнакомые слова. Зачем же?! У перво классников нужно формировать умение самостоятельно обнаружи вать такие слова. Поэтому вопрос лучше задавать иначе: – Не встретились ли вам слова, значения которых нужно уз нать? (...о значении которых вы хотели бы спросить?) Напомним, что значение слова можно уточнять не только путем прямого словесного толкования, но и показывая реальный предмет, признак, действие, направление, изображение предмета; заменяя слово синонимом или, наоборот, сопоставляя с антонимом. Мож но объяснять, почему, кого так называют, указывать слово, от кото рого данное произошло; описывать, где, когда, в каких случаях то, что обозначено, можно увидеть, как это выглядит, на что похоже; можно ввести слово в понятный контекст и т. д. Конечно, такая ра бота должна проводиться на всех уроках: математики, ознакомле ния с окружающим миром, изобразительного искусства и др. Помимо наблюдений за конкретными лексическими значения ми слов, важно делать и некоторые обобщения. Пусть дети в ходе бесед по картинкам, чтения подборок слов, текстов постоянно осознают, что слова могут называть людей, животных, растения, вещи и всё то, что изготовлено человеком, явления природы (то, что создано природой, происходит в природе), действия, призна ки, количество чего то или кого то, чувства кого то. (Слово «пред
25 мет», имеющее более общее значение, пока мы обходим созна тельно.) Приведём примеры возможных вопросов и заданий. – Посмотрите на картинки и подберите (выберите, прочитай те) только те слова, которые называют людей (или животных, рас тения, вещи). – Растения – это всё, что растет, но среди растений есть дере вья, кусты, цветы, овощи, фрукты. Какие названия встретились? Чтобы назвать..., сколько слов понадобилось? – А «три» – это слово или нет? Оно что нибудь называет? Зна чит, это слово? Что же оно называет? – Что делает девочка? ... Этим словом вы назвали её действие. А теперь назовите действия мальчика: что он делает? – Скажите как можно больше слов, отвечая на мой вопрос: «Ка кой мяч?». Каким из слов вы сказали о размере? А о форме? Каким словом назвали цвет? Все эти слова называют признаки мяча, т. е. сообщают, какой он. Обращаем внимание на то, что слово «признаки» не просто новое для первоклассников, но слишком абстрактное и потому непонятное. Помочь им понять его значение, освоить исполь зование важно уже в 1 м классе. Это нужно делать не только на уроках русского языка, но и математики, ознакомления с окружа ющим миром и т. д. В ходе бесед полезно помогать детям накапливать опыт соотнесения слов и вопросов. – А вы заметили, что я иногда спрашиваю вас, кто нарисован, а иногда – что нарисовано? Может быть, вы наблюдательны и за метили, в каких случаях я спрашиваю кто?, а в каких – что? – Как вы думаете, я правильно спросила вас: кто пойдет к дос ке? Может быть, надо задать вопрос со словом что? – Кто повтори´т, мой вопрос про мяч? (Какой?) А, например, про ленту? (Какая?) Попробуйте к каждому из этих слов подставить слова он или она. Когда же я спрашиваю какой?, а когда – какая? К факту изменения слов, в частности по родам, можно при влекать внимание при чтении. – Дед бил бил, баба била била... Они делали одно и то же? Зна чит, словом названо одно и то же действие, поэтому и слово одно. Только оно изменяется: у него на конце меняется маленькая часть. – Подставьте подходящее слово: ... (кто?) катал (играл, рисовал) ... (кто?) катала (играла, рисовала). А как вы дога дались, какие слова подставить, что в словах играл – играла было вам подсказкой?
26 – Каким словом названо одно дерево, а каким – несколько? сосна – сосны, берёза – берёзы Какой «кусочек» в слове вам это подсказал? – Прочитайте слово... Измените его так, чтобы оно называло ... Подобные задания предполагают лишь привлечение внимания к «поведению» слов в речи, к тем закономерностям языка, которы ми дети практически уже пользуются. Ещё раз подчеркнём: никакие грамматические термины в этот период не вводятся, проводятся лишь наблюдения за изменениями слов по роду и числу. Но при этом важно, чтобы у первоклассников складывалось понимание того, что в этих случаях речь идёт об одних и тех же словах, посколь ку они одно и то же называют. Для этого Вы должны правильно фор мулировать вопросы и обобщения: о формах слова говорить, что слова изменяются, что это изменения одного слова. Любой букварь предоставляет богатые возможности для наблюдения за родственными связями слов, за тем, как от одно го слова образуются другие. (Вот здесь речь идёт о разных словах, так как они разное называют.) Эти возможности, конечно, надо ис пользовать. Только важно вести наблюдения в первую очередь за смысловой стороной этой связи (слова произошли от одного и того же слова), а не за формой (имеют общую часть). Читаем, например, заголовок текста: Покупки. Возможная беседа: – Как вы думаете, о чём будет говориться в рассказе? Как вы догадались? Правильно. Было слово купить. Людям понадобилось назвать то, что купили, – появилось слово покупки. А потом понадо билось назвать и того, кто покупает, – появилось новое слово. Ка кое? (Покупатель.) И теперь живёт целая семья слов, в которой главное – то первое, от которого пошли все остальные: «кусочек» этого слова, его часть так и сохраняется во всех следующих: купить, покупки, покупатель. – Жил был тигр. У него был маленький сынок: ... (тигрёнок). А у тигрёнка была мама: ...(тигрица). Вот мы и получили две се мьи: в одной живут звери, а в другой слова, которые их называют. Какие это слова? В семье зверей больше никого нет, а в семье слов есть: раздается рык (какой? чей?)... (тигриный); есть и ещё одно слово тигровый. Например, есть акула, которая такая же полосатая, поэтому ее называют тигровой; есть камень, который за цвет тоже называют тигровым. Прочитайте всю семью слов, где главное слово тигр. А почему оно главное? Как это узнать, вслушиваясь во все слова семьи или читая их? (Слово тигр было первым, и оно как бы сохраняется во всех других.)
27 – Прочитайте слова. Соберите их в две группы: в одну – семью слов, которые родились от одного слова, а в другую – названия разных детёнышей животных. Кот, котёнок, слонёнок, лисёнок, котик, пингвинёнок, котище. Где слова одной семьи? Какое слово как бы присутствует во всех других «членах семьи»? Оно и было первым, потому оно главное. Если есть слово кот, может быть, другие слова семьи нам не нужны? А если нужны, то зачем? Прочитайте слова другой группы. Они называют разных зверей, но всё равно похожи по смыслу. Чем? Какой «кусочек» делает их по хожими? Материала для подобных наблюдений в букварях много. Делая с первоклассниками первые шаги на пути осмысления того языка, которым они уже активно пользуются, важно привлечь внимание не только к знаменательным словам, но и к служеб ным. Попробуйте некоторые предложения, помещённые на буквар ных страницах, печатать на доске, пропуская, например, предло ги. Пусть дети сами обнаруживают ошибки, устанавливают, что так не говорят, пусть по смыслу вставляют недостающие слова, а по том, читая по букварю, убеждаются в правильности решения. Можно использовать и другой вид ошибки: предложение с не оправданной заменой предлога, например: Над соснами, над ёлка ми лежит мешок с иголками. Выполняя такие задания, первокласс ники будут учиться замечать служебные слова, оценивать их роль в речи как важных «помощников» слов названий. Наблюдая за ролью и «поведением» слов, целесообразно об ращать внимание школьников и на то, что с помощью слов мы вы ражаем мысли. Предложите детям сначала просто перечислить то, что нарисовано на какой то из сюжетных картинок. Выясните, что, выполняя задание, они воспользовались словами. После этого по просите рассказать, что же делают персонажи. Конечно, ребята построят предложения, а Вы обобщите: – Рассказывая, вы выражали мысли, которые вам подсказала картинка. Сколько мыслей вы передали словами? Каждая – это предложение. Значит, сколько предложений вы составили? Полезно читать и потом сопоставлять наборы слов в начальной форме и составленные из них предложения: где только названы, например, животные, их признаки, действия, а где высказана какая то мысль о животных.
28 Прежде всего Вам заранее необходимо решить, на осмысление чего, темы или основной мысли, Вы в данном случае планируете направить обучение. (Понятно, что термины в общении с детьми пока ещё не используются.) От этого будет зависеть содержание последующих вопросов. Работу правильнее проводить в два этапа. 1. Сначала с помощью вопросов: «О чём рассказывает картин ка (говорится в тексте)?» или «Что хотел показать художник (сказать автор)?» – выявляем тему или основную мысль текста, рисунка. (Основную мысль следует обсуждать лишь в том случае, если она достаточно отчётливо выражена, в частности, непосредственно словами текста.) 2. Только после полученного от учеников ответа на поставлен ный вопрос (пусть даже несколько пространного: о том, как...) мож но предлагать озаглавливание, но задание должно обязательно содержать установку: придумайте такой заголовок, который бы точно передавал, о чём рассказывает картинка или текст (или: ка кую мысль хотел выразить автор). Такая установка, во первых, направляет деятельность учащихся, а во вторых, позволяет иметь критерий для выбора заголовка из нескольких предложенных. Понятно, что придумыванию заголовков должны предшествовать упражнения в выборе из готовых вариантов. Упражняя учащихся в чтении предложений, нужно работать над интонацией, которую подсказывают знаки, обращать внимание на знаки, которые встречаются внутри предложений. Можно предло жение выносить на доску с новой ошибкой: какое то из слов напе чатано в начальной форме. Возвращая предложению правильный облик, ученики будут осуществлять произвольное (осознанное) из менение слов. Так постепенно станет создаваться база для после дующего, более целенаправленного, осмысления языка. Традиционно одним из направлений работы в период обучения грамоте, как и на всех уроках русского языка, является развитие у детей умений, необходимых для понимания и создания текстов, текстовых умений, или, как их всегда было принято называть, уме ний свя´´´´´зной речи. Одним из распространенных приёмов является озаглавливание картинок или текстов. Это упражнение направлено на формирова ние умения понимать тему и основную мысль. На понятийном уровне это умение будет формироваться во 2 м классе, но предва рительную работу считаем нужным начинать уже в период обучения грамоте. Чтобы повысить его обучающую ценность, важно выпол нять следующие условия.
29 Чтение текстов, содержащих предложение с выраженной ос новной мыслью, полезно дополнять заданием: –Найдите и перечитайте предложение, в котором автор выра зил главную мысль. В других предложениях текста коллективно ищем подтвержде ние этой мысли. Могут предлагаться задания и на «испорченных» текстах. В текст привносится предложение, явно выходящее за пределы темы или раскрываемой основной мысли. Например, говорится о том, как дружно играли ребята, а вставляется предложение о том, как мальчики поссорились. Даёте задание: –Решите, нет ли лишних,«чужих», предложений. Почему они «чужие»? Не мешают ли они понимать мысли автора? С той же целью – наблюдать за единством предмета речи или главной мыслью – может быть использован и другой вариант уп ражнения. К прочитанному тексту на доске даются два предложе ния: одно непригодное для данного текста, а другое вполне умест ное в качестве, например, концовки всего текста или его первого предложения. Вопрос: – Можно ли эти предложения добавить к тем, которые прочита ны? Для удачного предложения по смыслу выбирается место. Чтобы привлечь внимание к последовательности предложений в тексте, можно на доску выносить текст с букварной страницы в рассыпанном виде, предлагая решить, всё ли понятно в расска зе. Лучше, если предложения записываются не на доске, а на по лосках бумаги, чтобы их можно было переставлять, находя пра вильный вариант. Правильность «сборки» проверяется чтением текста (понятен ли он теперь) и перечитыванием по букварю. Как хорошо видно, все предлагаемые упражнения предусматрива ют неоднократное и при этом осознанное перечитывание текста, что важно и для формирования навыка чтения. Рассмотренные виды работы со словом, предложением, тек стом преследуют одну цель: пробудить присущее человеку от при роды чувство языка, помочь маленькому школьнику «заметить» язык, которым он в определенной степени практически уже владе ет, начать осознанно наблюдать за ним, задумываться над отдель ными его фактами. Конечно, более глубокое проникновение в тай ны языка и совершенствование пользования им – это задача основ ной части курса. Но первые шаги к ее решению должны быть сделаны в этот период – протяжённый по времени, важный для бу дущего и очень значимый для ребенка – в период обучения грамоте.
30 – ...Мы с вами сделали важное «открытие»: мы узнали, что сло ва, когда их произносят, состоят из звуков. Попробуем определить, какие звуки есть, например, в слове аист. (Для наблюдения нужно использовать слова, в которых анализируемые звуки легко вы членяются. Лучше всего, чтобы они стояли в начале или в конце слова. Мы предлагаем вести наблюдение сразу за гласными и согласными, потому и берём слово аист, в котором особенности произнесения звуков – отсутствие или наличие преграды для воздуха – нетрудно установить.) 2. Знакомство со звуковой системой языка и формирование фонетических умений Сегодня довольно распространённой является мысль о том, что обучить детей чтению можно и без опоры на фонетику, поэтому не которые азбуки (буквари) фонетической работе отводят весьма скромное место. Не обсуждая правомерность (или неправомер ность) такой оценки роли фонетики в формировании навыка чте ния, сразу же обратимся к проблеме обучения детей письму. Недооценка значения фонетики, недостаточная фонетическая подготовка первоклассников на начальном этапе обучения – одна из существенных причин как графических, так и орфографических ошибок младших школьников. Почему малыши так часто пропуска ют или переставляют буквы? Почему в дальнейшем они не замеча ют многих орфограмм? Да потому, что не слышат звучащее слово, не умеют легко устанавливать последовательность звуков, быстро ориентироваться в звуках «соседях», свободно распознавать удар ные и безударные гласные и т. д. Чтобы решить эти проблемы пись менной речи, нужно в период обучения грамоте заложить хороший фонетический фундамент; от его качества в значительной степени будет зависеть успешность обучения письму, в том числе и после дующего обучения орфографии. К концу периода обучения грамоте ученики должны достаточ но свободно проводить полный звуковой анализ слов, легко выде лять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твёрдый или мягкий, звонкий или глухой; должны знать парные и непарные согласные звуки (по твёрдости мягкости, по звонкости глухости). Покажем возможный ход работы на одном из уроков. Знакомство с гласными и согласными звуками
31 – Произнесём и послушаем это слово. Посмотрите, как я это делаю: а а а и и с с с т. Вместе потянем и послушаем первый звук: а а а ист. Назовите его: [а]. Понаблюдаем друг за другом: как мы произносим этот звук. Произнесём тихо..., а теперь громче..., ещё громче... Что происходит со ртом? (Открывается.) Один учёный так и назвал эти звуки – «ртораскрыватели». А попробуем плотно за крыть рот и произнести этот звук: ... Получилось?! Почему? Хотите, объясню? Нам помогает произносить звуки воздух. Когда мы про износим звук [а], воздух проходит свободно, не встречая преград. А закрыли рот, образовали преграду – и звук не получился. Звуки, при произнесении которых воздух проходит свободно, не встречая преград, учёные назвали гласными. Чтобы нам не потерять гласный звук [а] в слове аист, обозначим его вот так: . (Значок звука ( ) дополняется кружком). – Теперь послушаем последний звук в слове аист. Давайте вместе его произнесём: аист т т т. Ещё раз произнесите его и понаблюдайте: воздух тоже проходит свободно или встречает пре граду? Где же эта преграда, чем она создана – понаблюдайте за со бой, можете посмотреть друг на друга... Проверим. Попробуем произнести звук так, чтобы язык ни к чему не прикасался... Получилось?!.. Звуки, при произнесении которых воздух встречает преграду, назвали согласными. Они одни не могут составить слово, так как его будет трудно произнести. Попытайтесь вместе со мной сказать, например: [слнц]... Согласные звуки в русской речи всегда идут ря дом с гласными – вот они и согласные. Их будем обозначать так: . – Произнесём ещё раз слово аист и послушаем, между звука ми [а]и [т] есть ли ещё звуки: а а и и с с т т. Какие они, гласные или согласные? Как это узнать? (Понаблюдать, есть ли преграда для воздуха.) Произносим, наблюдаем и узнаём... Обозначим и эти звуки условными значками: . У нас получилась звуковая схема слова: . Но чтобы она была полной, нужно ещё указать, какой звук ударный, т. е. какой чуть больше выделяется. В слоге ударный всегда гласный звук, по этому искать ударный слог – это искать ударный гласный звук. Ищем! (Спрашиваем с удивлением: «Это аист?») Указываем в схе ме ударение: 1 . 1 При работе по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., по букварю «Мой первый учебник» знакомство с ударением происходит позже. При этом, наряду со знаком ударения, вводится и обозначение безударных гласных – точка под знаком звука.
32 [ш ш ш] [к к к] [о о] [л л] [а а]... В описании урока показаны основные способы ведения фонети ческой работы: наблюдение за артикуляцией звуков, протяжное или усиленное произнесение звука, выполнение действия по образцу, фонетический опыт (эксперимент), моделирование, фонетическое конструирование. Названные приёмы должны привлечь внимание детей к звукам речи как к предмету анализа и развивать способность их слышать, т. е. выделять из общего потока и определять характер. На следующих уроках различные виды заданий по звуковому анализу слов призваны помочь первоклассникам накопить фонетический опыт и отточить фонетические умения. В основе фонетической работы на всём протяжении обучения должны лежать собственные действия ученика со звучащим сло вом. Главная рекомендация учителя: «скажи и послушай слово». Протяжное или усиленное произнесение звуков, фонетический эксперимент («попробуем...»), сопоставление звуков и т. п. – это приёмы, помогающие маленькому школьнику научиться выполнять звуковой анализ. (Первый из этих приёмов введён в практику обу чения Д.Б. Элькониным, а второй – лингвистом М.В. Пановым). Выскажем ещё несколько советов по организации фонетиче ской работы. 1. При первоначальном обучении постановке ударения, наряду с показанным способом (с удивлением спросить, подставив слово это: «Это карандаш?»), целесообразно использовать эксперимент, опыт, состоящий в перестановке ударения. (Попробуем произнести с ударением на первом слоге. Так говорят? А на втором?..) Дейст вие «от противного», сопоставление вариантов учат ребенка слы шать слово, развивают его фонетический слух. 2. При делении слова на слоги правильнее ориентироваться на понимание слога как естественной произносительной единицы, т. е. звука или группы звуков, произносимых на одном толчке воз духа. Важно приучать детей доверять своему произношению: стоит «прокричать слово, как на стадионе», т. е. проскандировать его, и оно само распадётся на слоги: ку кла, ку кла, ку кла.., ку сты, ку сты, ку сты... Обращаем Ваше внимание на то, что среди авторов – А теперь хотите попробовать составить из звуков слово? То гда «ловите» звуки (приём Ш.А. Амонашвили). «Поймаете» звук, вместе его произнесём, послушаем, определим, гласный он или согласный, и, чтобы не потерять, положим нужную карточку, а по том скажем и узнаем слово. Итак, начали:
33 букварей, как и среди лингвистов, нет единства в том, где конча ется слог – на гласном или согласном. В учебнике «К тайнам нашего языка», в «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., в букваре М.С. Соловейчик и др. принят в качестве основного открытый слог, т. е. слог, оканчивающийся на гласный. Выделяемые же обычно в букварях части слова кук ла, кус ты можно трактовать как «кусочки», удобные для чтения, – прочитать слово со стечением согласных ребёнку легче, если они разойдутся по разным частям. Чтобы сразу же снять вопрос о том, как дети должны перено сить подобные слова, приведём выдержку из учебника русского языка для педагогических институтов под ред. Л.Ю. Максимова (М.: Просвещение, 1989. Ч. 1. С. 192–193): «В учебниках для начальной школы говорится о том, что слова переносятся с одной строчки на другую по слогам. Если при этом встречается слово со стечением согласных, то при определении слогораздела и при пе реносе это сочетание всегда членится: мед ведь, дерев ня, руб лю. Учитель должен помнить, что такое членение, во первых, не всегда соответствует слогоразделу, который в этих случаях проходит перед сочетанием согласных, и, во вторых, при переносе является одним из возможных: правила допускают перенос: ме дведь, дере вня и т. п.» (Выделено нами. – М.С.) Таким образом, как ясно из этой лингвистической справки, одина ково допустимы оба варианта переноса: ку сты и кус ты. Один (пер вый) отражает структуру слога, а другой – членение на части, «удоб ныедлячтения».Конечно,данноезаключениенераспространяетсяна слова типа открыл,гдеправиленединственныйвариант: от крыл –без отрыва одной буквы от корня. (О соответствующем правиле дети уз нают во 2 м классе.) 3. В «Русской азбуке» В.Г. Горецкого и др. для обучения чтению использованодополнительноечленениеслоганавспомогательныееди ницы: «слог слияние» и «согласный, примыкающий к слиянию». Опора на эти единицы при формировании первоначального умения читать, действительно, облегчает процесс, но в фонетической работе они лиш ние. Школьнику важно научиться слышать последовательность звуков, т. е. научиться выделять звук за звуком, а не извлекать «слияние», часто из середины слога. Ненужность вспомогательных единиц, выде ляемых в слоге, для задач обучения фонетике делает лишними и схе матические изображения этих единиц в звуковых моделях. Таким образом, правильнее для составления звуковых схем использовать фишки квадратики для каждого звука. В «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., в букваре «Мой первый учебник» «слияний» нет.
34 4. Нередко (например, в «Русской азбуке» В.Г. Горецкого и др.) знакомство с твёрдостью и мягкостью согласных преду смотрено лишь на уроке изучения первой буквы согласного. Едва ли это правильно. Данную характеристику звуков первокласс ники должны осваивать на добуквенном этапе. Выделите для этой работы хотя бы один урок. Предложите детям послушать и сравнить последние (первые ) звуки в словах мел – мель, угол – уголь, нос – нёс, сделайте обобщение, а потом поиграйте: хлопнуть один раз, если слышите твёрдый звук, два – если мягкий: [з] – [з’]; [т] – [т’] и т. п. Впоследствии, при изучении букв, на обсуждение выносите уже вопрос графики: как твёрдость или мягкость согласного звука обозначается при письме. Желательно и знакомство с характеристикой согласных по звонкости глухости не откладывать до изучения букв, обозначаю щих пары соответствующих звуков. Хороший приём работы: сло ва жар, дом, зайка произнести сначала громко, а потом шёпотом и, послушав первые звуки, сказать, изменились ли слова; объяс нить, почему это произошло. Для разграничения звонких и глухих согласных полезно вос пользоваться условным обозначением, сегодня применяемым в ряде букварей: для указания на звонкость согласного к принято му обозначению добавляют «звоночек» . Тогда обозначение со гласных звуков может быть таким: твёрдый, звонкий; твёрдый, глухой; мягкий, звонкий, мягкий, глухой ( для указания на мяг кость добавляется вторая чёрточка «подушечка». Обращаем внимание на необходимость работы над разгра ничением парных и непарных согласных звуков. К концу периода обучения грамоте первоклассники должны хорошо понимать это деление, знать пары и звуки «одиночки». Причём, это важно для согласных как звонких и глухих, так и твёрдых и мягких. Соответ ствующие знания и умения детей станут базой последующей орфографической работы. Чтобы показать парность звука по глухости звонкости, советуем ввести такое условное обоз начение: . В «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., в букваре «Мой первый учебник», рекомендуемых нами для периода обучения грамоте, работа над звуками речи, деление на слоги осуществляется именно так, как было описано. В них использованы и указанные условные обозначения. 5. Слова для звукового анализа на этом этапе не должны да ваться написанными или напечатанными – их следует предъявлять
35 устно, т. е. звучащими, а также через картинки, реальные пред меты и т. п. Это требование вытекает из цели фонетической работы: учить слышать звучащее слово. 6. Наиболее эффективным способом проведения звукового анализа является такой, при котором звуковая модель слова не даётся готовой, а составляется самим учеником по ходу анализа: выделил первый звук, послушал, определил характер – нарисовал значок или поставил нужную фишку; выделил второй,третий... – обозначил. При этом важны две детали: 1) пусть ребёнок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца – это поможет ему не подменить звук, т. е. будет служить средством контроля; 2) последней операцией анализа должна быть проверка: «чте ние» по схеме для того, чтобы установить, получилось ли слово. 7. Серьёзная проблема для учителя – отбор слов для звукового анализа. Можно ли, например, до изучения букв е, ё, ю, я, й пред лагать слова со звуком [й’], например, юла, яма, май? Не только можно, но и нужно, хотя, конечно, не на самых первых этапах обу чения. К моменту начала знакомства со способами обозначения звука [й’] учащиеся должны научиться вычленять этот согласный и слышать не только сам звук, но и его «соседей», иначе при ос воении письма ребята столкнутся с удвоенной трудностью. Совет не анализировать такие слова на ранних этапах объясня ется не сложностью этих слов, а желанием уберечь от путаницы де тей, знающих буквы, но ещё недостаточно хорошо различающих понятия «звук» и «буква». По той же причине советуем до начала обсуждения орфо графических проблем (об этом пойдет речь в последней части дан ной главы) не использовать для звукового анализа слова с расхо ждением звучания и написания (вода, зуб, сказка и т. п.), так как они требуют не фонетического, а фонетико орфографического анализа. Ни на одной из ступеней обучения в начальных классах не следует выделять звуки в словах с сильной качественной редукци ей, особенно в закрытых заударных слогах, когда естественное изолированное произнесение звука практически невозможно (сах[ъ]р, веч[ь]р и т. п.). Дополнительные объяснения по всем во просам проведения звукового анализа можно найти в названном на с. 22 пособии «Русский язык в начальных классах...». Формирование фонетических умений требует систематиче ской тренировки, для которой могут быть использованы различные виды упражнений. Назовем некоторые из них.
36 Дождь По небу голубому Проехал грохот грома, И снова всё молчит... С. Маршак Соотнесение слова и схемы (выбор того и другого из пред ложенных вариантов) с пристальным вниманием к месту ударения, к количеству и последовательности звуков, к разграничению твёр дых и мягких согласных и т. п. («Послушайте слово и найдите (выбе рите) его схему. Какую схему под какой картинкой поставите?») Выявление (на слух) фонетических признаков, которыми различаются слова: пел – спел, рот – крот, стол – стул, дом – том, нос – нёс, мел – мель и др.; замо´к – за´мок, По´ля – поля´, стра´ны – страны´... («Послушайте пары слов и скажите, чем они отличаются.») Исправление ошибок в составленных фонетических моделях. («Верно ли ребята составили схему слова зима: ?») Узнавание «рисующих» звуков. («Послушайте. Что слышите? Какой звук повторяется и помогает представить нарисованную сло вами картинку?») Если захотите, можете не сообщать детям назва ния стихотворений, а предлагать озаглавить самим. Мыши Тише, тише, тише, тише, Шелестят на крыше мыши... И. Токмакова Разговор с пчелой Меня ужалила пчела. Я закричал: «Как ты смогла?!» Пчела в ответ: «А ты как мог Сорвать любимый мой цветок? Ведь он мне был уж жасно нуж жен: Я берегла его на ужин». М. Бородицкая Лягушки Чьи там крики у пруда: – Квасу, квасу нам сюда! Ква ква квасу, простокваши, Надоела нам вода!.. И. Токмакова Усталый поезд ...Что ж я стал? Мне не спать, А стучать. На стрелке: – Стук! На стыке: – Стук! А на мосту: – Я тут как тут! Я тут как тут! Я тут как тут! Я тут как тут! Я тут как тут! Я тут как тут! Я тут как тут! Лечу качу, Туда, где ждут. Ту Ту у у у уууу ууу!.. В. Левин
37 К названным видам фонетических заданий добавим ещё одно, очень важное, так как на его базе в дальнейшем будут строиться упражнения, развивающие у детей не только фонетический слух, но и основанные на нём графические и орфографические умения. Задание требует: на слух воспринять отрывок и воспроизве сти его в виде слоговой модели. Чтобы облегчить ученикам рабо ту, сделать её более обучающей, помогаем им разложить выпол няемое умственное действие на составляющие его операции. Упражнение выполняется так. 1) Вы орфоэпически читаете, например, знакомую детям стихотворную строчку: Наша Таня громко плачет. 2) Учащиеся так же, орфоэпически, вслух повторяют её, чтобы запомнить. 3) Диктуют себе (снова орфоэпически) и «записывают» предло жение чёрточками, обозначая его начало и конец, отделяя каждое слово, показывая, если надо, большие буквы в других словах. 4) Диктуют себе ещё раз, теперь по слогам, и чертят слоговые дуги над чёрточками словами. (Детям может быть удобнее чертить дуги ниже, под чёрточками, но тогда две модели будут восприни маться изолированно друг от друга. Выберите вариант, на Ваш вгляд, более удачный.) 5) Наблюдают за чередованием ударных и безударных слогов, указывают ударение, отмечают безударные гласные. 6) «Читают» по схеме, проверяя, всё ли верно обозначено. Вот как будет выглядеть запись в тетради: Дополнительно можно просить посчитать, сколько в том или ином слове всего звуков, сколько среди них гласных, сколько со гласных; пусть определят, какой звук идёт после согласного – согласный или гласный, и т. п. Если в диктуемой Вами строке есть предлоги или другие слова «помощники» , их нужно писать от дельно; если при этом предлог без гласного, пусть записывают его короткой чёрточкой. Гром Скажи погромче слово гром. Грохочет слово, словно гром. А. Барто ´ ´ ´ ´ .
38 Вот несколько строк из сказок А. Пушкина для подобной работы. Пошёл старик к синему морю... Стал он кликать золотую рыбку. Туча по небу идёт. Бочка по морю плывёт... Вот на берег вышли гости. Царь Салтан зовёт их в гости... В языковом материале этого упражнения, в отличие от упраж нений в звуковом анализе слов, могут встречаться гласные с боль шей или меньшей редукцией, различные несовпадения звучания и написания, так как мы не просим детей изолированно произносить звуки, как это происходит при фонетическом разборе. По мере освоения графики и орфографии задание будет расширяться, будет привлекаться внимание к способам обозна чения звуков буквами. При проведении же чисто фонетической работы важно учить школьников вслушиваться в звучание слов и отражать его в модели. 8. Обучение звуковому анализу слов и в целом слушанию звучащей речи важно сочетать с работой над орфоэпией, над про износительной культурой речи. Покажите несколько раз, как говорят некоторые ребята. Помогите первоклассникам убедиться в том, что нечёткое, невнятное произношение делает устную речь непонятной, и постоянно обращайте внимание на эту сторону речи. Общим правилом должно стать следующее: Кто хочет разговаривать, Всё правильно и внятно, Тот должен выговаривать Чтоб было всем понятно. (Речь. Речь. Речь./Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990, с. 45.) Полезным в работе может быть и стихотворение С. Михалкова «Сашина каша». Заключая методические рекомендации по ведению фонети ческой работы в период обучения грамоте, обратим внимание на наиболее распространённые лингвометодические ошибки, допускаемые учителями. Учителя часто сами смешивают понятия «звук» и «буква», из за чего формулировки вопросов, заданий становятся лингвис тически некорректными. – Скажите звук [м] мягко. Чем отличаются друг от друга почти одинаковые звуки в словах гном и семь? В слове кит замените звук [и] на звук [о]. Какое слово получилось?
39 Эти и подобные им высказывания учителей неправильны: звук [м] твёрдый, мягко сказать его нельзя ( мягкий [м’] – это уже дру гой звук). В названной паре слов последние звуки разные – один твёрдый, другой мягкий; при замене только гласного звука в слове кит мы не получим слова – для слова кот нужно ещё первый мягкий согласный [к’] заменить на твёрдый [к]. Лингвистически неверен и такой диалог на уроке: –Почему в слове лоси звук [с’] мягкий? – Потому что после него идёт звук [и]. Неправомерный вопрос учителя повлёк за собой ошибочный от вет ученика. Учитель проблему графики перенёс в фонетику: при чтении мы, действительно, ориентировались бы на букву и, решая, твёрдо или мягко произнести предыдущий согласный. К фонетике, к звуковому анализу это отношения не имеет. В языке существует слово лось (лоси), в котором второй согласный звук мягкий. Сознавая, что нельзя разрушать у детей (особенно читающих) орфографический облик слова, учителя иногда идут на то, что в словах типа вода, дуб выделяют звуки [о], [б], что, конечно, недо пустимо. Как уже говорилось, такие слова на первых этапах (до введения понятия «опасное при письме место») просто не следует анализировать. Не в полной мере понимая сущность фонетических умений и их значимость для обучения письму, учителя, во первых, при про ведении разбора нередко идут от написанного (напечатанного) слова, а во вторых, сокращают количество фонетических упражне ний, проводя их, «если останется время». Недостаток фонетической работы в период обучения грамоте, как и ошибки в её проведении, неизбежно скажутся на качестве последующей подготовки школьников. Вот почему на это направ ление работы следует обратить самое серьёзное внимание. От сформированности у первоклассников умения слышать звучащее слово, выделять отдельные звуки и осознавать их характер в определённой мере будут зависеть результаты обучения правописанию.
40 3. Несколько замечаний по изучению русской графики В процессе знакомства первоклассников с буквами и их «рабо той» (пользуемся этим удачно найденным выражением вслед за П.С. Жедек, Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко и др.) необходимо спо собствовать тому, чтобы разграничение понятий «звук» и «буква» становилось всё более отчётливым. Для этого важны многие «ме лочи». Одна из них – общее название букв. Советуем с самого начала ввести в употребление термины не «гласная (согласная) буква», как это обычно принято, а «буква глас ного (согласного) звука», или короче – «буква гласного, буква со гласного». Именно так будут называться буквы в учебнике «К тайнам нашего языка». Конечно, необходимо следить и за правильным алфавитным названием букв; полезно проводить хоровые разминки, при кото рых дети, глядя на показываемую учителем букву, говорят: – Это буква..., она может обозначать звуки... Как и в фонетической работе, важно заботиться о лингвистиче ской грамотности используемых формулировок. Так, недопустимы формулировки типа: «ударная гласная буква»; «буква и смягчает согласный»; «мягкая буква» и т. п. Буква – это значок, поэтому она может обозначать, указывать, подсказывать, «командовать». Чтобы помочь первоклассникам овладеть способами обозначе ния твёрдости и мягкости согласных звуков при письме, нужно сна чала открыть им закономерность языка. Только её понимание позволит малышам преодолеть объективную трудность графики и научиться писать, контролируя свои действия, а потому без оши бок. Рекомендуем воспользоваться моделью, которая есть в «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., в букваре М.С. Соловейчик и др. а о у ы э я ё ю и е Двусторонние стрелки дают возможность «озвучивать» эту мо дель двояко: применительно как к чтению, так и к письму. Руковод ство к практическому действию оказывается таким:
41 1. Вижу буквы а, о, у, ы, э – букву согласного перед ними читаю твёрдо; вижу буквы я, ё, ю, и, е – букву согласного перед ними читаю мягко. 2. Слышу твёрдый согласный звук, а потом гласный – на мес те гласного могу писать буквы а, о, у, ы, э; слышу мягкий – на месте гласного могу писать я, ё, ю, и, е. (Порядок букв может быть изменён в соответствии с последовательностью их изучения.) Детальное знакомство детей с законами русской графики, их осознанное усвоение предусмотрено в «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и соавт., в букваре «Мой первый учебник». Опишем урок, который был подготовлен применительно к «Азбуке» В.Г. Горецкого и др. на основе материалов «Букваря» Д.Б. Эльконина. Цель урока – «открыть» с первоклассниками один из важнейших законов русской графики. Если захотите, восполь зуйтесь этим материалом и при работе по другому букварю. – Хотите, – спрашиваеет учитель, – несколько трудных задач о звуках и буквах? Ну что ж, попробуйте их решить! – Я задумала два имени: Ната и Нина. Поселим эти слова в звуковые домики. (Учащиеся составляют звуковые схемы.) – А теперь закройте глаза. (Учитель меняет схемы местами.) От кройте и попробуйте определить, где живёт слово Ната, а где – сло во Нина. Как вы узнали? (Ребята дают правильный ответ, ориенти руясь на обозначенную в схемах твёрдость мягкость согласных.) – Молодцы, с первой задачей вы справились легко. Задача вторая, более трудная. Покажите букву, которая нужна, чтобы обозначить первый звук в слове Ната. Какая это буква? Почему выбрали большую? Поставим её в схему. А теперь покажите букву для первого звука в слове Нина. Почему показываете ту же букву? И её поставим в схему. – Снова закройте глаза . (Учитель меняет схемы местами, а может даже и не делать этого.) – Посмотрите и скажите, где сейчас спрятано слово Ната, а где – Нина. После неудачных попыток угадать ответ учащиеся с помощью учителя делают вывод: нельзя узнать, где какое слово, так как на букве Н не написано, мягкий или твёрдый звук она обозначает. Как же быть? – Хотите, – продолжает учитель, – я открою вам один секрет русского языка, который поможет вам найти решение? Вот этот секрет. – Если после буквы согласного, например, Н, идёт буква гласного,
42 то она и «командует» , как читать букву согласного – твёрдо или мягко. Так, буква и требует: «Читайся мягко!» Буква же а прика зывает: «Читайся твердо!» (Учитель чертит на доске или состав ляет на фланелеграфе начало той схемы, которая была показана на с. 40. Понятно, что в этом случае в один столбик будет вынесена буква а, в другой – и.) – Что же вам нужно у меня узнать, чтобы решить, где какое сло во спрятано? Задайте мне только один нужный вопрос. Конечно, не всем первоклассникам на этом этапе обучения под силу проявить необходимую гибкость ума, сообразительность, многие пытаются, но пока неумело. Однако находится кто то из учеников, кто задает правильный вопрос: – Какая буква стоит после Н в первом слове? (В каком слове вторая буква и?) Получив от учителя ответ, маленькие исследователи языка охот но решают поставленную задачу и испытывают удовлетворение от найденного решения. Воспользуемся этим уроком, чтобы подчеркнуть важную мысль: развивают и воспитывают не отдельные «развивающие или воспитательные моменты» урока, а весь его ход, содержание и спо собы организации деятельности детей. Что интересного в описан ном уроке? То, что первоклассники были поставлены в активную позицию: они не получили готовую информацию, подлежащую за поминанию, а добыли её, приложив собственные усилия. Конечно, такая информация становится для них личностно значимой, а удов летворение, которое они испытали от коллективно найденного решения, не пройдёт для них бесследно. Хорошим упражнением, тренирующим в механизме позицион ного чтения, в ориентировке на букву «командира», является чте ние слогов по абаку (подвижной таблице). Вопрос о «работе» букв гласных будет специально обсуждать ся в учебнике русского языка, но хорошо, если первые осознанные представления сложатся у ребят в период обучения грамоте. Знакомство со вторым способом обозначения мягкости соглас ных, с помощью ь, тоже желательно провести так, чтобы учащиеся сами «открыли», что в русском языке есть два способа обозначения мягкости (как и твёрдости) согласных; его выбор зависит от того, где находится мягкий звук в слове: перед гласным или нет. Приведём описание двух уроков (по «Азбуке» В.Г. Горецкого), что бы ещё раз показать, как может строиться работа, обеспечивающая развитие у школьников элементов учебной самостоятельности.
43 1. Проводится звуковой анализ слова гуси, составляется звуковая схема, после чего на наборном полотне слово складывается из букв и читается. Выясняется, как обозначена мягкость согласного звука. 2. Вы предлагаете изменить слово, назвав одну птицу: гусь. Составляется звуковая схема слова и сравнивается с предыдущей: чем отличается, что в ней так же. 3. Снова переходите к наборному полотну и предлагаете: раз в схеме нет звука [и], то и буквами набрать это слово без и. Ребята набирают, читают и решают, получилось ли слово: гус. Обсуждается, что же произошло: при чтении по звуковой схеме слово получается, а при составлении из букв – нет. Уточняется, что именно мешает получить слово (вместо мягкого согласного [с’] на конце оказывается твёрдый). Почему так происходит? (Букву и, обозначавшую мягкость, убрали.) Делаете попытку вернуть букву, но тогда опять меняется слово... 4. Как же поступить? Как «приказать» букве с на конце слова чи таться мягко? Постарайтесь получить ответ от читающих учеников. Если это не удастся, «тайну» нашего языка детям откроете Вы, по казав букву ь. Они подставляют её в слово и читают, выполняя от данную ею «команду». 5. Обобщая, уточните, о чём нам говорит буква ь, если стоит на конце слова после буквы согласного. Обязательно обсуждаете, обозначает ли эта буква какой нибудь свой звук, а потом предла гаете ученикам «озвучить» то, что Вы будете показывать: ь, нь, ть... Другой фрагмент – иллюстрация к уроку письма. – Отгадайте загадку: в воде родится, а воды боится... (На дос ке открывается слово соль.) Сколько букв в слове? – Теперь закройте глаза, произнесите и послушайте это сло во: сколько в нём звуков? Почему меньше? А зачем нужен ь? – Запишите слово (запись на доске закрывается), диктуя себе. Подчеркните буквы, которые обозначают звук [л’]. Сколько букв вы подчеркнёте? Почему две? – Найдём в русском языке слово, которое произошло от сло ва соль: мы им пользуемся, когда хотим сказать: «Сыпь соль!»(Со ли´.) Запишем это слово. Первый слог произнесу я – так, как он пи шется: со ... Второй слог договорите вы: ли. Какие звуки в вашем слоге? Как на письме покажете мягкость звука [л’] – нужен ли ь? По чему? Ещё раз произнесём слово так, как будете писать. Пишите, диктуя себе. А теперь ещё раз под свою диктовку напишите слово Урок знакомства с ь
44 соль. Какими же двумя способами вы при письме обозначали мяг кость звука [л’]? Как выбирать способ? Работая над обозначением твёрдости и мягкости согласных, нужно закреплять разграничение понятий «звук буква». Для этого полезно такое задание: после записи под диктовку нескольких сло гов (например, ты, ти, де, до) подчёркивать одной чёрточкой буквы, которые указывают на твёрдость согласных, а двумя – те, которые обозначают мягкость. Ещё раз отметим: описанная работа будет продолжена в курсе русского языка, но и здесь она очень важна для первоначального становления осознанных действий. Более трудной для детей оказывается другая проблема графи ки: обозначение звука [й’]. Из лингвистики известно, что в русском языке три способа обо значения этого звука: буквами е, ё, ю, я; буквой й и сочетанием разделительных ь и ъ с буквами е, ё, ю, я, й. Выбор способа за висит от позиции звука: первый нужен, когда звук [й’] стоит перед гласным в начале слова или между двумя гласными, второй – когда он на конце слова или перед другим согласным, третий – когда он после согласного перед гласным. В период обучения грамоте первый и второй способы должны быть освоены как для чтения, так и для письма, третий же – только для чтения (правописание разделительных ь и ъ рассматривается в курсе русского языка во 2 м классе). Знакомство с буквами е, ё, ю, я, й как знаками, участвующими в обозначении звука [й’], важно провести так, чтобы школьники осознали, что этот звук обозначается по разному в зависимости от того, где он стоит, и освоили способ действия, необходимый при чтении и при письме. Обычно освоение письма слов со звуком [й’] даётся первоклассникам труднее, чем чтение, поэтому выскажем несколько советов именно по обучению письму. На начальных этапах освоения названных букв действия учени ков, во первых, должны быть развёрнутыми, а во вторых, должны сопровождаться подробным комментированием. Последователь ность операций может быть такой: 1) составление звуковой схемы слова (или хотя бы соответ ствующего слога); 2) проведение рассуждения: «слышу звук [й’], после него глас ный[э], значит, нужна буква е»; 3) наложение на схему буквы е из разрезной азбуки; 4) запись слова.
45 Дидактический материал для таких заданий Вы легко найдёте в детских стихах. Однако будьте внимательны: не просите указы вать буквы (е, я) на месте безударных гласных звуков. В качестве примера приведём строки С. Маршака: Как правило, через один два урока отпадёт необходимость в первой и третьей операциях, и рассуждение станет свернутым: «слышу звуки [й’э] – пишу букву е». В другой ситуации рассуждение будет оформлено так: «слышу звук [й’] на конце слова – пишу бук ву й». При этом важно, что логика действий ребёнка едина: «слышу звук [й’] – выясняю, где он стоит, – выбираю букву». Такой способ действия, основанный на понимании сути проблемы, будет способ ствовать становлению осознанного отношения к письму и потому бо лее надежно убережёт первоклассников от ошибок типа йама, йюла. На завершающих этапах обучения грамоте, если способ обо значения звука [й’] хорошо освоен учащимися, то для коллективного выполнения (под Вашим руководством) возможно использова ние заданий на исправление ошибок (йем, йюла), на выбор правильного написания из двух предложенных. При первых предъ явлениях внимание должно быть обращено прежде всего на ход рассуждения: прочитаем слово, послушаем его, где слышится звук [й’], значит ... Позднее рассуждения можно свёртывать. Советуем предлагать для правки разные ошибки: когда неправильно выбран способ обозначения звука (йама) и когда первая буква просто лиш няя (йяма). При обсуждении всех этих проблем постоянно нужен во прос: о каком правиле русского письма забыл ученик? Однако ещё раз подчеркнём: не торопитесь давать такие задания, сначала убе дитесь в том, что необходимый способ рассуждения хорошо освоен детьми. Подобные упражнения будут в учебнике 1 гокласса. Для отработки умения слышать звук [й’] и выбирать способ его обозначения полезно уже показанное задание с записью слов или целых предложений с помощью слоговых моделей. Дополнитель ным будет задание: послушать себя, найти звук [й’], решить, как его обозначить, и подписать под дугой нужную букву. Вот пример запи си предложения: Где обедал воробей? ...Ел морковку у слона. С журавлём поел пшена. Столько вспыхнуло огней на весёлых ёлках!
46 4. Знакомство с первыми орфограммами и начало работы над орфографической зоркостью Среди правил письменной передачи звучащей речи выделяют ся две группы. Одну составляют правила графики: система приня тых в данном языке письменных знаков, в первую очередь букв и норм их использования. Нарушение этих норм ведёт к графическим ошибкам, при которых чаще всего меняется звуковой облик слова. Произнесите слова с пропусками, заменами, перестановками букв – искажения слов слышны. Вторую группу правил письма составляют орфографические. Их несоблюдение тоже ведёт к нарушению норм письменной речи, но они не влияют на произношение: написано с большой буквы или с маленькой, о или а, слитно или раздельно – на произношении это не отразится. Орфографическую ошибку нельзя обнаружить на слух, её можно только увидеть. При существенном различии графических и орфографических ошибок у них есть общее следствие: они мешают (в большей или меньшей степени) восприятию письменного сообщения, так как затрудняют его понимание. Чтобы ещё раз убедиться в этом, по пробуйте прочитать приведенную ниже фразу и оцените быстроту и легкость «извлечения смысла». Сочетание графических и орфографических ошибок делает трудно понимаемой строку из песни на слова Э. Рязанова «У при роды нет плохой погоды...». Правильное (во всех отношениях) письмо – это минимально не обходимое условие эффективного письменного общения. Вот по чему обучение графически и орфографически верному письму все гда занимало значительное место в школьном курсе русского языка. Не вдаваясь в рассмотрение лингвистических основ графики и орфографии (снова за дополнительными разъяснениями отошлём к книге «Русский язык в начальных классах ...», гл. 4), лишь подчерк нём: маленьким школьникам, начинающим овладевать письменной речью, приходится постигать обе группы правил. Первые, конечно, одолеваются легче, именно они находятся в центре внимания в пе риод обучения грамоте. Освоение вторых охватывает весь школь ный курс, но важные шаги в этом направлении должны быть сдела ны уже в период обучения грамоте. «Упрердыньэтплхопагды.»
47 Составной частью орфографической работы на этапе освоения букваря является изучение нескольких орфографических правил: оформление границ предложений; раздельное написание слов; большая буква в именах и фамилиях, в кличках животных и других собственных именах; правописаниеударныхсочетанийжи–ши, ча–ща, чу–щу; правила переноса. Технология работы над этими правилами уже сложилась в прак тике обучения, поэтому не будем её рассматривать подробно, а ограничимся лишь несколькими советами, которые помогут бо лее органично вписать освоение этих правил в общую систему формирования орфографических умений. 1. Если мы хотим, чтобы восприятие любого правила было не механическим, а осознанным, нужно его введение мотивировать. Для первых трёх из названных правил может быть использован один и тот же методический приём: наблюдение за устной речью (за границами предложений, за значениями и смысловыми разли чиями слов) с последующим вопросом о том, как это различие смысла передать при письме. Например, как письменную речь раз делить на «кусочки», которые мы слышим? Как дать понять читаю щему, что [хвостылапа] – это не новая, открытая учёными, часть тела животных, а два названия (хвост, лапа), соединённые третьим словом и? Как показать при письме, о чём идёт речь в предло жении: «У меня есть шарик (Шарик).»? Такими вопросами создаются проблемные ситуации, которые делают для детей убедительным как возникновение того или иного правила, так и необходимость узнать его и применять при письме. Способы знакомства с правилом написания гласных под ударением в сочетаниях жи´´´´´–ши´ могут быть различными. Можно просто сообщить правило, можно рассказать сказку о «ссоре» букв, а можно использовать историю звуков [ж, ш] и тем самым объяс нить появление связанного с ними правила. В давние времена звуки [ж, ш]были мягкими. Для обозначения их мягкости в ударных слогах [жы´–шы´] писали букву и. Но потом в языке произошли изменения, и звуки [ж, ш ] стали твёрдыми. Звуки изменились, а буквы гласных остались теми же. Вот и при ходится нам запоминать, что сочетания жи´´´´´–ши´´´´´ пишутся по особому правилу. Советы по изучению первых орфографических правил
48 2. Работа над правилами переноса имеет сугубо практический характер. Она начинается тогда, когда у детей при письме появля ется необходимость переноса слов со строки на строку. Сообщает ся общая норма: слова переносятся по слогам – так давным давно договорились люди, чтобы легче было читать и понимать письменную речь. Можно переносить и по слогам, на которые сло во распадается при скандировании, и по тем единичкам, которые удобно читать: ку сты, кус ты.(О допустимости обоих вариантов переноса уже шла речь на с. 33 данного пособия.) Правило – не переносить и не оставлять одну букву, даже если она равна слогу, – желательно объяснить: оно нужно, чтобы читаю щий не путал целые слова (я, и, а) и первые или последние буквы слов. Для предупреждения ошибок в детских прописях и тетрадях важны упреждающие вопросы: – Как можно перенести...? А так можно перенести ...? В одной тетради я видела такой перенос... О каком правиле забыл ученик? 3. Представления детей о тех элементах письменной речи, где произношение не служит надежной опорой пишущему, будет по степенно расширяться, поэтому важно, чтобы первоклассники с са мого начала как можно быстрее и прочнее запоминали перечень уже известных «опасных» при письме мест и были при встрече с ними особенно бдительны. Для этих целей полезно использовать опорную таблицу «Опасные при письме места», на которой разме щать схематические изображения признаков орфограмм по мере их изучения. Покажем первоначальный вид таблицы. Постепенно дополняясь, таблица будет служить хорошей опо рой для формирования орфографических действий учащихся. Опасные при письме места . (!?) . (!?) . (!?)
49 Формирование орфографической зоркости как специальная задача обучения Изучение нескольких орфографических правил – это лишь часть той орфографической работы, которую необходимо вести в про цессе обучения грамоте. Главным направлением орфографической работы в этот пери од, от которого во многом будет зависеть успешность последующе го обучения орфографии, считаем знакомство с признаками самой распространенной группы орфограмм русского языка и начало формирования орфографической зоркости учащихся. О том, в чём должна состоять эта работа, зачем и как проводиться, расскажем более подробно. Сразу оговорим: выполнение наших рекоменда ций позволит не упустить время, столь важное для становления осознанного отношения к письму, заложить основы необходимого умения, чтобы при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» это умение, во первых, совершенствовать, а во вторых, использовать для продолжения обучения грамотному письму. Почему нужна специальная работа над орфографической зор костью? Она нужна потому, что «орфографическая слепота», неуме ние обнаруживать «ошибкоопасные» (выражение Г.Г. Граник и др.) места – одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся, даже зная правила, естественно, не обращаются к ним и пишут наугад, часто неверно. Почему работу важно начинать в период обучения грамоте? Это важно, во первых, потому, что именно в данный период ребёнок начинает писать, и если на первом этапе не заложить основы осоз нанного отношения к трудностям письма, то в дальнейшем воспол нять пробел, навёрстывать будет сложнее. Во вторых, важно, что бы школьники сначала узнали об «опасных» при письме местах, научились их находить в словах, стали ставить перед собой орфо графические вопросы, а уж потом приступили к знакомству с ор фографическими правилами как способами нахождения ответов. Следовательно, работу над орфографической зоркостью нужно начинать до изучения основной части орфографических пра вил, что происходит во 2 м классе. Большую же часть первого учеб ного года школьников составляет период обучения грамоте, а, как известно, чтобы появилось умение, нужно время на многократное повторение действия. Вот почему данный период обучения нужно использовать.
50 Когда можно начинать формирование орфографической зор кости? Только после того, как у детей уже начал появляться фоне тический слух, когда накопился определённый опыт восприятия не только звучащего, но и написанного слова, когда сложилось отчётливое разграничение понятий «звук» и «буква». С чего начинать работу над умением обнаруживать орфограм мы? Со знакомства с признаками наиболее распространённых опасных мест в словах – с признаками слабых позиций фонем. Для гласных – это положение без ударения, для парных по глухости звонкости согласных – позиция на конце слова и перед другим парным. (Подробнее о лингвистических основах обучения орфографии см. в кн. «Русский язык в начальных классах...», с. 130 и послед.) Каким должен быть результат работы к концу периода обуче ния грамоте? Первоклассники должны усвоить, что при письме можно доверять не всем звукам. 1. Нельзя доверять безударным гласным, потому что один и тот же звук может «посылать за себя на письменную работу» (П.С. Же дек, В.В. Репкин) разные буквы: то о, то а, то и, то е, а иногда даже три буквы: е, и, я. Вот почему с безударными гласными звуками при письме нужно быть очень осторожными. На их месте всегда есть «опасность» – её нужно не пропустить, вовремя заметить. 2. Такими же «хитрыми» очень часто бывают согласные звуки на конце слова. В таком положении никогда нельзя доверять глухому согласному звуку, у которого есть «звонкий брат». Неизвестно, кого из двух «братьев», какую букву, парный звук, например [п], [т], [с], «пошлёт на работу»: б или п, д или т, з или с. Конец слова, если там слышится глухой звук, к которому есть парный звонкий, – при пись ме всегда «опасное место». 3. Согласные звуки, парные по глухости звонкости, «хитрят», когда стоят не только в конце слова, но и в середине – перед дру гими парными согласными. И здесь согласному звуку нельзя дове рять, и это «опасное» при письме место. Первоклассники должны научиться: обнаруживать все известные орфограммы («опасные» при письме места) в любой предложенной записи (в букваре, в пропи сях, в записи на доске и т. д.) и отмечать их условными значками: подчёркивать места на известные правила и ставить точки под бу квами в других «опасных местах»; самостоятельно списывать, выполняя все необходимые опе рации (о них будет сказано далее);
51 Знакомство с признаками «опасных» при письме мест Для работы нужны два слова с одинаковым безударным глас ным звуком, обозначаемым разными буквами, например: осуществлять фонетико орфографический разбор слов, включающий два действия: 1) фонетический анализ с составлением звуковой модели; 2) нахождение и обозначение в схеме «опасных» при письме мест; записывать под диктовку предложения, включающие отдель ные случаи несовпадения звуков и букв, с опорой на составленную слоговую модель (технология записи будет описана); пользоваться при письме изученными правилами (см. с. 47 данного пособия), т. е. выделять из всех «опасностей» письма уже решаемые орфографические задачи и осознанно решать их. Усваиваются эти знания и умения постепенно, с последова тельным их расширением. Как начать работу? Первые шаги на пути освоения орфографии, как уже говорилось, связываются с изучением нескольких правил. После них на фоне регулярно проводимой фонетической работы, освоения чтения и письма можно перейти к новым «открытиям» – о наличии «опасных» при письме мест и признаках, по которым их можно научиться определять. Целесообразно начинать с орфо грамм на месте букв безударных гласных звуков.1 Обращаем внимание на то, что при указании звуков везде ориентируемся на литературное произношение, характерное для среднего и младшего поколения, т. е. на так называемую «младшую норму» (М.В. Панов). В основе работы – наблюдение за звучанием и написанием слов, их сопоставление. Приведём фрагмент урока. тр[а]ва´´´´´ – др[а]ва´´´´´ с[а]ла´´´´´т с[а]ли´´´´´ть [а] л[и]са´´´´´ – л[и]са´´´´´ гр[и]бы´´´´´ – цв[и]ты´´´´´ [и] и е о а 1 Детальное описание работы при обучении по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., по букварю «Мой первый учебник» см. в методических рекомендациях к ним.
52 Может быть использовано предложение из знакомой детям сказки: Несёт меня лиса в далекие леса. После короткой беседы (вспомнили ли сказку, чьи это слова и т. д.) из произнесённого учителем (не написанного!) предложения выделяются одинаково звучащие слова, выясняется: это одно и то же слово или разные? (Разные, так как называют разное.) Проводится звуковой анализ, полный или частичный, в ходе которого выделяется первый глас ный звук в первом слове, уточняется, ударный он или безударный, обозначается условным значком; та же самая работа проводится со вторым словом. – Сравним эти безударные гласные звуки (Вы держите в руках две карточки гласных). Произнесём первый: [и], второй: [и]. Они одинаковые? ... Давайте проверим: я сейчас скажу один из этих звуков, а вы решите, из какого слова я его взяла: [и]. (Может быть, из первого, а может быть, из второго). Правильно, мы убедились, что эти звуки одинаковые. Я это покажу так: ... (Вы накладываете карточки одну на другую,укрепляете их на магнитной доске, на фланелеграфе.) – А теперь прочитаем и посмотрим, как пишутся эти слова. (По следовательно открываете заранее сделанные записи слов: одно может быть записано в левой части доски, а другое – в правой.) Прочитайте хором первое слово так, как оно написано: лиса. Какая буква на месте звука [и]? Буква и. Достанем её из кармашка и по ставим на доску. – Прочитайте, как написано второе слово: леса. Какая буква на месте звука [и]? Буква е. Достанем и её из разрезной азбуки. Вы берёте в руки соответствующие буквы. – Смотрите, что оказалось: звук в словах один, а буквы – раз ные. Назовем звук: [и]. А теперь назовём буквы: и, е. Смотрите, какой хитрый этот звук [и]! Он за себя на «письменную работу», оказывается, может посылать разные буквы: то и, то е. Давайте эту его хитрость покажем на схеме... (укрепляете или чертите модель): – Что же мы показали? А то, что сами открыли: звук [и] может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы: то и, то е. – Как вы считаете, такому хитрому звуку при письме можно до верять, можно писать, как слышишь? ... Конечно, нет. Но давайте уточним: каким в наших словах был звук [и], ударным или безударным? и е
53 – Таких «опасных мест» нам будет встречаться много, и мы бу дем учиться их находить, чтобы не попадать в ловушки, которые расставляют нам звуки. Хотите, сразу попробуем? Закреплять сообщённые детям сведения следует путём трени ровки в нахождении на слух соответствующего «опасного места», т. е. путём прогнозирования орфограмм. Но сначала нужно позабо титься о том, чтобы первоклассникам стал хорошо понятен способ выполнения действия. – Я буду называть слова, а вы слушайте: будет в них при обозначении звука [и] буквой «опасное место» или нет? Как вы это узнаете? (Если гласный звук [и] безударный, то при письме будет «опасность», если ударный, то не будет.) Найдёте «опасное место» – хлопните в ладоши, а нет – сидите тихо. Понятно условие нашей игры? Попробуем: лить, пить(!) А теперь играем по настоящему: перо, пенал, плита, нить, плитка, варит, бить, кипит, пилка, пила, река. Вы произносите слова, во первых, орфоэпически правильно, во вторых, не выделяя голосом «ловушки»: нить, плитка, бить, пил ка. Помните: с первых шагов в центре внимания должна быть отра ботка правильного способа действия: слушаю слово и нахожу удар ный гласный звук – выясняю, есть ли безударный. Если есть, то на его месте при письме всегда будет «опасность». – А теперь ещё более трудное задание. Сначала составьте пол ные звуковые схемы двух последних слов: пила, река. Отметим в схемах «опасные места». Для этого используем специальные значки – маленькие кружочки, похожие на красный сигнал светофо ра. (В дополнение к звуковым карточкам заранее должны быть из готовлены красные «глазки´», как у светофора.) – Самая трудная часть задания. Напечатаем эти слова буквами разрезной азбуки, но буквы поставим только в безопасных местах, – Значит, когда звуку [и] при письме нельзя доверять? ... Правильно, на месте безударного гласного звука [и] всегда есть опасность написать не ту букву, поэтому здесь при письме – «опас ное место». (Схема уточняется и дополняется: точка как знак безударности становится красной – показателем «опасности»; добавляется этот знак и под буквами. Схема для постоянного напоминания о сделанном «открытии» помещается в таблицу «Опасные при письме места».) и е
54 а в «опасные» будем переносить сигнал опасности. Рассуждаем и делаем вместе. Какой первый звук? На его месте можем ставить букву? Ставим. Какой второй звук? Проверяем: он ударный или без ударный? Можем ставить букву? Переносим сигнал опасности. На месте третьего? ... Четвёртого? Слово у нас получилось напечатан ным с «окошком». Почему? Теперь порассуждаем и напечатаем второе слово. Вид записи: В дальнейшем «открытие» повторяется и перепроверяется, в том числе и на таких примерах, где «опасное» место на конце сло ва. Так, выделяется последний звук [и] в сочетаниях: у Кати, к Кате; затем формы слов орфографически прочитываются, обозначают ся орфограммы, только что освоенные и ранее изученные. После этого слова вслух орфографически повторяются и под орфографи ческую самодиктовку при закрытой записи, по памяти, на доске и в тетради записываются. (Ещё раз обращаем внимание: удобно пользоваться различными способами указания на орфограммы: те, правила письма которых ещё не известны, обозначать точками под буквами, а орфограммы на уже изученные правила подчёркивать, например: у Ка´ти.) п ла´ р ка´. –Но эти слова мы встречали в букваре (если это так). Найдём их и прочитаем, как они написаны. (Слова могут быть вынесены и на доску.) В чём же мы с вами ещё раз убедились? (Звук был один, а буквы разные.) Буквы вставляются, после чего слова орфогра фически прочитываются, закрываются и под хоровую орфогра фическую самодиктовку записываются. Ставится ударение, а ор фограммы отмечаются точками под буквами (пила´, река´). Затем делается вывод об «открытии» на уроке. (Работа делится между уроками чтения и письма.) Если детям уже известны буквы я, ч, то для аналогичной рабо ты (составление звуковой схемы слова – печатание с «окошками» – выяснение буквы по надёжному источнику – орфографическое чтение и вставка буквы в слово) на одном из следующих уроков мо жет быть использовано слово мячи. Тогда схема способов обозна чения безударного звука [и] будет дополнена: и е я
55 Выполняется и новый вид упражнения: найти и отметить «опас ные места» в указанных словах на страницах букваря, прописей. Опять сначала уточняется способ действия: поставить ударение, выяснить, есть ли «опасность» письма, связанная со звуком [и], и, если есть, отметить её. При этом важно подчёркивать и другие уже известные орфограммы. На одном из следующих уроков необходимо поставить вопрос: только ли на месте звука [и] возникает «опасность» при письме? Для ответа на него проводится работа, аналогичная той, которая выполнялась со словами лиса – леса. Для неё может быть исполь зована скороговорка: На дворе трава, на траве дрова. Для звукового анализа берутся слова, например: трава – дрова. Работа проводится по тому же плану: С наблюдения над звуком [а], т. е. с сопоставления слов трава – дрова, а не лиса – леса можно начинать знакомство с признаками орфограмм, если к нужному моменту детям известны все буквы, необходимые для прочитывания слов. Тогда последовательность наблюдений и выводов изменится: сначала будет сделан вывод о недоверии безударному гласному звуку [а], а потом [и]. Могут эти уроки пройти и друг за другом. Осознание безударных гласных звуков как признаков «опасно стей» письма будет происходить на фоне их сопоставления с удар ными гласными. Почему ударным при письме можно доверять? Да потому, что на их месте буквы «не спорят» – у каждого ударного гласного звука есть только одна буква, которая его обозначает при письме. Если её заменить другой, слово станет иным или вовсе ис чезнет: дом – дам – дым – дум – дэм. «Опасные при письме места»: 1) 2) 3) 4) 5) 6) составляются (на слух) звуковые схемы слов; из первых слогов выделяются гласные звуки и сравниваются; выясняется, что звук один и тот же – [а]; по букварю или по записи на доске слова орфографически прочитываются, узнаются буквы – они разные: а и о; уточняется позиция звука: он безударный; делается вывод о недоверии безударному звуку [а] при пись ме, о наличии «опасности»; сделанный вывод, как и предыдущий, заносится в таблицу а о
56 Но это общее правило – ударным гласным при письме можно доверять, на их месте пиши, как слышишь, – со временем будет дополнено ограничением, связанным с буквами гласных в ударных сочетаниях [жы´–шы´]. После изучения всех правил, касающихся традиционных напи саний (жи´–ши´, ча´–ща´, чу´–щу´), таблица «Опасные при письме места» пополнится соответствующими сведениями. К концу этого этапа обучения таблица примет такой вид: Как видите, первая часть таблицы стала более компактной – в одной записи представлены все ранее изученные правила. Такое преобразование можно провести вместе с детьми в ходе повторе ния. Хорошо бы, чтобы таблица постоянно была перед глазами уча щихся. Когда умение обнаруживать орфограммы гласных начнёт складываться, нужно провести аналогичную работу с парными по глухости звонкости согласными. До этого момента должны быть изучены буквы для обозначения нескольких пар. Обычно через какое то время после начала работы над орфо граммами гласных учащиеся сами задают вопрос: «А у согласных есть «опасные места»? Такой вопрос свидетельствует о внутренней готовности ребят воспринять новую информацию. Опасные при письме места а о жи´´´´´–ши´´´´´ . (!?) ча´´´´´–ща´´´´´ чу´´´´´–щу´´´´´ и е я
57 Строки Вы предлагаете на слух, пока не показывая имеющейся на доске записи. После того, как школьники узнают произведение и автора, попросите выделить последние слова каждой строки, произнести их и послушать себя. Логика дальнейшей работы та же, что и в предыдущих случаях. 1. Составление (на слух) звуковых схем слов раз – спас. 2. Выделение последних звуков и их сравнение: звук один и тот же: [с]. 3. Предъявление записи слов (последовательно) и выяснение букв – они разные: в одном з, а в другом с. 4. Уточнение характеристики звука и его положения в слове: согласный, парный по глухости звонкости, находится на конце слова. 5. Вывод: согласному звуку, парному по глухости звонкости, на конце слова при письме доверять нельзя, так как за него могут «выходить на работу» разные буквы. При обозначении такого зву ка буквами есть опасность ошибиться, потому парный по глухости звонкости согласный звук на конце слова – это «опасное» при письме место. 6. Условное обозначение вывода с помощью схемы и занесе ние его в таблицу «Опасные при письме места». Повторение нового «открытия»: Дядя Стёпа в этот раз Утопающего спас. Для наблюдения и необходимых выводов можно использовать как отдельные пары слов, так и стихотворные строки, в которых подходящие для работы слова рифмуются. Обучение можно начинать с любой пары букв, обозначающих парные по глухости звонкости согласные звуки: б–п, в–ф, д–т, г–к, з–с, ж–ш. Мы выбрали пару з–с. Возможные пары слов: нос – глаз, нёс – вёз, в лес – влез и др. Удачные стихотворные строки с нужной рифмой есть у С. Ми халкова. На их основе и построили урок. Прежде чем переносить эту схему в общую таблицу, обсудите с детьми несколько вопросов: –Почему таблица так названа? –О каких «опасностях» письма вы уже знали раньше? з с
58 Усвоение сделанного вывода и становление основанных на нём умений будет происходить постепенно в ходе последующей рабо ты. Её мы опишем дальше, пока же уточним тот способ действия, который осваивают школьники: – слышу согласный звук на конце слова; определяю, парный он по глухости звонкости или нет; если парный – это «опасное» при письме место. Для согласных, парных по глухости звонкости, «опасным» явля ется ещё одно положение: перед другим согласным, если он не сонорный (в том числе [й’]), не [в, в’]. Знакомство с этим положе нием может быть оставлено на второй класс, когда вся информация о признаках орфограмм будет повторяться, уточняться, дополнять ся. Но тогда орфографическая зоркость, из за которой минимум сведений вводится в период обучения грамоте, начнёт складывать ся без учёта орфограмм в словах типа: кошка – ножка. Думается, что это неправильно. Вот почему мы предлагаем через некорое время после описанного выше провести с первоклассниками ещё одно наблюдение. При этом сведения о позиции звука упрощаем. Попросите составить звуковые схемы, например, таких слов: шапка – шубка, чашка –ложка и т. п. Логика последующей работы, видимо, уже понятна: –Как вы думаете, где место в таблице для нашего нового откры тия? Как показать, что эта часть таблицы будет напоминать нам о согласных, парных по глухости звонкости? (Делается заго ловок в виде звуковой карточки парного по глухости звонкости согласного: .) После перенесения в таблицу вывода, сделанного примени тельно к звуку [с], важно распространить его и на другие согласные. Для этого продолжите наблюдения над парами слов, типа: пруд – прут, зуб–суп, чиж– наш и др. (План наблюдений тот же: выявление одинакового звука, но разных букв.) Экономя время, Вы можете сами сделать обобщение, а в последующей работе подвергнуть его проверке. При всех вариантах окончательный вывод должен быть таким: на конце слова любой согласный звук, парный по глухости звонкости, при письме будет «опасным местом». Чтобы вывести это обобщение за пределы звука [с], поставьте в схеме многоточие. з с ...
59 выявление одинакового звука ([п] или [ш]) и разных букв для его обозначения; уточнение характеристики звука и его положения в слове: согласный, парный по глухости звонкости, находится перед дру гим парным по глухости звонкости согласным; вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами; условное изображение нового «открытия»; внесение схемы в таблицу «Опасные при письме места». Покажем общий вид таблицы на момент окончания знакомства (в период обучения грамоте) с признаками «опасных» при письме мест. Завершая описание первых шагов на пути становления орфо графической зоркости младших школьников, хотим ещё раз подчеркнуть: знания, приобретённые первоклассниками о призна ках орфограмм, – не самоцель. Именно они кладутся в основу Опасные при письме места жи´´´´´–ши´´´´´ . (!?) ча´´´´´–ща´´´´´ чу´´´´´–щу´´´´´ з с ... п б ... а о и е я
60 практической работы по формированию орфографической зоркости. А процесс это длительный. Мы отводим на первона чальное становление умения обнаруживать орфограммы по осво енным признакам всё оставшееся время первого класса, пред полагая работу сначала на основе того букваря и тех прописей, по которым Вы работаете, а потом по учебнику «К тайнам нашего языка». Однако важно, чтобы Вы знали: учебник 1 го класса никаких новых сведений по орфографии не добавит – он обеспе чит лишь закрепление знаний и становление умений, заложенных в период обучения грамоте. Новый уровень освоения той же про блемы предусмотрен только во 2 м классе. Вот почему те несколь ко уроков знакомства с признаками орфограмм, которые были описаны, очень важны для успеха всей последующей орфографи ческой работы. Становление любого умения, в том числе и умения обнару живать орфограммы, требует систематической тренировки в вы полнении осваиваемого действия. Поэтому на уроках обучения грамоте обязательно должны быть предусмотрены специальные упражнения по развитию орфографической зоркости первокласс ников. Их следует выполнять как на уроках обучения чтению (на основе «Азбуки»), так и на уроках письма. Место упражнения подсказывается его характером. Упражнения для развития орфографической зоркости Бо´льшая часть таких упражнений уже была названа. Системати зируем этот перечень и дополним его. Среди упражнений, направленных на развитие орфографиче ской зоркости учащихся, можно выделить две группы: упражнения при восприятии материала на слух и упражнения при зрительном восприятии материала. Первые предполагают обучение прогнози рованию орфограмм, т. е. их нахождению до записи слова, вторые тренируют в самоконтроле по ходу и после записи. Важны обе группы. Упражнения при восприятии материала на слух 1. Определение, есть ли «опасные места» в произнесённом сло ве; если есть – сколько, гласные или согласные. Ответ учащиеся могут давать хлопками, на пальцах, карточками светофорами, зву ковыми карточками и т. п.
61 Последовательность действий при поиске орфограмм гласных: определить ударный слог, выделить безударные гласные; узнать, нет ли под ударением сочетаний жи´–ши´, ча´–ща´, чу´–щу´. Припоискеорфограммпарныхпоглухости звонкостисогласных нужно узнать, нет ли таких согласных: на конце слов; перед другими парными по глухости звонкости согласными. (Случаи перед непарными глухими как нечастотные пока не об суждаются.) Упражнение направлено на формирование способа действия, необходимого для нахождения орфограмм. Именно этот способ и должен быть в центре внимания. 2. Фонетико орфографический разбор: составление звуковой схемы слова и обозначение в ней тех мест, которые при письме ста нут «опасными». Если схема выкладывается из карточек фишек, то под ними кладутся красные сигналы «опасности»; если схема чер тится – карандашом или ручкой ставятся точки. 3. Печатание отдельных слов с «окошком» вместо «опасных мест» (по следам фонетико орфографического разбора). На мес те пропуска буквы («окошка») обязателен сигнал «опасности». Обращаем внимание: пока мы предлагаем только печатание, а не письменную запись слов с «окошками» – пусть в период обуче ния грамоте ничто не мешает ученикам осваивать начертания букв и способы их соединения. Письмо с «окошками» появится лишь в конце первой четверти 2 го класса. В связи с данным упражнением иногда возникает опасение: не явится ли оно провокацией пропуска букв при письме. Чтобы этого не произошло, обязательно следите за соблюдением условия: вме сто буквы должен быть поставлен заменяющий её сигнал. Кроме того, не пользуйтесь выражением пропуск буквы, а говорите об «окошке». Пусть действия детей сопровождаются рассуждени ем вслух, комментированием: – Звук ... безударный. Это «опасное место», буквой обозначать не могу, оставляю «окошко». Потом предложите ребятам узнать нужную букву, обратившись к букварю, прописям, и «закрыть окошко». После заполнения про пуска можно ещё и записать слово по памяти под его орфографи ческое проговаривание. 4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм.
62 Опишем технологию проведения такого диктанта. О нём уже говорилось при характеристике фонетических и графических уп ражнений. Теперь в него вносятся дополнения. Вы руководите ка ждым шагом учеников, называя очередную операцию, которую им предстоит выполнить. 1) Вы читаете (орфоэпически) предложение, а дети слушают его, чтобы понять и запомнить. 2) Записывают его схематически (чёрточками), подчёркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раз дельном написании слов, о большой букве). 3) Диктуют себе снова и записывают каждое слово предло жения слоговыми дугами (лучше над чёрточками). Если встреча ются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, дугу не чертят. 4) Учащиеся ещё раз произносят по схеме каждое слово, чтобы поставить ударение; отмечают «опасные места». 5) Вы читаете предложение ещё раз – орфоэпически с элемен тами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих мес тах вписывают в дугу нужную букву. 6) Под орфографическую самодиктовку первоклассники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они уже знают: там, где Вы читали «как говорим», они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква подсказка. 7) Под Ваше чтение учащиеся проверяют, читая по слогам и помогая себе карандашом. Вот пример детской записи предложения: При такой технологии запись предложения под диктовку оказывается довольно длительной, но обучающий и развивающий эффект от её использования связан с тем, что ученик все операции выполняет осознанно – он оказывается подлинным субъектом учебной деятельности.
63 Упражнения при зрительном восприятии материала 1. Нахождение «опасных мест» в отдельных словах, предложе ниях на страницах букваря, прописи, на доске, их обозначение. 2. Два вида чтения печатного слова: «как написано» и «как гово рим», т. е. орфографическое и орфоэпическое (с предварительным обозначением орфограмм и без него); наблюдение за сходством и различием написания и произношения. Можно предлагать каранда шом над буквами ставить + или в зависимости от того, совпадает буква со звуком или нет. При этом необходимо обращать внимание на случаи не только различия, но и сходства, ведя детей к выводу: ино гда пишется и слышится одинаково, а иногда по разному. В против ном случае дети рождают стихийное обобщение: «слышу так, значит, писать надо наоборот» и пишут: «трова», «сеница». 3. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомо гательных, но очень важных операций. (Приём был разработан П.С. Жедек. Дополнительно о нём можно прочитать в названной на с. 22 кн. «Русский язык в начальных классах...», с. 147–149.) Этот вид упражнения как бы вбирает в себя два традиционных: списывание и письмо по памяти. Перечислим основные операции и объясним главные достоинства приёма. Рядом со словесным опи санием каждой операции приводим возможный вариант её условно го обозначения для детей. Хорошо бы эти знаки перенести на специ альные карточки, которые последовательно предъявлять по мере вве дения той или иной операции. На следующих уроках карточки помогут руководить действиями детей. Отмечаем «опасные места».2) Читаем ещё раз вслух так, как написано.3) Повторяем, как было написано (не глядя на запись).4) Закрываем запись и пишем, диктуя себе шёпотом, так, как было написано; отмечаем «опасные места». 5) сверяем «опасные места» – все ли отмечены, правильны ли буквы. читаем по слогам – все ли звуки обозначены (помогаем себе карандашом); Открываем и проверяем:6) Читаемсловоилипредложение,чтобыпонятьегоизапомнить.1)
64 Конечно, процедура списывания оказывается длительной и трудоёмкой, но у неё неоспоримые преимущества перед тра диционным аналогом. Её эффективность объясняется тем, что каждая операция (при её правильном выполнении) заключает в себе важный обучающий смысл. Прокомментируем главные моменты. 1) Первое чтение должно обеспечить понимание того, что предстоит списывать: слова, сочетания слов, предложения. Чтение может быть коллективным или индивидуальным; запись может на ходиться на доске, в книге, в прописях. Для первоначального обу чения правильнее работать с доской. 2) Отмеченные ребёнком орфограммы (подчёркнутые или указанные точкой) оказываются для него своеобразными сигналами светофора, привлекающими особое внимание именно к «опасным» при письме местам. При этом важно, что нашёл их и отметил он сам. 3) Чтение должно быть именно орфографическим и выполнять ся с хорошей артикуляцией, вслух (при коллективной работе) или шёпотом (при индивидуальной), но не про себя. 4) Повторное орфографическое проговаривание проводится также вслух или шёпотом. Требование «не глядя на запись» можно выполнить двумя способами: закрыть запись (на доске занавеской, в книге, прописях карточкой) или предложить детям закрыть глаза. 5) Очень важно, чтобы ученик, во первых, не смотрел на запись (не «срисовывал»); во вторых, сам себе диктовал; в третьих, делал это снова вслух или шёпотом; в четвертых, по ходу письма отмечал «опасные места». 6) В процессе самопроверки важна материальная фиксация ка ждой из выполняемых операций: читая и соотнося звуки и буквы, ученик карандашом помогает себе выделять слоги; сверяя орфо граммы, он отмечает их. Списывание, проводимое по данной технологии, способствует не только формированию орфографической зоркости, но и разви тию орфографической памяти, а также становлению самоконтроля. Этим и объясняется его довольно высокая эффективность. Приём обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет использо вать его как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для совершенствования орфографической памяти в целом. Вот почему такому списыванию на первых этапах орфографической работы должно уделяться самое серьёзное внимание. Желательно любое списывание в 1 м классе проводить
65 так, а не иначе – это поможет учащимся начать осваивать эле менты грамотного письма ещё до изучения основных правил. (Сразу заметим, что и в следующих классах уже отработанная тех нология списывания сохраняется и активно используется при вве дении так называемых «словарных слов», при подготовке к твор ческим письменным работам.) Таким образом, если все предыдущие из рассмотренных уп ражнений обеспечивают лишь умение обнаруживать орфограммы в словах, то последнее ещё и помогает запоминать их орфографи ческий облик. Предполагается, что все названные упражнения вы полняются достаточно регулярно. В заключение ещё раз обратим внимание на существенную особенность предлагаемой системы орфографической работы. Обычно учителя, зная, сколько проблем таят в себе бе зударные гласные и парные по глухости звонкости согласные, стараются заблаговременно начать знакомство детей с со ответствующими правилами письма, надеясь этим уберечь своих учеников от ошибок. Система обучения орфографии, реализуемая в учебнике «К тайнам нашего языка», предполагает другую логику работы. Первоклассников необходимо прежде всего учить обнаружи вать орфограммы, т. е. ставить перед собой орфографические за дачи. Обучение же их решению – это цель работы в следующих классах. Орфографическая зоркость, которая должна явиться результа том первого года знакомства с орфографией, понимание школьни ками сущности главной орфографической проблемы нашего пись ма – необходимости выбора буквы для обозначения звука – вот в чём состоит психологическая и лингвистическая подготовка уча щихся к более осознанному восприятию и применению орфогра фических правил. Из такой психолого лингвистической посылки мы и исходили, предлагая содержание и организацию орфографической работы в период обучения грамоте. На основе учебника русского языка она будет продолжена и углублена, но для этого в период обучения гра моте важно заложить надежный фундамент. Реализация методических советов, описанных в этой главе, должна помочь маленьким школьникам уже в период освоения бу кваря или азбуки приоткрыть некоторые «секреты» русского языка, начать узнавать и понимать, как мы им пользуемся. Учебник «К тай нам нашего языка» продолжит работу.
66 Глава II ИЗУЧЕНИЕ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА: ПОЯСНЕНИЯ И СОВЕТЫ Об особенностях организации материала на страницах учебника 1 1 Данноеиздание«Методическихрекомендаций»ориентированона тотвариант учебника 1 го класса, который выпущен (2007 г. и послед.) в твёрдом переплёте и сопровождается тетрадью с печатной основой. Новое издание учебника отличается от предыдущих только размещением материала – часть его перенесена в тетрадь. 1. Первое, что может Вас удивить, – это объём материала, предназначенного для чтения, и его обращённость непосред ственно к ребенку. Естественно, возникает вопрос: всё это пер воклассник должен сам читать?! Но многие дети ещё просто не смогут столько прочитать! Сразу объясним свою позицию. Мы, авторы, исходили из того, что учебник – это книга для уче ника, поэтому к ребёнку и нужно обращаться. Пусть он учится через печатное слово общаться с тем, кто написал книгу, пусть чувству ет, что авторы разговаривают именно с ним, именно ему советуют, помогают. Но обучение ведёте Вы – учитель. Ваша задача – умело распорядиться представленным материалом, чаще воспроизводя его, а в отдельных случаях предлагая для чтения – хорового, «жужжащего» или индивидуального про себя. Некоторые конкрет ные советы по этому поводу мы дадим в данной части пособия, а также будем высказывать их и при комментировании уроков. 2. Как уже ясно из сноски, начиная с 2007 года, обязательным дополнением к учебнику является тетрадь с печатной основой, в которую выведены те задания, которые надо выполнять непо средственно на страницах (раньше записи делались в учебнике). В тетрадь перенесены задания, предполагающие заполнение приготовленных таблиц, завершение начатых столбиков слов, исправление специально допущенных ошибок и т.п. Начало каждого такого задания, как и его номер, всегда есть в учебнике, чем обеспечивается системность подачи материала. На необходимость же перехода к тетради указывает специальный значок – . (Попутная подсказка: в подобных случаях, экономя время урока, не обращайте детей к учебнику, а сразу адресуйте их к тетради. Задание, как правило, во всех случаях произносите сами.)
67 Почти всегда вписывание в тетрадь проводится после кол лективного обсуждения под контролем учителя. Должны ли пер воклассники вписывать ручкой или это надо делать карандашом, решаете Вы. Наш совет – писать ручкой, прибегая к карандашу в тех случаях, когда ребенок работает самостоятельно и не уверен в правильности своего решения. Конечно,кромететрадиспечатнойосновой,используетсяиобычная рабочая тетрадь, в которой выполняется большая часть упражнений. 3. Учебник помогает Вам организовывать освоение детьми но вого материала по законам учебной деятельности. Это означает, что сообщению лингвистической теории предшествует проведе ние специальных наблюдений, а часто и постановка учебной зада чи. Материал для них всегда есть в учебнике или тетради. Для проверки высказанных предположений, коллективно сделанных выводов или как ответ на нерешённый вопрос и даётся необходимая информация. Она обычно размещена в розовой рамке (или в голубой, если выводится какой то способ действия) и оформлена как соответствующее задание. Непривычным для Вас может оказаться то, что в рамках после сообщённых сведений нет примеров. Мы сочли их ненужными, так как этими сведениями обычно завершаются уже проведённые на блюдения. Обращаем Ваше внимание на то, что большая часть информа ции в рамках предназначена не для заучивания наизусть, а для ос мысления и последующего осознанного применения. Именно в ходе практического использования полученных сведений, их не однократного воспроизведения при комментировании выполняе мых действий и должно происходить усвоение материала. Запоми нать нужно термины (или временно заменяющие их слова), общую последовательность действий, выполняемых при решении тех или иных задач, и правила письма. Чаще всего эти элементы информа ции выделены жирным шрифтом. Не удивляйтесь и тому, что непосредственно после введения правил, новых сведений не даётся много заданий для их закреп ления – материал «проводится» через следующие темы, т. е. фор мирование умений осуществляется рассредоточенно. 4. Все задания, вопросы, как уже было сказано, обращены непосредственно к ученикам, к каждому мальчику и девочке, по этому, естественно, не удалось уйти от родовых окончаний глаголов. При первой же встрече с такими записями (объяснял(а), использовал(а) – (с. 7, 9) привлеките к ним внимание ребят.
68 Коллективно потренируйтесь, как в подобных случаях следует читать слова мальчикам, а как – девочкам. Знайте, что в 3 м классе мы вернём учащихся к обсуждению этой «странной» записи и попросим научным словом назвать тот признак слов, на который указывает написанное в скобках а. (Они должны будут назвать признак рода.) 5. Уже говорилось, что обращённость материалов учебника непосредственно к ребёнку вовсе не означает, что ученик должен работать с книгой самостоятельно. Он вынужден это делать, если, например, заболел и занимается дома (и то ему должны помочь взрослые). При работе же в классе не перегружайте первокласс ников чтением заданий, а, слегка видоизменяя, используйте их в устном общении с детьми. Во многих случаях и сведения, советы, данные в рамках (на пример, на с. 7, 11,13 и др.), правильнее произносить Вам – так, как Вы чаще всего это делали при работе по другим учебникам. Потом, если надо, наиболее важные части сообщений можно и прочитать – каждый ребёнок шёпотом или все вместе хором. Иногда чтение можно поручать кому то из учащихся, а также сразу читать хором или способом «жужжащего» чтения. Таким образом, включение в урок чтения детьми того или иного материала, вид чтения (выборочно или полностью, кем то из детей вслух, всем классом одновременно шёпотом или хором), а также объём этого чтения определяете Вы с учётом типа урока, поставленных задач, возможностей класса и отдельных учащихся. Однако, принимая решение, не забывайте, что с 1 го класса учебник должен быть средством обучения школьников само стоятельной работе с книгой. Следите, чтобы каждый первокласс ник хоть что то прочитывал сам (индивидуально или участвуя в общем «хоре»). Это будет способствовать как становлению навыка чтения, в целом умения читать, т. е. извлекать смысл из текста, так и воспитанию активной позиции маленького ученика. Советы о том, как лучше предъявить материал, Вы будете встре чать в комментариях к урокам. Попутно предостерегаем от распространённой методической ошибки: класс получает установку самостоятельно прочитать, на пример, правило. Дав задание, учитель сейчас же просит кого то из учеников читать вслух. Такой организацией работы перечёркивает ся смысл самостоятельного чтения. 6. Задания учебника и тетради следует предъявлять и вы полнять порциями, ориентируясь на красные квадратики как
69 обозначения составных частей задания. Не стремитесь обяза тельно выполнить все эти части – во многих случаях они предло жены «с запасом». Отбирайте задания с учётом конкретных задач урока. Однако следите и за повторением пройденного. 7. Большое значение придаётся накоплению детьми собственного опыта обращения к справочным страницам учебника, прежде всего к различным видам словарей. Конечно, значительную часть соответствующихзаданийВыещёдолгобудетевыполнятьколлективно, но определённые умения должен начать приобретать каждый ребёнок. Перед первым обращением к любой из справочных страниц её следует сообща рассмотреть, уточнить, на какой вопрос она отве чает, как располагаются слова, как искать нужное. При знакомстве с орфографическим словарём (его название пока не даётся, так как ещё не вводится термин «орфограмма») необходимо обсудить за головки, под которыми размещаются тематические группы слов. Обращаем внимание на то, что слова, обязательные для запо минания в 1 м классе, отмечены в словаре *. Их 20. (Подробнее о работе с этими словами будет сказано чуть позже.) 8. Специально учите первоклассников пользоваться различны ми подсказками, которые достаточно регулярно встречаются на страницах учебника. Напоминайте, что в нём голубой цвет – это цвет помощи. Так, голубая стрелка в конце страницы, сообщает, что страницу надо перевернуть, так как задание не кончилось. Номер страницы на голубой плашке подсказывает, где посмотреть нужные сведения, если ты их забыл. (А если помнишь, можешь не тратить время и к указанной странице не обращаться.) Любая ин формация в голубой рамке должна чем то помочь – подсказать, как написать слово, как начать свой рассказ, как обозначить что то, как внести исправления и т. п. Овладение используемыми условными обозначениями – это компонент обучения само стоятельной работе с учебной книгой. 9. Элементом помощи являются и те индексы (1, 2 ), которые ре гулярно встречаются около слов (см., например, с. 5, 6, 8, 9 и др.) Они напоминают: записывая, действуй по памятке 1 или 2. Обра щения к самим памяткам, уточнение содержания и последователь ности действий нужны только на начальных этапах. В дальнейшем цифра 1 около слов спиши1 , выпиши1 напоминает о необходимо сти выполнять советы памятки 1 («Как списывать1 ?»), а цифра 2 – советы памятки 2 («Как записывать свои мысли и слова2 ?»). Попутно обращаем Ваше внимание на то, что реализуемая в учебнике технология списывания (как и записи под диктовку)
70 делает процедуру письма довольно длительной. Поэтому количество записываемых на уроке слов, предложений будет меньше, чем при традиционном обучении. Однако хорошо известно, что вовсе не количеством сделанных записей определяется эффективность работы. Используемая технология обеспечивает существенное развитие орфографической не только зоркости, но и памяти учащихся, что создаёт предпосылки для повышения грамотности. Поэтому предостерегаем от преждевременного свёртывания памятки. При хорошем овладении её действиями к концу года может быть снята´ лишь операция повтора в первом и четвёртом действиях. В связи с организацией списывания дадим два совета. 1) Нередко класс в целом или отдельные ученики не могут удержать в памяти всё предложение, даваемое для списывания. Это создаёт дополнительные трудности, вызывает негативное от ношение к виду работы. Эту трудность легко преодолеть. Работайте с предложением по частям, по смысловым единицам, постепенно увеличивая их объём, или разрешайте ученику, забывшему конец предложения, открыть запись и вспомнить нужную часть. 2) Вторая операция при списывании – найти и отметить «опасные места». Как выполнить инструкцию при работе с библиотечным учебником, котрый портить нельзя?! Советуем с помощью родителей сделать целлофановый карман (из простого целлофанового пакета), который перед списываением ребенок будет надевать на рабочую страницу. Снимать такой карман лучше после полного завершения упражнения. Для сохранения книги можно использовать и кальку. Обратим внимание ещё на одну особенность учебника. По скольку в первом классе ученики не обучаются письму с пропус ком орфограмм (а именно оно призвано уберечь пишущего от ошибок – приём будет введён в конце первой четверти 2 го клас са), учебник предполагает свободные высказывания школьников лишь в устной форме. Только последние темы допускают создание первоклассниками собственных письменных текстов, но там предусмотрена определённая орфографическая подготовка. Запись же отдельных «своих» слов и предложений должна осуществлять ся по памятке 2, где даны советы: стараться замечать «опасные места» и спрашивать о написании слов у учителя. 10. Несколько раз в голубых рамках помощи встречается информация, поданная в виде моделей (с. 70 и 81), а также
71 словесно, но с недосказанными словами (с. 70, 82). На первый взгляд может показаться странным сам характер помощи – чтобы ею воспользоваться, нужно привлечь имеющиеся знания. Но здесь есть помощь. Модель служит опорой ребёнку при построении рассуждения. Ученик как бы считывает со схемы нужную информацию (все использованные значки ему давно знакомы). Построение необходимых предложений подсказывает словесная помощь, предлагаемая рядом. Но недосказанность слов требует от ребёнка активной мыслительной деятельности. Подобное рассказывание по модели очень полезно и для развития монологической речи детей, причём той её разновидности, которой первоклассники ещё плохо владеют, – научной (деловой). Попутно заметим, что функция значка с условным изображени ем учёного состоит в том, чтобы напоминать о разграничении сти лей речи и подсказывать: сейчас ты должен говорить как учёный. Условное изображение художника также напоминает о разновидно стях речи и рекомендации словами рисовать, но в 1 м классе этот значок встречается ещё единично (с. 10, 11, 122). 11. Персонажи (дошкольник Антон и мальчик иностранец) вве дены не просто для оживления изложения материала – они вы полняют определённые психолого педагогические функции. Одна из них – помочь поставить нашего ученика, как говорят психологи (В.А. Левин и др.), в «педагогическую позицию». Ту же роль играет и задание: «расскажи кому то из близких». Такая позиция обычно охотно принимается младшими школьниками, создаёт у них поло жительное отношение к выполняемым заданиям (чаще всего репродуктивного характера) и в целом повышает значимость для детей приобретаемых знаний и умений. Кроме того, частые объяс нения кому то из персонажей того, что тот «не понял», во первых, помогает первокласснику самому лучше осмысливать информа цию, а во вторых, положительно влияет на его речь. Советуем вопросы персонажей просить читать кого то из детей или, чаще, «озвучивать» Вам. 12. В учебнике нет специальных заданий, нацеливающих на фор мирование каллиграфических навыков учащихся. Однако это не озна чает невнимания к вопросам каллиграфии на уроках русского языка. О предлагаемых способах решения данной задачи, как и об освоении так называемых «словарных слов, скажем в связи с обсуждением структуры урока. 13. В первых классах не предусмотрена домашняя работа, поэтому в учебнике есть лишь задания: «Расскажи дома …»,
72 «Узнай у своих близких …», «Если хочешь, прочитай (продолжи игру)» и т. п. Такие задания выполняются по желанию не только детей, но и родителей, так как требуют участия взрослых. Эти эпизодически встречающиеся задания помечены специальным значком. 14. Обратите внимание на появление в учебнике, адресован ном детям, двух страничек для взрослых. Они так и названы: «Слово к взрослым». Введено такое письмо к родителям не случайно. Вам важно заранее знать, что отношение родителей к учебнику в целом, к отдельным его нетрадиционным методическим решени ям может быть разным, в том числе и отрицательным. Данное письмо – это попытка объяснить некоторые особенности учебни ка окружающим ребёнка взрослым. Советуем на родительском собрании (до начала работы по учебнику) раздать книги пришедшим взрослым и предложить прочитать письмо авторов, а потом обсудить его. В дальнейшем ведите диалог с родителями, объясняйте всем желающим специфику обучения. Прежде чем перейти к рекомендациям по планированию и построению уроков, назовём книгу, в которой Вы найдёте полные сценарии всех уроков. Это пособие для учителя: Работаем по учебнику «К тайнам нашего языка». / Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова, Н.И. Наумова. Под ред. М.С. Соловейчик. – Смоленск, «Ассоциация XXI век», 2005, 2006, 2007 г. (Учебнику, сопровождаемому тетрадью с печатной основой, больше соответствует последнее из названных изданий книги.) Помните и о том, что учебник 1 го класса обеспечен ком плектом наглядных пособий: Наглядные пособия к урокам обучения грамоте и русского языку по учебнику «К тайнам нашего языка»: 1 класс. Сост. Н.С. Кузьменко – Смоленск: «Ассоциация XXI век», 2005.
73 1. Начинать работу по учебнику желательно не позднее 1 го марта. При этом изучение девяти базовых тем курса (см. планирование) хорошо бы завершить в апреле. Тогда уроки в мае станут преимущественно речевыми. На них дети будут закреплять приобретённые умения и учиться созданию письменных высказываний, актуальных для их речевой практики. 2. Планируя уроки, мы исходили из «Базисного учебного пла на», который отводит на предмет «Русский язык» (в школах с русским родным языком обучения) 5 часов в неделю. Однако предлагаемое планирование (см. далее) составлено из расчёта 4 х часов в неделю. Пятый час мы стремились оставлять резерв ным, чтобы Вы могли проводить урок по собственному плану. На нём может быть организована дополнительная тренировочная работа в любом из направлений, в том числе и по совершенство ванию каллиграфического навыка, умения писать под диктовку и т. д.1 3. В учебнике принято не поурочное, а тематическое представ ление материала, хотя во всех темах для Вашего удобства возмож ные границы уроков показаны (двумя красными чёрточками). Но обращаем внимание на то, что эти границы лишь примерно опре деляют объём материала. Между красными чертами находятся и те задания, которые могут быть вынесены на резервный урок, и те, которые предназначены для обсуждения дома со взрослыми. Окончательный отбор материала для урока, определение его объёма можете осуществить только Вы. В следующей части пособия, комментируя уроки, характеризуя материалы для каждого из них, мы постараемся Вам помочь. О планировании уроков О планировании уроков русского языка и их построении 1 В названной книге Л.Д. Мали с соавторами «Работаем по учебнику...» предложено планирование всех пяти уроков в неделю. При этом пятые уроки описаны так же подробно, как и другие. Кроме того, планирование, рассчитанное на 5 часов в неделю, см.: журнал «Начальная школа», 2005, № 6 (вкладка).
74 Примерное тематическое планирование уроков Тема Количество уроков плани руемых резерв ных О построении уроков русского языка 1. Не будем говорить о хорошо известных Вам видах уроков (урок знакомства с новым материалом, закрепления, повторения пройденного и т. д.). Конечно, каждый из них имеет свою специфи ку. Но вместе с тем есть общие требования, предъявляемые к лю бому современному уроку. Одно из важнейших – направленность на развитие различных сторон личности ребёнка. Выполнение этого требования достигается не отдельными «развивающими момента ми», а всей организацией обучения. Мы стремились на страницах учебника так подать материал, чтобы выполнить названное требо вание. Вот почему при создании уроков советуем учитывать ту ло гику работы, которая заложена в учебнике и прокомментирована на соответствующих страницах данного пособия. 2. Среди обязательных структурных компонентов урока рус ского языка (наряду с объяснением, закреплением, повторением материала) в массовой практике принято выделять ещё три: проверка домашнего задания, словарная работа (освоение непро веряемых написаний), чистописание (работа над каллиграфией). 1. Знакомство с учебником 1 2. О нашей речи 2 3. Какие бывают слова? 5 1 4. Разные языки: родной и иностранные 2 5. Речь устная и письменная 4 1 6. Звуки русского языка 4 1 7. Буквы русского языка. Алфавит 3 1 8. Как работают буквы? 7 2 Обозначаем мягкость согласных звуков (3) (1) О другой работе букв е, ё, ю, я (4) (1) 9. Что значит писать правильно? 6 1 10. Учимся писать записки 2 11. Как пишут письма и телеграммы? 3 1 12. Поздравим друг друга! 3 42 8Всего уроков:
75 Стало принято именно с этих компонентов начинать практически любой урок русского языка. Обязательно ли это? Не отрицая необходимость всех названных компонентов, счи таем, что включать их в урок можно более гибко, обеспечивая при этом высокую эффективность работы. Опишем принятые в учебни ке методические решения и выскажем некоторые дополнительные советы. О проверке домашнего задания пока говорить не будем, по скольку в 1 м классе оно не даётся. Словарная работа, конечно, в учебнике предусмотрена, хотя Вы не увидите привычных рамочек со словами, подлежащими за поминанию. Мы предъявляем эти слова блоками в упражнениях на списывание или вставку пропущенных букв с помощью словаря (см., например, задания 102, 162). Кроме того, такие слова, по од ному два, «проводятся» через списывание, сопровождающее вы полнение других заданий, а также включаются в различные упраж нения (см. задания 19, 28, 30, 45, 67, 101, 106, 123, 124, 135, 146, 157, 158, 161 и др.). Мы считаем, что сочетание регулярного спи сывания по предложенной системе, развивающего все виды па мяти, с разными заданиями, в том числе с частым обращением к орфографическому словарю, его «чтением» при поиске нужного слова, обеспечивают хорошее усвоение так называемых «словар ных слов». Обращаем Ваше внимание ещё на один тип задания: «в помощь учительнице» самостоятельно выпиши из орфографического сло варя несколько слов для словарного диктанта (см. задание 162). Проанализируйте те операции, которые выполняет ребёнок, и оцените обучающий смысл каждой. (Первоклассник в поисках нуж ных слов читает всю указанную группу, затем он по правилам спи сывания выписывает найденные, а потом, если надо, ещё и пишет их под Вашу диктовку.) Советуем именно этим заданием дополнять работу над «сло варными словами», предусмотренную в учебнике. Конкретные установки могут быть разными: из первого (второго) столбика вы писать те слова со звёздочкой, в которых ударение падает на пер вый (последний, предпоследний) слог; …слова, в которых два (три) слога, …в которых есть ь, …которые оканчиваются на о, …которое начинается на а, пишется с буквой ё, и т. п. Выполнение многих заданий можно сопровождать орфографи ческим (вслух) чтением других слов, а выписывание нужных, конеч но, следует проводить по правилам списывания.
76 Думается, что из приведённых рекомендаций понятно: работа над словами, требующими запоминания, должна быть предусмот рена, но вовсе не обязательно проводить её на каждом уроке и, тем более, в его начале. Место такой работы – на уроках, не нагружен ных изучением нового или закреплением только что освоенного материала. Почти то же можем сказать и о совершенствовании каллиграфи ческого навыка. Мы считаем полезными не отдельные «минутки» чистописания в начале каждого урока, а системное обучение младших школьни ков самоконтролю за каллиграфической стороной письма. Соот ветствующая тренировка должна проводиться достаточно регуляр но, но «вкрапливаться» в урок, а не быть самостоятельным его этапом. Покажем, как может осуществляться такое обучение. Представьте себе урок. В какой то его момент Вы проводите запись под диктовку, списывание предложения или каких то слов (в том числе, может быть, и «словарных»). После записи Вы просите взять карандаши и попробовать оценить, удалось ли хорошо написать все буквы (или ту, которую Вы назовёте), удалось ли выполнить со единения букв. Там, где, на взгляд ребёнка, у него получилось особенно хорошо, пусть он сверху поставит +, а там, где получилось плохо, поставит – . То, что не вышло, пускай на полях постарает ся один раз написать лучше, чтобы потом ориентироваться на эту запись. Другой вариант. Вы говорите, что при проверке тетрадей у многих заметили несколько испорченных букв, и предлагаете за этими буквами на уроке последить особенно внимательно. По од ному разу на полях или на первой строке (можно по центру) пишете образцы букв и переходите к другим видам письменной работы по Вашему плану. Но после любой записи ребята берут карандаши и с помощью + или оценивают взятые под контроль буквы. Можно попросить попутно оценить и какие то ещё буквы или соединения, отметить особенно удачные или неудачные. Конечно, не надо переоценивать возможности первоклассни ков. На первых порах они едва ли сами станут ставить минусы над своими буквами. Но Вы терпеливо участвуете в процедуре оценки и подставляете свои минусы и плюсы рядом с детскими значками. Как показывает практика, желание приблизить свою оценку к Ва шей помогает детям учиться адекватной самооценке. А движение на этом пути означает не только совершенствование каллиграфи ческого навыка, но и развитие важнейшего личностного качества человека.
77 Вариантов конкретных установок, направляющих внимание де тей на каллиграфическую сторону письма, может быть много. Мож но просить учащихся просмотреть работу и по одному разу написать буквы, которые должны быть взяты под контроль. Можно просить в выполненной записи найти буквы, которые стали получаться лучше или те, которые ещё не удаются, и т. п. Думается, эффективность таких заданий, стимулирующих активность каждого ребёнка, его стремление к успеху, выше, чем традиционных «каллиграфических минут» в начале урока. Хотелось бы, чтобы из всего сказанного стало понятным: урок русского языка в зависимости от типа, места в учебном процессе, особенностей класса и т. д. с большей или меньшей обязательностью должен включать хорошо известные компоненты. Однако урок, по определению дидакта М.Н. Скаткина, – это «педагогическое произ ведение», и он каждый раз создаётся заново. Целями, конкретны ми задачами каждого из этапов, условиями проведения урока и определяется его структура. Хотя, конечно, как уже говорилось, есть общие требования к современному уроку, которые нужно стремиться выполнять. Так, дети должны понимать, что и зачем они делают, как нужно действовать, чтобы всё получилось правильно и хорошо. Им должно быть интересно на уроке. Иначе говоря, как известно из педагогической психологии, ребенок должен быть «не объектом, а субъектом учебной деятельности». Чтобы выполнить эти требования, нужно, по возможности, не давать информацию в готовом виде, а помогать учащимся «добывать» её; введению новых сведений предпосылать вопрос, для ответа на который эти сведения нужны. Тренировочную рабо ту важно делать не однообразной и потому скучной, а многогран ной, рассчитанной на определенные интеллектуальные усилия ученика, на выполнение им различных умственных действий, на активное использование приобретённых знаний. Важнейший залог успеха – положительное отношение ребёнка к учёбе. А чтобы оно возникло, у маленького школьника должно «получаться» – пусть не сразу и не всё. Но ему важно видеть своё продвижение и испытывать от этого удовлетворение. Надеемся, что последующие комментарии к страницам учеб ника помогут предельно сблизить наши позиции. Это необходимо, так как именно Вы, учитель, – главный исполнитель того «педаго гического произведения», которым должен стать каждый урок. Желаем Вам удовлетворения от проведённых уроков!
78 Урок 1 – вводный. На нём происходит первое знакомство с учебником. Приведём его описание полностью. Попутно покажем возможные способы организации чтения детьми материалов книги. Знакомимся с учебником – У вас уже было немало таких дел, о которых можно сказать: я в первый раз… Хотите что нибудь назвать из того, что вы в этом году сделали в первый раз? (Пришёл в школу. Села за эту парту. Сама прочитала книжку. Сделал ёлочную игрушку. Не побоялся и прыгнул с трамплина…) – Вот и сегодня у нас с вами важный день. Мы в первый раз все вместе откроем учебник русского языка и начнём по нему учиться. Положите его перед собой, рассмотрите обложку и скажите: чем подсказано, что это учебник – книга, по которой учатся в шко ле. (Нарисованы доска, мел.) – А где подсказка, что это учебник для 1 го класса? (Цифра 1 на обложке.) – Давайте откроем страницу 3. Как вы её узнаете? (По номеру страницы внизу.) Далее Вы берёте книгу и читаете приветствие: «Дорогой пер воклассник, здравствуй!» – Как вы поняли, к кому это обращение? (К нам.) Ко всем вмес те или к каждому в отдельности? (К каждому, потому что сказано не первоклассники, а первоклассник.) – А кто это обращается? Хором прочитаем подпись. (Авторы.) Вы читаете первый абзац и спрашиваете: «Будем смотреть фа милии авторов? А имена?» Если ребята хотят «познакомиться», Вы сообщаете им эти сведения, после чего продолжаете чтение пись ма. Читается ещё одно предложение. – Что авторы предлагают сделать? (Прочитать, как называется книга.) – Давайте выполним этот совет авторов. (Хором читается название: «К тайнам нашего языка».) – А какого это – нашего? На обложке книги есть подсказка. Найдите и хором прочитайте её так, как написано. («Русский язык») – Не кажется ли вам, что уже на обложке есть какая то тайна? Есть что то, что вас удивляет, что вам непонятно? (Есть. Это какая то запись рядом со словом «мел». Она какая то странная.) Методический комментарий к урокам
79 – Ну вот видите, это один из секретов, который нам скоро пред стоит открыть. Но продолжим читать то, что вам написали авторы. Пусть ребята вслух прочитают ещё одно предложение: «На страницах учебника…». Когда они дойдут до изображения пер сонажа, помогите им, подставив на место рисунка слово «мальчик»; потом остановите их и посоветуйте проверить сказанное. Предло жите перевернуть страницу, ещё 2–3… – Встречается ли этот мальчик? Кто же он? Самостоятельно прочитайте одно предложение после рисунка и скажите, как маль чика зовут. (Антон.) Далее Вы дочитываете абзац до конца. – Постараемся выполнить просьбу авторов? (Видимо, перво классники ответят согласием.) А по какому слову вы узнали, что это просьба? (По слову пожалуйста.) – Прочитаем хором два следующих предложения. (Когда ребя та дойдут до изображения второго персонажа, снова договорите: … с мальчиком.) – А хотите сразу открыть секрет и узнать, кто это? Тогда акку ратно перелистывайте страницы, пока не встретитесь с этим маль чиком. (Он первый раз встречается на с. 30.) – Рядом с его изображением жирным шрифтом написано, кто он. Найдите эти слова и каждый сам шёпотом прочитайте их. («Мальчик иностранец».) – Что же вы о нём узнали? Что значит слово иностранец? (Уточ ните детские объяснения: это человек, который живет в и н о й, другой, стране. Затем скажите, что когда они дойдут до этой стра ницы учебника, то познакомятся с мальчиком поближе.) – А теперь я прочитаю, что каждому из вас авторы желают. (Про читывается пожелание и подпись.) – Может быть, кто то догадается, как можно назвать то, что ав торы написали каждому из вас? (Письмо.) – Что же интересного для себя вы из письма узнали? ( … ) – Вернитесь к обложке и ещё раз хором прочитайте полное на звание учебника. (Русский язык. К тайнам нашего языка) – Как вы думаете, что мы будем делать, занимаясь по этому учебнику? (Читать. Писать. Узнавать о русском языке. Открывать тайны русского языка… ) – Давайте и в тетради на первой странице красиво напишем такой же заголовок, как в учебнике. Напишем вторую часть назва ния. Но сначала скажите, как вы будете действовать, чтобы не до пустить ни одной ошибки? (По правилам списывания.)
80 Советуем Вам нужное название (К тайнам нашего языка) зара нее заготовить на доске, а в этот момент урока открыть запись и на ней провести всю подготовку к списыванию. Вы руководите про цессом списывания так, как делали это в период обучения грамо те. Но старайтесь выполнять все необходимые действия, так как после записи учащиеся будут сверять их с теми, которые названы в памятке, имеющейся в учебнике (с.130). При выполнении второй операции (отметить «опасные места») пусть каждому ряду достанется по одной части заголовка (перво му достанется два слова: к тайнам), в которой кто то из ребят (под контролем своего ряда) отметит все «опасные места». Запись при обретёт такой вид: Обязательно привлеките внимание детей к «опасному месту», которое по правилам не должно быть таким, – к букве г в слове на шего. Скажите, что здесь скрыт один из секретов русского языка, а для невнимательных таится «ловушка», в которую легко попасть. Уточните и то, почему одни «опасные места» подчёркнуты, а другие отмечены точкой. (В одних случаях правила известны, а в других – нет.) После прочитывания заголовка орфографически («как написа но») Вы закрываете запись на доске. Первоклассники пишут её под самодиктовку. Затем Вы открываете строку для проверки. Попутно обратим Ваше внимание на одну деталь: в заголовках не принято ставить точки, так как своим расположением по центру строки запись уже отделена от следующих предложений. (Вопро сительный и восклицательный знаки ставятся, поскольку несут до полнительную нагрузку.) Это общепринятое правило в учебнике будет соблюдаться. Должны ли учащиеся ставить точки в заголов ках? Однозначного ответа на этот вопрос сегодня нет. Сохраняя школьную традицию (по действовавшему ранее единому орфогра фическому режиму), Вы вправе заголовок считать предложением и тогда ставить в нём точку. Но сегодня этот вопрос может решаться школой. Советуем вынести его на обсуждение совместного со сло весниками методического объединения. Вернёмся к уроку. Предложите первоклассникам заглянуть в конец книги (с. 130). – Кто прочитает название, которое дано в красной рамке? («Как списывать1 ? Памятка 1.») Обсудите значение слова памятка, при влеките внимание к её номеру, к маленькой цифре 1, стоящей справа от слова. Скажите, что такая цифра около слова им часто К та´йнам на´шего языка´. • • •• • •
81 будет встречаться в учебнике и напоминать: действуй так, как советует памятка 1. – Давайте проверим, правильно ли мы сейчас списывали. Я прочитаю пункты памятки, а вы следите по картинкам и решайте: выполнили мы это действие или нет. (После каждого пункта ребя та отвечают: да или нет. Пункты памятки можно читать хором, об суждая, что главное показано на рисунках.1 ) – Есть ли такие действия, которые мы не очень хорошо (полно) выполнили? (Наверное, такими окажутся действия проверки.) – Вместе выполним их ещё раз, потому что проверка того, что написано, – это очень важно. (Дети читают свою запись, выполняя первое действие проверки: решают, все ли звуки верно обозначены.) – Выполнили первое действие проверки? (Да.) Поставьте на той же строке на полях знак +. Как вы думаете, что он будет обозначать? (Действие выполнено.) – Выполните второе действие проверки – сверьте «опасные места»: все ли отмечены, верны´ ли буквы? – Выполнили? (Да.) Как это покажете? (Рядом с первым «плю сом» поставим ещё один.) – А какие известные нам «опасные места» в сделанной записи не встретились? Ответить на этот вопрос поможет самая последняя таблица в учебнике – на внутренней стороне обложки. Посмотри те её. Какие же «опасные места» были в нашей записи? А каких не было? (Парных согласных на конце слов и перед другими парны ми, сочетаний жи–ши, ча–ща, чу–щу, больших букв в именах.) – Вот мы и начали с вами учиться русскому языку по учебнику «К тайнам нашего языка». Откройте ещё одну страничку этого учеб ника (4). Как она называется? (Наши обозначения.) Как вы думаете, чьи это «наши»? (Авторы придумали эти обозначения, а мы ими будем пользоваться. Поэтому они теперь наши общие.) – Что вы видите на этой странице? (Пусть ребята просто пере числят то, что привлечёт их внимание: рамки разных цветов, крас ный восклицательный знак, голубая стрелка… О некоторых знаках скажите, что они означают, или прочитайте вместе с детьми. Показав «особую тетрадь», к которой иногда будет отсылать учебник, познакомив с имеющимся в ней обращением авторов, попросите рассмотреть значок этой тетради и найти его на страницах учебника, например, на с. 13, 17.) 1 Напоминаем: набор рисунков входит в комплект наглядных пособий по русскому языку для 1 го класса.
82 О нашей речи (2 урока) Задачи уроков темы: во первых, вспомнить и уточнить некото рые из тех знаний о речи и речевом поведении, которыми перво классники уже владеют, привлечь внимание к слову как важнейше му элементу языковой системы; во вторых, приблизить эти знания к ребёнку, по возможности, сделать их личностно значимыми для каждого; в третьих, ещё раз вспомнить об «опасностях» письма, о правилах списывания и начать систематическую тренировку орфографической зоркости и орфографической памяти – пока на ос нове первых представлений, данных в период обучения грамоте. В задании 1 схема может быть прочитана более полно: «Когда один человек обращается к другому человеку или к нескольким людям, то возникает речь». При выполнении задания 2, задав вопрос, сначала дайте ребя там возможность самим сказать всё, что они помнят о хорошей речи, а затем прочитайте предложение, которое предназначено для списывания. Обратив детей к книге, привлеките их внимание, во первых, к цифре 1 справа от слова, уточните, что она означает, а во вторых – к номеру страницы на голубой плашке. Объясните, что так будут даваться подсказки, где можно посмотреть какие то сведения. Выясните, что именно подсказывается здесь. Ответить Антону можно не после списывания, а до него, чтобы ещё раз вспомнить, как нужно отмечать «опасные места». («Если можем объяснить, почему «опасные места» так написаны, то под чёркиваем, а если не можем, то ставим точку.) В зависимости от того, насколько отработана процедура списы вания, задание выполняется коллективно или самостоятельно. До полнительно сделайте акцент на слове речь. Скажите, что слово будет часто встречаться, поэтому нужно запомнить, как оно пишет ся ( с ь), но правило, по которому это происходит, они узнают толь ко в третьем классе. – Этими знаками подсказками мы постепенно научимся пользоваться. Их специально запоминать не надо. Просто, если захотите, дома ещё раз прочитайте, что каждый знак обозначает. А потом перелистайте учебник и проверьте, встречаются ли знаки. – Вот и подошёл к концу наш первый урок русского языка. По нравился ли он вам? Что вы расскажете о нём дома?
83 Задания 3–5 продолжают орфографическую работу и трени ровку в списывании. В задании 3 зачёркнут должен быть только после дний перенос, оба предшествующих правильны. Предлагая раз делить на слоги слово учусь (задание 4), снова обсудите, какая подсказка дана на голубой плашке, – так постепенно Вы научите первоклассников полноценно пользоваться всеми средствами по мощи, которые есть в книге. Правила переноса (задание 5) советуем читать хором. Отвечая Антону, надо сказать, что, если оставить или перенести одну бук ву, читающий не сразу может понять: это одна буква сло´ва или целое слово (я, и, а). Предполагается, что о деловой и картинной речи (задание 6) ребята уже знают, а здесь только повторяют. Попросите показать картинку, которая будет напоминать, что надо говорить по делово му, научно, как учёный. А что будет подсказывать изображение ху дожника? (Старайся говорить так, как будто словами рисуешь.) После всех уроков советуйте детям рассказывать дома о том, что повторили или узнали на уроке. На уроке 2 продолжается вся начатая работа. С помощью кар тинок (задание 7) учащиеся уточняют, что чтение и письмо – это тоже речь. Разграничивая деловую и картинную речь на первых двух рисунках, можно исходить из того, что ребята (первый рисунок) что то живо обсуждают, передают своё отношение, делятся свои ми впечатлениями, а учительница по деловому сообщает какие то сведения, что то объясняет. В том же задании учащиеся списыва ют начало предложения. Следите за выполнением всех операций списывания (слова мальчик и девочка – «словарные»). Для завер шения предложения понадобится слово читают. В связи с его запи сью вводится памятка 2. Но советуем сначала под вашим руковод ством записать слово. Вы просите его сказать и заметить, есть ли в нём опасные места. Затем ученики слушают, как Вы проговорите слово, а потом пишут его, диктуя себе так, как говорили Вы. ( Под чёркиваем: важно, чтобы они писали не под Вашу диктовку, а под собственную; можно проговаривать шёпотом, но всем одновре менно.) А вот после записи покажите первоклассникам в задании учебника справа от слова цифру 2 и обратитесь к памятке на с. 139. Выясните, как она называется, и попросите проверить, все ли дей ствия были выполнены. (Вы читаете пункты памятки, а дети прини мают решение.) Невыполненным оказалось действие проверки, оно выполняется. В дальнейшей работе в центре внимания – понятие слово.
84 В задании 8 важно, чтобы ребята, «озвучив» одну из матема тических записей, поняли, что произносили они слова, хотя были записаны цифры. Хорошо, если Вы успеете одно выражение (или хотя бы слово) записать. (Слова в голубой рамке – это подсказка их написания.) По заданию 9 составляются предложения: Идём гулять! Давай играть! Приводимый в задании 10 текст «Речь» помогает ответить на вопрос, почему собачье «гав гав» – это не речь. (Речь – это об щение с помощью слов, а у собаки слов нет.) Все следующие задания темы факультативны. Они предлага ются для выполнения дома вместе со взрослыми. Рисунок (задание 12) дан на тот случай, если ребёнку нечего будет рассказать о себе. Слово воспоминание, конечно, обсудите на уроке. Следующий урок будет очень насыщен, поэтому полноценно выслушать рассказы детей едва ли удастся. Используйте для это го внеурочное время. В частности, советуем сделать минутками общения время в начале учебного дня, перед звонком на первый урок. Какие бывают слова? (5 уроков) Урок 1 – знакомство с группами слов; урок 2 – закрепле ние и разграничение слов, отвечающих на вопросы кто? что?; урок 3 –знакомство с понятием «собственные имена»; уроки 4 и 5 – закрепление. Урок 1, конечно, начнёте с рассказа ребят о тех словах, кото рые были в их жизни первыми. Экономя время, попросите детей только назвать эти слова, а обсуждение связанных с ними историй перенесите на другой урок или во внеурочное время. Переходом к теме может быть Ваше обобщение. – Теперь мы с вами знаем, что речь каждого человека начинает ся с его первого слова. Сейчас вы убедились в том, что эти слова могут быть разными. Вот о словах мы сегодня и поговорим. Цель урока: обобщить представления учеников о назначении слов, классифицировать их по функции (называть, указывать, по могать словам связываться друг с другом при выражении мысли); уточнить основные группы слов названий по значению; упражнять в постановке вопросов и разграничении слов по их функции («ра боте») и значению.
85 Сразу же важно оговорить следующее. Здесь ещё не происхо дит непосредственное знакомство с частями речи, а лишь готовит ся база для этой работы в дальнейшем. Дети пользуются в речи словами разных грамматических классов, разных семантических (смысловых) групп. Так поможем им сначала осмыслить то, что они интуитивно чувствуют, что, опи раясь на интуицию, могут понять и разграничить. Впоследствии (в 3 м классе) будет сделан следующий шаг: специальные наблюдения за грамматическим «поведением» слов помогут учащимся подняться на ступень грамматического обобщения. Там же будут введены все необходимые термины. В этот момент не даём названия частей речи по двум причинам: во первых, чтобы не перегружать первоклассников, а во вторых, чтобы не переносить акцент с осознания сущности различий между группами слов на запоминание терминов. Таким образом, пока наблюдаем за функцией («работой») всех слов и значением знаменательных. Наблюдения ведутся на доста точно широком материале – на словах, которые составляют клас сы не только имён существительных, прилагательных и глаголов, но и числительных, наречий; не только разряды личных местоимений, которые потом будут изучаться, но и других, в которых функция «указания» очевидна. Из служебных слов «замечаются», наряду с предлогами, союзы, особенно сочинительные, функция которых достаточно прозрачна. Работая над материалом, важно помнить: это этап активизации внимания к слову, функционально смысловых обобщений, трени ровки языкового чувства и накопления опыта лингвистических на блюдений. Не надо пугаться, если у части первоклассников ещё будут затруднения в смысловом разграничении слов, в постанов ке вопросов. Значит, им для укрепления и успешного проявления их языкового чувства нужно больше времени. Обращаем внимание ещё на одно обстоятельство. Мы сознательно при обсуждении значений имён существитель ных уходим от привычного термина «предмет», заменяя его более пространным описанием: название людей и животных, а также ве щей и всего того, что мы видим, слышим, представляем. Понятие «предмет» в лингвистике используется в абстрактном, категориальном значении; в детском же сознании предмет – это то, что можно взять в руки. Ломать это представление, пользоваться словом, наполняя его другим содержанием, считаем неэффек тивным. Надо помочь ребенку подняться в своем развитии на следующую ступеньку.
86 Во 2 м классе будет выделен урок, на котором ребята узна´ют: всё, о чём можно спросить «Что это?» и «Кто это?», учёные догово рились называть научным словом предмет. Они обратятся к толко вому словарю и увидят, что у слова есть два значения, которыми они теперь будут пользоваться. Дальнейший «прирост» знаний произойдет в 3 м классе, когда такие слова будут объединены в группу имён существительных. После специальных наблюдений в группу будут включены и слова типа бег, доброта. Иначе говоря, предполагается логика знакомства с частями речи, отличная от той, которая традиционно принята´. Не навязыва ние на первых же этапах детскому сознанию абстрактного понятия «предмет» с предъявлением двух видов вопросов и термина, а на оборот: на интуитивной основе тренировка в постановке вопросов кто? что? и объединение слов, отвечающих на эти вопросы, в одну группу. Затем введение термина и расширение группы, сопровож даемые наблюдением за особенностями изменения слов и связи с другими словами. Такой же подход распространяется и на глаголы. При этом в первые два года для целенаправленных наблюдений не исполь зуются глаголы, называющие состояние, чувства и т. п. Дети рабо тают с глаголами, называющими именно действия. Расширение представления о глаголах, как и об именах существительных, про изойдёт в 3 м классе. Столь длинное отступление от хода урока сделано потому, что считаем: понимание заложенной в учебнике общей логики изуче ния этого трудного для маленьких школьников грамматического материала поможет Вам точнее формулировать вопросы, правиль нее расставлять акценты в своих обобщениях, отбирать, если захо тите, дополнительный дидактический материал. Но вернёмся к уроку 1. Сразу заметим, что он достаточно объё мен: для него предназначены задания 13–19. Задание 13 носит мотивирующий характер. Важно, чтобы пер воклассники, действительно, ничего не поняли: кто и что получил в подарок? Советуем не обращать ребят к книге, где есть подска зывающая картинка, а сказать предложение. Обобщение: «Оказы вается, в нашем языке есть и такие слова, которые сами не под сказывают, о ком или о чём идёт речь». Предложите прочитать вопрос заголовка, на который предстоит ответить на уроке. Это и будет постановкой учебной задачи. Выполняется задание 14. Подсчитывается, что в подписи под картинкой 11 слов – они узнаются по пробелам. (Попутно можете
87 сообщить, что иногда, как и в данной подписи, будет встречать ся знак, который называется кавычки. О том, когда его используют, они узнают позже.) Далее учащиеся впервые продолжают работу в «особой тетради». Еще раз привлеките внимание к значку и переходите к выполнению задания. Попросите рассмотреть таблицу (задание 15) , прочитать её первую строчку и словами первого столбика ответить: кого могут называть слова? (Людей, животных.) Дальнейшая беседа: – Поищем, есть ли в подписи под картинкой слова, которые на зывают людей и животных. (Скорее всего первоклассники найдут нужные слова, но назовут их в той форме, в которой они употреб лены. Продолжите работу.) – Давайте изменим эти слова так, чтобы они отвечали на во прос, который подсказывает таблица. Какой это вопрос? (Кто?) Запишем слова в таблицу на приготовленные строчки. (Слова ре бята, медведь, как потом и все другие, записываются по правилам списывания, так как преследуется дополнительная цель: обеспе чить запоминание орфографического облика слов. Слово медведь приготовьте на доске. Слово ребята – «словарное».) – Будем искать слова для второй колонки. На какой вопрос они должны отвечать? (Что?) Ищем такие слова. (Книга, сказка.) Прежде чем их записать, прочитаем, что они называют. (Слова записываются под коллективную самодиктовку.) – А что сказано о книге: она какая? Найдите и прочитайте нужное слово. В какую часть таблицы предлагаете его вписать? Почему именносюда?Чтоназываютслова,которыеотвечаютнавопроскакая? – Что делают ребята? Каким одним словом ответите на воп рос? Куда его запишете? Почему? Что оно называет? – Прочитайте, что ещё называют слова. (Количество.) Как их можно найти? (По вопросу сколько?) Встретилось ли в подписи под картинкой такое слово название? Впишите его в таблицу. – Посчитайте, сколько всего слов мы записали в таблицу. (7) Можете ли сказать, что их объединяет? (Прочитывается последнее предложение таблицы: «Все это слова названия».) Предложите найти и прочитать слова из подписи под картинкой, которые в таблицу не попали (у, они, её, это). Может быть, Ваши ученики сами догадаются, почему этим словам не нашлось места в таблице слов названий. (Они ничего не называют.) – Конечно, в нашем языке есть не только слова названия. От кроем тайну других слов.
88 Помощью первоклассникам при поиске слов указателей может быть Ваш жест: показ указательным пальцем. (Попутно, конечно, заметьте, что при общении с людьми не принято «тыкать» пальцем. Сейчас – это только жест помощник.) Иногда учителя сохраняют этот жест и используют другие для установления обратной связи при быстром разграничении групп слов на слух. Так, за словами помощниками закрепляют жест: ука зательный палец держится горизонтально – как черточка, которой такие слова подчёркивают. Для слов названий договариваются держать палец вертикально. Если сочтёте полезным, можете взять приём на вооружение. Задания 17, 18 – обобщающие, 19 – для первичного закрепления. Задание 17 надо выполнить обязательно. При этом снова об ратите внимание на помощь в голубой рамке справа и уточните, что именно подсказывается. Обобщение в задании 18 на уроке можно прочитать лишь выборочно (хором): первую рамку и названия групп слов, выделенные жирным шрифтом. Это можно сделать после выяснения: каков же ответ на вопрос, который был задан в заголов ке? Выполнение задания 19 можно видоизменить. Надев целлофановый карман, ребята вместо списывания предложения лишь вписывают (под самодиктовку) слова: два и на. Если успеете, отметьте «опасные места» в словах, имеющихся в книге, и хором прочитайте их так, как они написаны. Задачи урока 2: во первых, закрепить информацию, введённую на прошлом уроке, а во вторых, обучать разграничению слов, обо значающих людей и животных и отвечающих на вопрос кто?, и слов названий, отвечающих на вопрос что? Для решения поставленных задач последовательно выполняют ся задания 20–24 . Перед записью слова рыбка (задание 20) пропускается строка, чтобы на ней потом написать вопрос кто?, а над соответствующим вторым столбиком (задание 21) – вопрос что? Под словом рыбка должны быть подписаны ещё слова старик и старуха. Попутно мож но на минуту обратить первоклассников к заданиям учебника и по просить объяснить, почему около двух похожих слов авторы поста вили разные цифры: выпиши1 и запиши2 . О чём напоминает каждая из этих цифр? В ходе выполнения задания 21 нужно поинтересоваться, нет ли слов, о значении которых ученики хотели бы спросить. Слово корыто
89 поможет объяснить картинка, а вот слова изба и терем надо посмот реть на с. 125 (в толковом словаре учебника). Пока, чтобы не переключать детей, к названию словаря можете не обращаться, не объяснять это название. Специальная работа предусмотрена чуть позже, при изучении алфавита. Привлеките лишь внимание перво классников к совету авторов – в голубой рамке на с.16. В ходе сравнения двух столбиков (задание 22) устанавливает ся, что все слова – это слова названия, но одни отвечают на вопрос кто?, а другие – что? Желательно, чтобы Антону о разных вопросах первоклассники сначала сказали сами, а потом проверили себя, прочитав обобщение в учебнике. Читать его можно хором. Устно составляя предложения по картинке (задание 24), може те предоставить ученикам свободу и не обращать их к приведен ным словам, а работать с ними только потом при вписывании в таблицу. Определяя, куда вписать то или иное слово, выясняйте: слово называет кого то или что то? Если называет, то кого (что)? На какой вопрос отвечает? Куда будем записывать? Советуем сна чала заполнить всю таблицу слов названий, а потом обсуждать «ра боту» других слов и находить им место в таблице. На этой странице впервые встречается задание в жёлтой рамке: расскажи другому. Рассмотрите её и попросите дома вернуться к странице «Наши обозначения» и прочитать, что предполагает так поданное задание. На уроке 3 предстоит познакомиться с понятием «имена соб ственные» и потренироваться в написании их с большой буквы. Для урока предназначены задания 25–28. Учащиеся сначала работают со словами, пишут их, используя уже имеющиеся знания о напи сании большой буквы (задания 25, 26), проводят наблюдения и только потом приобретают новые знания (задание 27). Информация вводится двумя порциями – вторая будет дана на следующем уроке (задание 30). Вам понятно, что к имеющимся словам (задание 26) ребята добавят свои имена и фамилии. Смысл других названий хорошо бы обсудить. Термин «собственные имена» («научное название») правильнее сообщить Вам, но потом информацию в рамке (задание 27) жела тельно хором прочитать. Важен вопрос после рамки. Он поможет первоклассникам луч ше осознать, что было известно, а какие знания приобретены. Объяснение термина (с. 19) лучше дайте сами, а потом предло жите желающим ещё раз прочитать его дома.
90 Появление второй порции информации (урок 4) мотивировано наблюдением за тем, как в толковом словаре написаны названия нашей страны и её столицы (задание 29). Для формирования умения правильно писать собственные имена – задания 30 (вторая часть) и 31. При записи слов во всех упражнениях важно орфографическое проговаривание – как при предварительном прочитывании, так и при самодиктовке – это должно уберечь учеников от ошибок. Ме ста на уже известные правила нужно объяснять. В заданиях этих уроков встречаются «словарные слова»: ученик, девочка, собака (задание 25), Москва (задание 30). На уроке 4 начинается закрепление, на уроке 5 ( а желательно и на резервном) оно продолжится. При этом на последнем уроке тренировка частично будет осуществляться при записи под диктовку. (Текст тренировочного диктанта см. далее в данном пособии.) Закрепление на уроке 4 начните с перечисления известных случаев, когда действует правило о большой букве в собственных именах. А потом предложите ребятам проверить, хорошо ли они всё поняли и не попадутся ли в ловушку. Выполните задание 32, в первом вопросе которого содержится подвох: все выделенные слова написаны правильно. Просто одни из них – имена собствен ные, а другие – «несобственные». (Термин нарицательные мы не вводим, считая его трудным и оставляя до средней школы.) На этом и следующем (33) заданиях можно поговорить о прозвищах, о том, что они бывают добрые и злые. Каждое из этих заданий со держит письменную часть. Помните о правильной процедуре са мостоятельной записи слов. Первоклассники обязательно должны проговаривать (диктовать себе) то, что пишут. Задание 34 охарактеризуйте и предложите желающим вы полнить дома. Для урока 5 (вместе с резервным) – задания 35–38. Из текстов задания 35 для списывания Вы можете взять один, а выбор правильных букв в другом обсудить устно. Хорошо бы для задания 36 поставить у доски детские книги – пусть ребята на перемене посмотрят их. Дополнительно можно вспомнить других героев, чьи собственные имена они знают. При этом важно учить детей разграничению собственных и нарицатель ных («несобственных») имён, а для этого их надо называть парами: ребята Денис и Мишка, кот Васька, девочка Снегурочка и т. п. Выполнение задания 37 неплохо бы дополнить выявлением других известных первоклассникам географических названий.
91 Напоминаем технологию записи диктанта. На этом уроке она ещё почти повторяет ту, которая использовалась в период обучения грамоте. Как и раньше, Вы пошагово руководите действиями учеников. 1) Вы читаете текст орфоэпически, дети считают количество предложений. Если нужно, уточняете значения слов и общий смысл. 2) Ещё раз орфоэпически произносите первое предложение (потом второе, третье). Учащиеся повторяют его, чтобы запомнить, и записывают схематически (чёрточками). При необходимости устраняете ошибки в делении предложения на слова, в выборе больших букв. 3) Диктуя себе, учащиеся каждое слово предложения обознача ют слоговыми дугами. 4) Ставят ударение, указывают «опасные места»: если правила известны, подчёркивают, нет – отмечают точкой. 5) Вы ещё раз произносите предложение, переходя на орфо графическое чтение там, где буквы не совпадают со звуками (здесь они выделены). Первоклассники следят за Вашим чтением по сво им схемам и в соответствующих «опасных местах» указывают нуж ные буквы. Если среди слов есть такие, написание которых они дол жны бы помнить (благодаря неоднократному чтению, списыва нию), можно сначала спрашивать: какие буквы следует писать в том или ином случае, буквы в каких словах они помнят и т. п. 6) Под орфографическую самодиктовку (с опорой на модель) ребята пишут предложение и отмечают орфограммы. В доме жил кудрявый пёс Трубач. Жили кот Мишка и баран Борис. Их держали для мальчика Шуры. (17 слов) По М. Пришвину Если сочтёте полезным и возможным, используйте карту России, покажите, где расположены города и реки, названия ко торых записаны. Обратите внимание школьников на правильное употребление слов: на реке Москве, на реке Волге. Предложите записать и название города (села, деревни), где живут ребята, название протекающей реки, улицы, на которой на ходится школа. Пишите их, выполняя требования памятки 2. Итоговым по теме будет задание 38. На одном из уроков (на резервном) советуем провести тренировочный диктант. Предлагаем для него текст.
92 7) После записи всех предложений ученики проверяют: во первых, перечитывают написанное по слогам, в помощь себе делая дуги карандашом или ведя им по слогам; во вторых, проверяют, все ли «опасные места» отмечены, верно ли написаны случаи на известные правила. Если нужно, Вы ещё раз читаете. Диктант предполагает, что первоклассники должны вслуши ваться в Ваше произнесение слов и отражать его в буквенной за писи, учитывая, что в одних случаях звучание и написание одина ковы, а в других, подсказанных Вашим произношением, различны. При этом им должно быть понятно как различие между орфоэпи ческим и орфографическим чтением (конечно, без терминов), так и то, что Вы специально нарушаете правильное произнесение в «опасных местах», где буквы не совпадают со звуками. Там же, где пишется, как слышится, Вы диктуете так, как мы обычно говорим. Вопрос об исправлении ошибок и работе над ними рассмат ривается в связи с первыми итоговыми диктантами на с. 120 данного пособия. Разные языки: родной и иностранные (2 урока) Эти уроки, кроме обучающей, имеют общегуманитарную и вы раженную воспитательную направленность. Они не насыщены сложным учебным материалом. Главная задача – помочь перво классникам осознать смысл понятия «родной язык». Кроме того, происходит знакомство с происхождением названия языка (рус ский), закрепление правописания собственных имён и трениров ка в списывании. Здесь вводится второй персонаж – мальчик ино странец, изучающий русский язык. Для урока 1 предназначены задания 39–44. Рекомендуем по следовательно работать с материалами учебника. Задания предполагают Вашу беседу с детьми, их участие в чте нии текста и списывание слов или предложений. Даже там, где первоклассники заканчивают предложения (задания 41, 42), нуж ные слова они выписывают из текста или из специальной рамки подсказки. Следите за соблюдением технологии списывания, а так же за тем, чтобы в конце предложения ставилась точка. Текст, из которого первоклассники должны понять, как про изошло название нашего языка, составлен на основе сведений из древней «По´вести временны´х лет». Советуем читать текст ком бинированно: Вы читаете его большую часть, а учащиеся, следя по книге, присоединяются к Вам и хором прочитывают главные
93 слова, выделенные жирным шрифтом. Перед чтением скажите, что просите не только искать ответ на вопрос, почему наш язык полу чил такое название, но и внимательно вглядываться в написание выделенных слов. Материалами задания 43 вводится персонаж мальчика инос транца. В учебнике 1 го класса его функции ещё невелики, но он будет активным действующим лицом в дальнейшем при изучении грамматики. Мы сознательно не «привязываем» этот персонаж к конкретной стране, не даем ему языка и имени. Всё это Вы определите сами с учётом того, какой язык (в той или иной мере) известен Вам, какой иностранный язык изучают или будут изучать дети. На этом уроке и должно состояться «знакомство». Заранее решите, на каком языке будет говорить персонаж, а на уроке вместе с учащимися впишите в учебник все необходимые сведения, одновременно закрепляя понятие «собственные имена» и тренируя в написании соответствующих слов. Если хотите, можете воспользоваться следующими именами: для англичанина или американца – Пит, Том, Джэк, Ник, Чарли, Микки; для француза – Пьер, Поль, Жан, Жак, Шарль, Мишель; для немца – Ганс, Макс, Эрих, Генрих, Карл, Франц. После обсуждения значения слова иностранный и ответа на вопрос Антона об иностранных языках, советуем вернуться к мысли о том, что один и тот же язык для одного человека иностранный, а для другого – родной. Обобщите: «Так происходит и с русским языком. Для нашего нового знакомого русский язык – иностран ный, а для нас – родной». Далее воспользуйтесь текстом задания 44 и раскройте смысл этого понятия. В связи с данной работой одно замечание. При многонациональности России понятие «родной язык» тре бует осторожного использования. Не случайно мы предлагаем спросить дома о том, какой язык для каждого ученика родной. Ре бёнок, видимо, будет считать родным тот язык, который таковым считают его родители. Поэтому для некоторых учеников русский язык может рассматриваться лишь как второй родной язык – язык страны, где они родились и живут. Дав домашнее задание (посоветоваться дома), предвосхитите возможные разные ответы и заранее определите особое положе ние русского языка как языка государственного. Именно такая мысль и заложена в сообщении, данном в розовой рамке на с. 30. Обязательно прочитайте это обобщение.
94 Речь устная и письменная (4 урока ) О существовании устной и письменной речи первоклассники уже знают. Поэтому задача состоит в том, чтобы привлечь их вни мание к специфике используемых в этих формах языковых средств, работать над основными правилами письменного оформления речи. На уроках 1и 2 в центре внимания находится предложение, а на уроках 3 и 4 акцент переносится на слово. Для выполнения на уроке 1 предназначены задания 49–53. Начать урок Вы можете с самостоятельного чтения детьми заголов ка, обсуждения того, что они знают об этих видах речи, и установ ки: к концу урока решить, узнают ли на уроке что то совсем новое или повторят, уточнят то, что уже было знакомо, поучатся соблю дать различные правила. По заданию 49 сразу обратите ребят к с. 8 учебника. Вспомни те картинки, с которыми уже велась работа, и попросите назвать действия, выполняемые нарисованными там людьми. Для эконо мии времени вернитесь на с. 38, читайте начала предложений и из рамок помощи выбирайте нужные слова. В результате получатся такие предложения: Ребята разговаривают. Учитель говорит, уче ники слушают. Школьники читают. Девочка пишет. Обсудите, как, если бы эти предложения пришлось записывать, показали бы на чало и конец каждого. После ответа на последний вопрос задания 49 и объяснения Антону происхождения слова устная предложите учащимся прочи тать сообщение и сказать: узнали они что то новое или повторили известное? (Видимо, ребята выберут второе). Первую часть сооб щения пусть читает кто то из учеников, а вторую рекомендуем читать хором. Задание 51 – это не просто упражнение в правильном офор млении границ предложения. Прежде всего надо обучать перво Желательно попросить первоклассников с помощью взрослых выполнить и ещё одно задание – 45, ту его часть, которая дана до картинок. Также можно заранее спросить детей, знают ли они, кто такие переводчики. Посоветуйте поговорить об этом дома со старшими и принести на урок любимые книги, которые были написаны на других языках, а потом переведены на русский. На уроке 2 все подготовленные вопросы обсуждаются в связи с выполнением заданий 45–47. Завершает тему выполнение задания 48.
95 классников находить эти границы. Способ действия подсказан в задании: читать и искать мысли. После того, как проведена предварительная разметка (напоминаем об использовании целлофановых карманов или кальки), надо перечитать отрывок и проверить, верно ли выделены мысли. Только после этого можно приступать к списыванию. Снова вопрос Антона мотивирует уточ нение информации, правила письма (задание 52). Читает кто то из учеников, а все вписывают нужные знаки. При этом существенно, чтобы в сознании детей закрепилась связь: определенная интонация («работа голоса») в устной речи – соответствующие знаки при письме. Сообщение в рамке «помощи» перед загадками (с. 41) очень важно, так как в учебнике много дидактического материала в сти хотворной форме и необходимо предостеречь ещё неопытных чи тателей от формального решения: где есть большая буква, там на чинается новое предложение. Пусть первоклассники учатся вдумчивому чтению. Для экономии времени высказанное предо стережение можно не читать по книге, а сообщить Вам. Загадки (задание 53) целесообразно читать вслух неоднократ но. Первый раз читаете Вы (или хорошо читающий ученик) при за крытых книгах для определения на слух количества предложений – этому нужно продолжать целенаправленно учить. По ходу первого чтения можно чертить схемы предложений, чтобы потом сравнить их с теми, что приведены в книге. Затем загадки читают дети, пе редавая голосом ту интонацию, которую отражают знаки. Одновре менно проверяется количество предложений в каждой загадке. На уроке 2 решаются те же задачи. Обращаем внимание на то, что работа должна вестись не только над письменной речью, но и над устной. Последовательно выполняются задания 54–56. В задании 54 учащиеся путём перестановки получают новое, тоже восклицательное предложение: Живы мы! Перед его записью полезно попросить их вспомнить и объяснить, почему в слове живы один и тот же звук [ы] при письме обозначен по разному. На всех упражнениях, связанных с выразительным чтением или рассказыванием, желательно обращать внимание на взаимодей ствие говорящего и слушающего, на их помощь друг другу. Воз можны примерно такие вопросы и задания: – Слушая, наблюдайте, помогает ли вам тот, кто говорит, лучше понять его. Если помогает, то как? – Старайтесь быть хорошими слушателями: помогайте тем, кто говорит, своим вниманием.
96 Ты знаешь историю про жителей Простоквашино? А кто написал о них книгу? Хочешь её самостоятельно прочитать? Обсудив, как мы на слух узнаём границы предложений, спросите: а можно ли услышать границы слов? Не дожидаясь ответа, предложите: – Давайте попробуем. Я ещё раз прочитаю вам одно предложе ние, а вы постараетесь услышать, сколько в нём слов. (Прочитай те первое предложение.) Практическое действие приведёт детей к нужному выводу: между словами нет пауз. Подтвердите вывод, коллективно прочи тав сведения в рамке (с. 41). Последнюю часть можно прочитать хором. Вопрос Антона (с. 41) привлекает внимание к словам помощ никам. Попросите объяснить, почему и эти слова нужно писать отдельно от других слов. (Потому что они, хоть и маленькие, но сло ва. А слова пишутся раздельно.) Далее предложите для выполне ния «хитрое» задание 58. – Тебе понравилось, как тебя слушали? Что понравилось (не понравилось)? Задание 55 важно для работы над средствами выразительно сти устной речи. Если позволит время, действительно, 1–2 раза разыграйте сцену встречи с белкой. Обсуждая текст задания 56, поговорите о том, почему строки названы словесной зарисовкой. Действительно ли в них рисуется картинка, видят ли они, представляют ли себе её? Конечно, из двух предложенных заголовков точнее второй, хотя и первый пра вилен. Такое гибкое сопоставление заглавий должно учить малышей оценкам на уровне «лучше – хуже», а не только «верно – неверно». Сведения в голубой рамке (с. 40) должны помочь учащимся более внимательно относиться к знакам не только в конце предло жений, но и внутри них. Эти сведения сказать лучше Вам, но сде лать это надо перед списыванием. Как уже было сказано, на уроках 3 и 4 акцент перемещается на слова, на их оформление в письменной речи. В центре внимания – раздельное написание слов. Для урока 3 предназначены задания 57–60. Но начните с гра фической записи небольшого текста. Прочитайте его и попросите детей, послушав, определить количество предложений и записать их чёрточками (без деления на слова). Текст, например, такой:
97 В поле зрения попадают не только предлоги (в лес, к телефо ну): в первом предложении пропущен ещё союз и (кот и Шарик), а во втором – частица не. Первоклассники их могут обнаружить, лишь вникая в смысл читаемого, что им абсолютно посильно. Учить замечать различные служебные слова важно с первого класса, так как без этого трудно рассчитывать не только на грамотное письмо, но и на осознанное чтение. Совет первоклассникам, даваемый на с. 42, правильнее произнести Вам. При наличии времени для тренировки в узнавании слов по мощников советуем дать дидактический материал на слух и попросить посчитать количество произнесённых слов, а одно предложение записать, обозначая слова чёрточками. В качестве дидактичес кого материала хороши строки из знакомых ребятам стихов, например: Первые два предложения хороши для устного подсчёта слов, а третье – для графической записи чёрточками с последующей полной записью под диктовку по введённой технологии (с. 61–62 данного пособия). Те же предложения неплохо бы использовать и для повторения известных групп слов: попросите сказать, к какой группе относится то или иное слово (к словам названиям, словам указателям, словам помощникам). К работе по учебнику Вас вернёт задание 60. После преобразо вания должны получиться слова: у дочки, у точки, у лица (при этом в первых двух словах меняется ударение ). На уроке 4 продолжается работа над правильным оформлением предложений и слов в письменной речи. Заданиями 61, 62 начинается обучение разграничению предлогов и приставок. Понятно, что термины не используются. Советуем, не открывая учебников, сказать, что в нашем языке много трудностей. Только внимательные смогут научиться их замечать. Предложите послушать слова и постараться заметить, что особенного в их звучании. Произнесите второе и третье сочетания из задания 61. Пусть ребята обратят внимание на одинаково звучащие слоги. А потом продолжите наблюдения по учебнику, посмотрите, как напи саны эти слоги. Материалы страницы 49 (вопрос Антона, рамки с под сказкой и сообщением) помогут организовать дальнейшую работу. Встал Айболит, побежал Айболит. По полям, по лесам, по лугам он бежит. И пришла к Айболиту лиса. К. Чуковский
98 Чтобы первоклассники учились осознавать предлоги как от дельные слова, полезны и Ваши вопросы, типа: – А есть такое слово: «вокно´»? А что такое «задо´м»? Задания 63, 64 предлагают поработать с «волшебной фразой» Мальвины. Её волшебство в том, что она читается одинаково с кон ца и с начала. По заданию 64 требуется записать «волшебную» фразу с конца. Это задание повышенной трудности, поэтому его можно не выполнять, а ограничиться списыванием предложения. Можно организовать работу в парах или предложить её лишь от дельным учащимся. Помощью будет такой способ действия: вме сто списывания предложения Мальвины (по предыдущему зада нию) ребята выкладывают фразу из букв разрезной азбуки, а потом проводят их перестановку, по ходу которой обсуждают применяе мые правила письма. После этого предложение записывается. Задание 65 позволяет провести обобщение, а задание 66 ещё и готовит переход к следующей теме. Поэтому их выполнение оста вьте на конец урока. Желательно на уроке потренировать и в записи под диктовку. Вот возможный текст. Шура и Петя одни. В этот вечер папа и мама ушли к соседям в гости. (15 слов ) По Е. Чарушину Введённую ранее технологию записи диктанта пока советуем сохранить. Дополнительно подскажите: в одном из слов встретит ся сочетание звуков [с’т’] – при их обозначении буквами ь не нужен. При наличии резервных уроков на один из них может быть вы несен какой то из предложенных видов работы. Если сочтёте по лезным для Вашего класса, продолжите и игру с «волшебными» предложениями. Продиктуйте для записи такое предложение: Ты сыт? А потом попросите, глядя на предложение, записать его с конца, конечно, переставив вопросительный знак. Звуки русского языка ( 4 урока ) Наряду с систематизацией фонетических знаний и закреплени ем умений учащихся, эти уроки решают ещё одну задачу: познако мить первоклассников с транскрипцией (без использования терми на) и научить их записывать слова условными значками звуков. Умение делать такие звуковые записи и читать их будет важно при дальнейшем освоении письма – как графики, так и орфографии. Если мы хотим, чтобы учащиеся понимали, в чём состоят трудности
99 нашего письма, и учились сознательно преодолевать их, то без сопоставления «звук – буква» нам не обойтись. Но для проведения такого сопоставления звуки надо обозначать. Тех же обозначений, которые использовались в период обучения грамоте, уже недоста точно – они позволяют характеризовать звуки, но не называть их. Вот почему вводится элементарная транскрипция. Первый класс используется для её общего освоения. Во 2 м классе транскрипция будет средством дальнейшего обучения – она ляжет в основу зву ко буквенногоразбора,представленияпонятия«орфограмма»ит.д. Сразу же оговорим следующее. Выражение «записать слова значками звуков», конечно, не очень удачно, так как из периода обучения грамоте дети вынесли знание: звуки слышим и говорим, а буквы пишем и читаем. Но пока другой замены термина «затран скрибируйте» найти не удалось. В отдельных случаях исполь зуются глаголы укажите, обозначьте, но они не более удачны. Советуем при первом же знакомстве с элементами транскрипции подчеркнуть: такая запись – не настоящее письмо, а придуманный способ точного указания звуков; но раз мы это делаем ручкой, то и используем слово «писать». Для отличия звуков от букв им при рисовываются «ушки» – квадратные скобки. Сразу же можно будет проверить, как принята эта информация: – Посмотрите на доску и скажите, что я сейчас обозначила, звук или букву? Как только узнаете, правильно назовите. Повторение известного о звуках речи и знакомство с новым способом их обозначения происходит на уроке 1. Для него пред назначены задания 67–73. Начать урок советуем с того, что рекомендовать самостоятель но прочитать заголовок (тему) и сказать, о чём пойдет речь на уроке. Далее предъявите для восприятия на слух слова из задания 67, попросите выделить и охарактеризовать первые звуки. В целом цель задания 67 в том, чтобы потренировать перво классников в разграничении звуков и букв, в правильном их назывании. Одновременно оно способствует запоминанию орфо графического облика слов, в том числе и двух «словарных»: воробей и собака (первое ранее не встречалось). Задание 68 поможет быстро провести повторение всех извест ных характеристик звуков. Пусть текст читают по очереди отдель ные ученики, а все хором договаривают недостающие слова и «озвучивают» условные знаки. [и] и п [п] р [р] [м] м и др.
100 Полный текст должен получиться таким (слова, имеющиеся в учебнике, приводим частично): «Из звуков состоят слова устной речи. Среди звуков есть гласные и согласные. Первые так называ ются потому, что произносятся с голосом. Вторые..., а присоединя ются к гласным, потому они так и называются: согласные. Среди гласных... ударный, ...безударные. Согласные… твёрдые и мягкие. Большая их часть составляет пары: твёрдый мягкий (по твёрдо сти мягкости). Например: … У некоторых… Непарные твёрдые: … (примеры), непарные мягкие: … (примеры). Ещё согласные бывают звонкие и глухие. ...объединяются в пары: звонкий глухой (по звонкости глухости). Например: … Но есть и такие, которые не имеют глухой или звонкой пары: … (примеры)». Цель заданий 69, 70 – мотивировать введение транскрипции. Советуем дать школьникам возможность самим убедиться в том, что им не удалось так обозначить звуки, чтобы можно было распо знать слова. Второй вопрос Антона (с. 49) непосредственно готовит воспри ятие информации (задание 71). Рекомендуем не читать её по кни ге, а сообщить Вам. После получения первой порции материала учащиеся снова сами должны прийти к выводу, что справиться со звуковой записью слов гусь и лось (задание 72) не могут, так как недостаёт знаний о способах обозначения. Выдержанная Вами «психологическая па уза» поможет ребятам с большей внутренней готовностью принять новые сведения. Снова сами сообщите их, покажите на доске «за пятую», а затем предложите посмотреть её в учебнике. Первичным закреплением будет завершение тех звуковых запи сей, которые ранее не получились. Если позволит время, проведи те и небольшой «звуковой диктант»: Вы произносите звуки, а дети их обозначают новым для них способом. Все следующие уроки направлены на тренировку в чтении звуко вых записей и в самостоятельном обозначении звуков. Причём сна чала работа идёт с отдельными звуками, а затем с целыми словами. На уроке 2 в центре внимания отдельные звуки. В задании 74 «ловушка» в том, что звуки, указанные в последнем столбике, – непарные по твёрдости мягкости, поэтому приготовлен ные в нём строки так и останутся пустыми. Похожая «ловушка» и в следующем задании 75 – там тоже в последнем столбике назва ны непарные звуки, только они непарные по звонкости глухости. Выполнять задания рекомендуем так: хором произносится указан ный звук, кто то из ребят даёт его характеристику и сообщает,
101 каким должен быть парный звук, а все учащиеся называют его. По сле этого значок звука записывается. Облегчая детям контроль за правильностью записи, можете параллельно вести запись на доске. Обратите внимание на последнюю часть задания 75: перечис лить все звуки, непарные по звонкости глухости. Их ребята долж ны хорошо усвоить, так как не только на их месте при письме нет «опасностей», но и парные согласные перед ними – не «опасные» при письме места. Задания 76, 77 позволяют вспомнить о группах слов и порабо тать со словами, называющими количество. В скороговорках не всегда можно однозначно назвать те звуки, которые создают затруднения, но в приведённых скороговорках (задание 78) эти звуки достаточно очевидны: [с] – [ш]; [м] – [м, ]; [д] – [т], [т] – [п]. На уроке 3 работа усложняется, так как переносится на целые слова. Трудность задания 79 в том, что первоклассники впервые читают слова, записанные звуковыми значками. Проверяйте пони мание слов с помощью картинок. («Покажите картинку, которую можно соединить с этой звуковой записью»; «К какой записи нет картинки? А что надо нарисовать?») Часто у учителей и родителей возникает страх, что теперь пер воклассники так и начнут писать: дэти. Чтобы этого не произошло, всё время разводите понятия «звук» и «буква», подчёркивайте, что значки звуков нельзя путать с буквами. Подавайте тренировку в чте нии и оформлении звуковых записей слов как игру: «расшифруем» или «зашифруем» слова. Используйте и другие приёмы, которые Вы, наверное, сможете придумать, чтобы не произошло переноса звуковых записей в письменную речь. Опасность такого переноса при правильной работе скоро минует, а это будет означать серьёз ный сдвиг в общем и, в частности, лингвистическом развитии ма леньких школьников. Задание 80 впервые тренирует в самостоятельной звуковой записи слов, предваряемой звуковым анализом. Помните, что дей ствия звукового анализа остаются теми же, что и раньше: скажи и послушай слово, выдели первый звук, определи его особенности и обозначь соответствующим значком; выдели, определи характер и обозначь второй звук и т. д.; поставь ударение. Определение количества слогов здесь факультативно, так как звуки выделяются из целого слова. Если сочтёте полезным, можете в одном двух случа ях транскрипционной записи предпослать составление знакомой звуковой модели. Тогда дети ещё раз наглядно увидят различие
102 записей: в одной «спрятано» конкретное слово, которое можно узнать, а в другой показана только характеристика звуков, к схе ме подойдут разные слова. Задание 81 требует особого педагогического такта. Его обуча ющий смысл в том, чтобы продолжать тренировать в чтении звуко вых записей, понимании скрытых за ними слов, а также учить выде лению из слова отдельных звуков. Слова с произносительными ошибками малышей – лишь дидактический материал для такой работы. Выполняя задание, первоклассники будут сначала произносить так, как показано, осмысливать и говорить слово, которое хотел сказать малыш, а потом называть звук, которым должен быть заме нён неверный. Например, мало, чтобы было сказано: не жайка, а зайка. Хорошо бы ещё добавить: вместо звука [ж] нужен звук [ з]. После этого в звуковую запись вносятся исправления. Однако будьте очень внимательны – не просите произносить слова детей, страдающих дефектами произношения, не допустите насмешек над ними. Если появится повод, то объясните, что такие недостатки речи бывают почти у всех детей, они потом проходят, но у одних раньше, а у других позже. Воспоминания учеников о себе (задание 82), которое предлагается на дом и будет обсуждаться на следующем уроке, – иллюстрация к этой мысли. Если Вы захотите весело открыть будущим читателям понятие рифмы (задание 83), воспользуйтесь стихотворением Джона Чиарди в переводе Романа Сефа «Об удивительных птицах». Приведём небольшой отрывок из этого стихотворения. Две птицы А чтобы мы Поймать Удивительных Могли начать, Таких смешных пичуг – Есть в ящичке моём. Запомнить должен ты, Весьма нелегкий труд. И если хочешь, Что у несхожих Недаром люди умные То с тобой Этих птиц – Их РИФМАМИ Сыграем мы вдвоём. ПОХОЖИЕ ХВОСТЫ. Зовут. Для урока 4 в учебнике предназначены задания 85–90. Они даны «с запасом». Преимущественно это различные игры, позволяю щие провести тренировку в звуковом анализе и закрепить те умения, которые формировались на предыдущих уроках. Советуем выбрать из этих заданий некоторые, а остальные вынести во внеурочное время или оставить на последние уроки учебного года. Думаем, что задания 88–90 должны быть выполнены, причём задание 90 – по следним, так как оно обеспечивает переход к следующей теме.
103 На этом же уроке необходима работа с целыми предложения ми, воспринимаемыми на слух. Нужно продолжать учить выделять слова, в том числе и служебные, из потока речи, разграничивать ударные и безударные слоги, обнаруживать «опасные места», обо значать звуки буквами. Приведём несколько предложений для такой работы. У стихот ворных фрагментов хорошо бы определять авторов. Выберите один два отрывка по своему усмотрению. Белка прыгала с ветки на ветку. Она спешила к бельчатам. Работа с выбранными отрывками: запись предложения чёрточка ми и слоговыми дугами с указанием ударения и обозначением «опасных мест». Одно два предложения можно записать полностью. Кроме того, попросите некоторые слова (они выделены) записать значками звуков и буквами. Обратите внимание на «опасные места» среди согласных. Для этого повторите их признаки и перечень непарных звонких. (Слово дверь пока лучше не обсуждать – о том, что перед в место тоже «безопасное», учащиеся узнают во втором классе.) Резервный урок проведите по собственному плану. Буквы русского языка. Алфавит ( 3 урока ) Кто стучится в дверь ко мне С толстой сумкой на ремне? Сел он утром на кровать. Стал рубашку надевать, По С. Маршаку Утюги за сапогами, Сапоги за пирогами... ...Брюки, брюки Так и прыгнули мне в руки. По К. Чуковскому Все три урока решают единые задачи: помочь первоклассни кам осознать необходимость знания алфавита и освоить его; при обрести некоторый опыт обращения к словарю и узнать о суще ствовании разных словарей; начать ими пользоваться для решения языковых задач, пока поставленных учителем. Одновременно с формированием названных умений активизи руется работа над орфографической зоркостью и орфографиче ской памятью школьников. Задания на списывание слов нескольких тематических групп (102–104 ) рассчитаны на запоминание орфо графического облика этих слов. Получение из них разных последо вательностей (в зависимости от задания) влияет и на развитие мышления учащихся.
104 На уроке 1 в центре внимания находится само понятие «алфа вит» и состав русского алфавита, выявляется необходимость хоро шего знания последовательности букв. Как и прошлую тему, эту тоже можно начать с вопроса: «О чём мы поведём разговор? Дайте ответ с помощью первой части заголовка». Рекомендуем последовательно выполнять задания учебника. Работая над некоторыми из них (91, 97, 99, 103 и др.) при необходимости используйте прозрачные карманы. Об истории слов алфавит и азбука расскажите сами, а потом предложите прочитать её дома самостоятельно и рассказать взрослым. Задания, приобщающие первоклассников к пользованию сло варями, требуют особого внимания (93, 95–97). Важно поговорить и о слове словарь (почему словарь называется словарём, какое слово продолжает жить в этом названии), поразмышлять о том, что значит толковать и т. д. (Если Вы такую работу уже проводили, вспомните все эти объяснения.) Вы, видимо, хорошо понимаете, как связаны между собой вопрос Антона на с. 61, попытки самостоятельных детских ответов на этот вопрос и задание 95. Необходимость выбрать из двух вариантов один правильный мотивирует обращение к словарю. Но слова в словаре располага ются по алфавиту. Значит, чтобы быстро найти слово, надо знать алфавит. Близкое к такому умозаключение и должны с Вашей помо щью построить первоклассники. Нередко родители высказывают недоумение: зачем в учебнике помещать слово с ошибочно пока занным ударением, когда можно просто дать нужные слова для за поминания. Сказанным выше, думается, мы дали объяснение. Именно процесс выбора варианта с помощью словаря является важным моментом обучения. При выполнении этого задания произносите оба варианта для сопоставления – правильный и неверный (чтобы ребята хорошо услышали отличие), а потом неоднократно читайте хором с норма тивным ударением. Не забудьте неверный вариант перечеркнуть или (в библиотечной книге) заклеить. Хоровогочтениясправильнымударениемпотребуети задание97. Для определения алфавитной последовательности слов, при поиске слов в словаре рекомендуем широко использовать работу учеников в парах. На уроке 2 применяются различные приёмы, помогающие пер воклассникам запомнить алфавит (задания 98–102). С этой же
105 целью полезно и соревнование: какой ряд по цепочке скажет ал фавит, ни разу не сбившись. По заданию 101 вписываются слова школа и ученик. Заданием 102 создаётся проблемная ситуация, готовящая де тей к расширению сведений о расположении слов в словаре. Пусть для ответа на возникший вопрос ребята прочитают помогающие им сведения самостоятельно, а потом скажут о сделанном «открытии». Все использованные в упражнении слова – «словарные», некоторые из них (названия учебных вещей) вводятся первый раз. С ними возможна дополнительная работа, например, попросите дома все эти слова прочитать взрослым так, как они написаны (орфографически), а можно и ещё раз найти их в словаре и списать, чтобы подготовиться к словарному диктанту. На уроке 3 уместен словарный диктант из слов задания 102, после чего будут продолжены упражнения в установлении алфавит ного порядка слов и списывании. Обращаем внимание на задания 103, 104. Дополнительный развивающий эффект этих заданий в том, что они способствуют формированию гибкости мышления ребёнка, который наглядно убеждается в том, что в зависимости от цели и условий правильными могут оказаться разные решения воп роса – в данном случае разные последовательности слов. Слова могут записываться частично. Выполнение последней части задания 104 (нахождение случа ев неверного переноса) надо сопровождать повторением самих правил. Для этого верните ребят на с. 6 учебника. А затем, обоб щая, спросите: какие правила переноса были нарушены в показан ных записях? Игры (задания 106, 107) вынесите на резервный урок или пе ренесите на последние уроки учебного года. Конкурс же знатоков русского алфавита (108) лучше провести здесь (или на резервном уроке). Для завершения работы по теме предназначена первая часть задания 108. Высказывание Антона (после задания) – это переход к следующей теме; его можно обсуждать в начале следующего урока. На резервном уроке, кроме игр, уместны задания, связанные с использованием орфографического словаря, а также задания по каллиграфии, предполагающие ещё и расположение букв по алфавиту. Так, предложите списать с доски слова красиво, хорошо, весело. Попросите цифрами указать их алфавитный порядок, проверить его по словарю, а затем по памяти записать слова ещё раз, но теперь по алфавиту. Напишите на доске группу
106 букв (в письменном варианте – каллиграфически правильно или с погрешностями), обсудите написание и дайте задание: написать эти буквы правильно, красиво, выполнив ещё одно условие – по алфавиту. Как работают буквы? ( 7 уроков ) На уроке 1 в центре внимания «работа» букв гласных (задания 109–117), на уроке 2 – сопоставление двух способов обозначения мягкости согласных: с помощью букв гласных и ь (задания 118– 124); на уроке 3 проводится закрепление: завершается выполне ние заданий учебника (125,126), пишутся небольшие диктанты. Материал учебника предполагает использование резервного урока. На уроке 1 советуем последовательно выполнять задания учеб ника, но при этом составные части некоторых заданий (например, задания 116), а также задания 114 и 117 могут быть оставлены для резервного урока. Задачи темы: обобщение знаний о буквах как средствах графи ки русского языка, о её нормах; совершенствование умения пра вильно пользоваться буквами для обозначения твёрдости мягкости согласных и звука [й’]. Как видим, задачи обучения предполагают определённую тео ретическую работу и формирование необходимых практических умений. Однако обобщение знаний – это не самоцель, а средство повышения осознанности, способствующей правильности письма. Мы должны первоклассников научить: 1) свободно пользоваться всеми буквами гласных для обозна чения твёрдости мягкости согласных, а также ь для обозначения мягких согласных на конце слова (кроме шипящих) и в середине, преимущественно перед твёрдыми согласными (специальная ра бота над обозначением мягкости перед мягкими согласными будет проводиться во 2 м классе); 2) правильно обозначать звук [й’] одним из двух способов: буквами гласных или буквой й (разделительные знаки тоже будут изучаться во 2 м классе ). Для более четкого представления названных вопросов материал учебника разделен на две подтемы. Необходимость повторного (после периода обучения грамоте) рассмотрения каждой из них связана с тем, что они отражают объективные трудности языка. Обозначаем мягкость согласных звуков ( 3 урока)
107 Удачным началом снова может стать чтение вопроса, вынесен ного в заголовок, и обсуждение ответа Антона. Пусть первоклас сники предложат свои возражения дошкольнику или доводы в его поддержку. Обобщая, скажите, что предстоит поговорить о разных правилах, по которым работают буквы, и то, какое будет первым, подсказывает следующий заголовок. Хором прочитайте его. В задании 109 вновь появляется мальчик иностранец. Вспомни те, как его зовут, какой у него родной язык, каким является для него русский язык. Действия мальчика иностранца (задание 109) опишите сами, не обращая учеников к книге; делайте нужные записи на доске и, пользуясь вопросами учебника, ведите беседу. Сообщение в розо вой рамке (с. 70), экономя время, тоже сделайте Вы. В задании 110 уточняется тот ход рассуждения, которым должен пользоваться каждый ученик, руководя своими действиями при осознанном письме или при проверке написанного. Используемая схема (модель) – это опора для соответствующих умственных опе раций при контроле за процессом письма. (Если у Вас было приня то цветовое обозначение звуков, предложите ребятам звуковые «домики» согласных раскрасить.) Чтобы вспомнить законы, по которым «работают» буквы, мо дель нужно «озвучить», т. е. прочитать (лучше хором). Помощью де тям будут словесные подсказки, в которых даны ключевые слова и конструкции предложений. При этом обращаем внимание на стрел ки. Здесь они сделаны односторонними, чтобы модель «озвучива лась» лишь применительно к письму. Глаз ребенка, его пальчик, Ваша указка (если модель вынесена на доску, что очень желатель но), движется в направлении, от обозначения звука к буквам: слы шу... – пишу... К схеме опоре нужно возвращать детей при выпол нении дальнейших заданий – она будет помогать им осмысливать операции, неизбежные при «переводе» звуков в бук вы. Овладев ими, ребёнок всегда сможет осознанно контроли ровать своё пись мо, что надёжно избавит его от графических ошибок. Именно для этого и выносится на рассмотрение данная тема. Важный момент задания 111 – это подчёркивание букв гласных, которыми обозначена мягкость согласных. Можно до этого так же, двумя чёрточками, подчеркнуть буквы самих мягких согласных звуков. Собственно в предлагаемой работе нет ничего нового, если Вы вели обучение грамоте, пользуясь данным пособием. На нынешнем этапе обучения происходит более полное и глубокое освоение уже знакомого способа действия.
108 Задания 112 очень полезно выполнять как письмо с комменти рованием (слышу… – пишу…). Задание 113 поможет не только устно обобщить сведения, но и зафиксировать их; во все клеточки, кроме двух последних, будут вписаны пары букв: а–я, о–ё, у–ю, э–е, а в последние – по одной: ы, и. С помощью словесной подсказки, данной ниже в голубой рам ке, учащиеся читают полученную графическую запись. Попутно за метьте, что в русском языке слов с буквой э после букв согласных очень немного (например, мэр). Сделанное обобщение ложится в основу тренировочной рабо ты. Она связана с закреплением уточнённых правил графики и с повторением правила о сочетаниях, которые пишутся по особому правилу. Вспомните это правило (задание 115) и потренируйтесь в записи слогов (задание 116). Снова используйте письмо с комментированием. Подзадания после столбиков слогов факультативны. Выполнение задания 117 определяется временем урока. На уроке 2, как уже говорилось, кроме закрепления материала прошлого урока, рассматривается и второй способ обозначения мягкости согласных – с помощью ь. Повторив правило написания сочетаний жи´´´´´ ши´´´´´, ча´´´´´ ща´´´´´, чу´´´´´ щу´´´´´, выполните задание 118. При этом поработайте с толковым словарем, а также обсудите, что в задании после слова выпиши1,2 подсказывают сразу две цифры. (То, что написано, списывай; то, что будешь дописывать, пиши по памятке 2.) Вопрос об использовании ь уже рассматривался в период обу чения грамоте, поэтому пусть учащиеся применят свои знания, а потом проверят их. Именно такую логику работы и предлагает учебник (задания 119, 120). Дальнейший вопрос мальчика иностранца мотивирует уточнение и последующую отработку способа действия при решении того, как именно следует обозначить мягкость согласного звука (задания 121, 122). Последние два задания тесно взаимосвязаны. Сначала, «озвучивая» предложенную модель (хором, договаривая все нужные слова), ребята уточняют ход рассуждения, а потом, «обучая иностранца», выполняют эти действия практически. Запись слов (122) должна выполняться по следам подробного комментирования, причём, два три слова можно комментировать в ходе коллективной работы, а остальные индивидуально, каждый себе шёпотом (конечно, под Вашим контролем). Одно попутное замечание.
109 Дети склонны распространять свои знания на слова типа Кос тя, бантик и писать их с ь. Помните: на этом этапе используются преимущественно слова, в которых мягкий согласный стоит перед твёрдым, т. е. в сильной позиции. Вопрос об обозначении мягкости перед мягким согласным будет рассматриваться во втором классе. Задание 123 можно оставить для резервного урока. Но сразу скажем, что смысл второй части этого и подобных заданий не просто в нахождении ошибок, а в формировании умения проверять написанное. Поэтому в центре внимания снова должен находиться способ действия. Читая слова так, как их написал иностранец, ученики, во первых, слушают себя и решают, получилось ли слово; а во вторых, если слышат мягкий звук, то анализируют, так ли он обозначен. Привлеките внимание учащихся к образцу в голубой рамке: как правильно, аккуратно исправлять ошибки. На этом уроке должно быть выполнено ещё задание 124, ко торое расширяет представления первоклассников о правилах переноса. (Среди записываемых слов есть «словарное», которое пишется впервые: пальто. В задании 123 встречается ещё одно «словарное» слово – альбом.) Для урока 3 предназначены задания 125, 126, а также значитель ная часть времени должна быть отведена на упражнение в записи под диктовку. Но если Вы планируете проведение резервного урока, то подумайте, как лучше распределить материал. Наверное, пра вильнее на уроке 3 выполнить задания, оставленные на предыдущих уроках, и использовать какой то из предлагаемых текстов для записи под диктовку. Тогда на уроке 4 Вы дадите названные выше задания 125, 126 и продиктуете часть приводимых далее текстов. При отсутствии резервного урока из всего имеющегося мате риала выберите какой то по собственному усмотрению. Вот возможные фрагменты текстов для различных видов рабо ты на слух. Это отрывки из стихов С. Маршака и прозаический текст. 1. Мартышка вспоминает И утром принимает Страну свою Алжир Прохладный рыбий жир. Диктант выборочный. Задание: выписать три слова: название того, о ком говорится, и два слова, составляющих рифму. Предва рительно предложение запишите схематически с разделением его на слова. 2. Апрель, апрель! На дворе звенит капель.
110 Задание: Записать под диктовку предложения, подчеркнуть буквы мягких согласных звуков двумя чёрточками; так же подчерк нуть буквы, которые указывают на их мягкость. 3. Вот портфель, пальто и шляпа. День у папы выходной. Задание аналогично предыдущему, но под диктовку можно пи сать лишь первое предложение. При этом написание выделенного слова не подсказывайте своим произношением, а коллективно посмотрите в словаре учебника «Как правильно писать?». (Это «словарное» слово.) Дополнительно хорошо бы слово день запи сать значками звуков. 4. Пускать из мыльной пены Мы будем пузыри. Задание аналогично второму. Дополнительно: над словами ус ловными буквами указать, к каким группам слова относятся. 5. Грозный гусь гулял у пруда. За гусём шла гусыня. А гусята прятались в траве. Но Надюша заметила их. (18 слов) Задание: написать диктант. Дополнительно: слова гусь и гуся та записать значками звуков. Технология записи под диктовку принципиально не меняется по сравнению с той, которая приводилась ранее (с. 61–62 пособия). Должны лишь постепенно укрупняться выполняемые учениками операции и отпадать ненужные, если такие появились (может быть, запись предложений чёрточками). Но торопиться с сокращением количества действий не советуем. О другой работе букв е, ё, ю, я (4 урока) Данные уроки отводятся на изучение второй подтемы графики: они посвящены способам обозначения звука [й’]. Логика работы на уроке 1 такова: сначала повторяется один способ обозначения звука [й’] – с помощью гласных е,ё,ю,я (задания 127, 128). Вопросом мальчика иностранца после второ го из них мотивируется обращение к другому способу – с помощью буквы й. Задание 129 обеспечивает проведение наблюдений,
111 причём на предложенных примерах повторяются условия исполь зования этого способа (звук [й’] на конце слова или перед согласным). Рекомендуем это задание сначала выполнить без обращения к книге: Вы произносите слова, а ребята на слух выделяют нужный звук и характеризуют его место (на конце слова или перед другим согласным). Потом прочитайте слова, наблюдая за тем, какая буква использована. Желательно, чтобы первоклассники, действительно, сами попробовали сделать обобщение. (Как видите, для мотивации учебной работы избран приём «обучения» иностранного друга.) Тип задания 130 Вам уже хорошо знаком: после коллективного анализа учащиеся «озвучивают» модель, пользуясь словесной помо щью в голубой рамке. Уточните первое действие: сказать и послушать слово, наблюдая за местом звука [й’]. Затем с опорой на графические изображения и словесную подсказку проговорите правило письма. При выполнении всех последующих заданий в центре внимания должна быть отработка именно того хода рассуждения, который позволит ученику научиться безошибочно справляться с объективной трудностью нашего письма. Задания, предложенные в учебнике, предназначены для формирования осознанных графических умений на основе знаний, отражённых в данной схеме. На первичное закрепление выносится прежде всего самый трудный способ обозначения звука [й’] – с помощью букв гласных ( задания 130, 131, 132), в задании 133 «работают» оба способа. (Какое то из заданий может быть оставлено на резервный урок.) Задание 131 лучше выполнять в два этапа. Сначала на слух (при Вашем чтении) обнаружить звук [й’], определить его место и способ обозначения, а потом проверить ответы по книге, после чего списать и подчеркнуть нужные буквы. Все упражнения рассчитаны на письмо, сопровождаемое пол ным и правильным рассуждением, которое поможет учащимся хо рошо осознать выполняемые действия и, следовательно, сделать их подконтрольными, поэтому обязательно используйте письмо с комментированием. Сочетайте проговаривание коллективное (хором) с «жужжащим», индивидуальным. Все остальные уроки темы отводятся на закрепление и трени ровочную работу. Для урока 2 предназначены задания 134–139. Среди них есть задания, которые предполагают исправление специально предъяв ленных ошибок. Ещё раз повторим: их цель в том, чтобы трениро вать в полной последовательности рассуждений и, благодаря
112 этому, учить самопроверке написанного. Для формирования данного умения нужен особый дидактический материал – с ошиб ками. Не исключаем, что использование как транскрипции, так и «от рицательного языкового материала» (Л.В. Щерба), смущает Вас. Конечно, определённые затруднения у детей могут (и даже долж ны) возникнуть, но их преодоление сделает графические действия первоклассников более сознательными, а формируемые умения – более качественными. Однако если Вы сочтёте, что в Вашем классе нежелательно начинать урок с упражнений на исправление ошибок (дети ещё не готовы), поменяйте последовательность заданий. Выполните сна чала упражнения на списывание, рассмотрите новое правило пере носа (задания 136, 138, 139), а затем перейдите к заданиям 134, 135. Задание 137 оставьте на резервный урок. Если же найдёте возможным, примите предложенную последо вательность заданий. Её логика такова. Читая материал задания 134, учащиеся убеждаются в том, что запись не сразу понятна. Объясняется это тем, что мальчик нарушил правила. Они повторя ются и применяются. В ходе проводимого рассуждения (звук... на ходится… его надо обозначить… а он обозначен… зачёркиваю… надписываю…) ошибка исправляется. На следующих заданиях тренировка в применении способа рас суждения продолжается. В задании 135 вводится новое «словарное слово» – пошёл. Для уроков 3 и 4 предназначены задания 140–143 и 144–147. Думается, что они комментариев не требуют. Обратим только Ваше внимание на тот акцент, который надо делать перед исправлением ошибок и после него: запись с ошибками не сразу удаётся понять, её труднее читать, чем правильную. Эта мысль будет развиваться в следующей теме. Вопрос Антона (с. 91) и задание 147 обеспечат органичный переход к ней. Наряду с заданиями учебника, на уроках 3–4 необходимо вы полнить несколько упражнений на слух. Пусть первоклассники, закрепляя весь комплекс фонетических умений, потренируются в обнаруживании звука [й’], в определении его позиции и способа обозначения. Вы предлагаете послушать знакомые строки, найти (на слух) слова со звуком [й’] и записать их слоговыми дугами. А затем, ещё раз послу шав себя, решить, как звук следует обозначить, и под или над дугой указать нужную букву. Приведём несколько строк для такой работы.
113 Выделенные слова можно использовать и для буквенной запи си под диктовку с объяснением способа обозначения звука [й’], а также «опасных» при письме мест. Кроме того, целесообразно и задание, приобщающее перво классников к орфографическому словарю. Предложите вслух (хором) читать слова словаря и слушать себя. Если в слове встре тится звук [й’] хлопнуть в ладоши, посмотреть, как звук обозначен, и объяснить обозначение. Некоторые слова (по вашему выбору) по лезно записать. На резервном уроке, кроме работы по Вашему плану, жела тельно написать диктант (по принятой технологии). Перед записью хорошо бы по таблице «Опасные при письме места» (на внутренней стороне обложки в конце учебника) повторить все известные виды орфограмм. Повторите правила переноса, обратившись к с. 6, 78 и 86, а также способы обозначения мягкости согласных (с. 76 77). Приводим вариант текста для диктанта. Кот Мурзик и щенок Пушок дружили. Они часто ели из одной миски. Каждый старался брать только свой кусок. (18 слов) Что значит писать правильно? ( 6 уроков ) Задачи темы: нацелить учащихся на осмысленное использова ние слов «правильное письмо» и сознательное отношение к свое му письму; учить действиям самоконтроля и способам исправления ошибок; проверить сформированность графических и орфографи ческих умений. Выделенные уроки включают как обучающие (уроки 1–5), так и контрольный (урок 6). Если Вы сочтёте необходимым на непосред ственную подготовку к итоговому диктанту выделить не один урок (5), а два, то используйте для этого резервный час. Непосредственный ответ на вопрос заголовка, сформулирован ный в книге, учащиеся получат на уроке 2, но важные шаги делают Зайку бросила хозяйка. Под дождём остался зайка. А. Барто Ель растет перед дворцом, А под ней хрустальный дом; Белка там живёт ручная, Да затейница какая! А.Пушкин
114 уже на уроке 1. Попросите первоклассников прочитать вопрос в заголовке и попробовать на него ответить. Заключая, скажите, что, поработав, они, наверное, на следующем уроке, смогут уточнить свой ответ. На уроке 1 ребята знакомятся с понятием «описка», уточняют приёмы, помогающие писать без описок, учатся способам их исправления и, главное, размышляют о том, почему нужно стре миться к правильному письму. Последовательно выполняйте задания 148–153. Думаем, что интересно, пересказав то, что сообщено в задании 148, предло жить ребятам самостоятельно прочитать текст, найти ошибку и объяснить, в чём она состоит. Сведения в розовой рамке можете сообщить сами или поручить прочитать кому то из учеников. Выде ленные слова читайте хором. Обращаем внимание: информация об опечатках, о том, кто та кие корректоры, даётся лишь к сведению. И в целом выполнение всех приведённых в учебнике заданий решает практические зада чи, названные выше. Как и в первом случае, тексты, содержащие опечатки (задание 149), пусть школьники читают самостоятельно или в парах. Но если Вы думаете, что при таком чтении они не обнаружат ошибок, читайте вслух. В задании 150 дети должны догадаться о слове описки, а по заданию 151 – вписать слова лампу, шар, изолированно назвать те звуки, на месте которых были описки, и проанализировать их. Не пропустите важный вопрос: была ли понятна сделанная запись? Именно он является центральным и во всех следующих заданиях, так как ответом на него мотивируется необходимость правильного письма. В связи с заданием 152 после исправления описок в словах школа, книга, буква желательно, чтобы ребята снова сказали, во первых, сразу ли удалось понять слова, а во вторых, из за чего воз никли в них «поломки». После этого особенно актуальна вторая часть задания учебника: посмотри, не допускаешь ли ты таких «поломок». И тогда заданием 153 предлагается каждому ученику принять важное для себя решение. Вопрос «озвучьте» Вы сами, а потом откройте заранее приго товленные два отдельно записанных предложения (справа и слева на доске): Я хочу всех смешить. Пусть меня хорошо понимают.
115 Каждый первоклассник списывает «своё» предложение – то, ко торое соответствует его решению. (Слово хорошо – «словарное».) На уроке 2 уточняется понятие «правильное письмо», разграни чиваются описки и ошибки, систематизируются знания об «опас ных местах» и повторяются известные орфографические правила. Для урока предназначены задания 154–157. Ещё раз напоминаем, что понятия описка и ошибка разграничи ваются только для практических целей. Ребята должны понять сле дующее: чтобы писать без описок, нужно быть внимательным, по могать себе в этом, действуя по памяткам 1,2 ; а вот чтобы писать без ошибок, надо уметь обнаруживать все «опасные места» и знать раз ные правила. Важно предостеречь детей от лёгкого, недостаточно ответ ственного отношения к опискам. Им нужно внушить: описки, как и ошибки, делают речь непонятной, а допускать их ещё более стыд но, так как уберечься от них легче. На этом уроке мы сознательно используем многочисленные примеры детских ошибок, так как считаем, что обучение графиче скому и орфографическому самоконтролю начинается с исправле ния не своих, а чужих ошибок – чужую найти легче, чем свою. Кро ме того, на едином для всех дидактическом материале школьники осваивают способы исправления различных видов неправильнос тей. Таким образом, «отрицательный материал», как называл его Л.В. Щерба, выполняет свою обучающую функцию. Процедуре поиска описок и ошибок, а также технике их исправления должно быть уделено особое внимание.При этом соблюдайте важное методическое требование: ошибки не должны оставаться неис правленными перед глазами учащихся. Обращаясь к словарю (задание 154), отметьте слово спасибо – оно «словарное», а в связи с заданием 155 поработайте с таблицей «Опасные при письме места», перечислите все известные орфо граммы («опасные места») и выделите среди них те, для которых первоклассники знают правила. В конце урока полезно такое задание (его правильнее дать на дом): – Просмотрите каждый свою тетрадь. Много ли в ней моих исправлений? Что мне приходится исправлять: описки, ошибки? Решите, как вы постараетесь теперь действовать при письме, что бы моих исправлений в ваших тетрадях стало меньше. Урок 3 отводится на закрепление всех имеющихся умений, свя занных с письмом, на повторение пройденного, на совершенство вание речевых умений.
116 Задание 158 предполагает возвращение «заблудившегося» последнего предложения в начало текста. Если сочтёте доступным для Вашего класса, замените списывание по одному предложению свободным воспроизведением отрывка. Для этого составьте схемы всех предложений, потом перечитайте текст (хором, внима тельно вглядываясь в слова), повторите его по схеме, как бы «про читайте» (снова хором), после чего ученики пишут по памяти. Схема на доске остаётся как опора. Задание 160 позволяет повторить половину «словарных слов». Их усвоение на следующем уроке проверьте словарным диктантом. На уроке 4 решаются те же задачи, и работа может быть пост роена аналогично (задания 161, 162). Урок 5, а если надо, то и резервный, рекомендуем отвести на написание тренировочных диктантов, а урок 6 – на диктант конт рольный. О технологии записи диктантов уже неоднократно говорилось, поэтому приведём лишь некоторые тексты, которые можно использовать для этих целей. Один из них выберите для ито гового диктанта. (Рекомендуем второй текст – «Приехали».) Шура и Петя сами умылись и легли спать. Лежат и молчат. Тем но. А в темноте кто то ползает, шуршит. (18 слов) Примечание. 1. Отрывок взят из, наверное, знакомого детям «Страшного рассказа» Е. Чарушина. После первого чтения нужно снять возможное напряжение, вспомнив, что шуршал всего навсе го ёжик. 2. Написание слова кто то, как и нескольких безударных гласных, должно быть подсказано. Приехали Чук и Гек мчались в санях по тайге. Но вот кони стали у крыльца маленькой избушки. (17 слов) По А. Гайдару Примечание. Можете, прочитав текст, вернуть ребят на с. 40 учебника, где есть подходящая иллюстрация. Первая прогулка После обеда мама, Чук и Гек вышли гулять. Они шли гуськом по тропе к роднику. Над ними было голубое небо. (22 слова) По А. Гайдару Дядя Фёдор, кот Матроскин и Шарик жили хорошо. Они дружи ли. Всё по дому они любили делать вместе. (17 слов)
117 Возможные дополнительные задания (на Ваш выбор) 1) Записать условным значком последний звук в словах: спать, мчались, гулять, делать. 2) Подчеркнуть двумя чёрточками буквы на месте мягких со гласных звуков, а потом так же подчеркнуть буквы, которые указы вают на их мягкость: умылись, маленькой, шли гуськом, делать. 3) Найти в записи и подчеркнуть (одной чёрточкой) буквы, за которыми прячется звук [й’] (к тексту «Приехали»). Контрольный диктант предполагает проверку того, чему обуча лись дети. Следовательно, в данном случае проверяются их графи ческие умения, умение обнаруживать орфограммы, а также правильно выбирать написание, опираясь на знание нескольких орфографических правил, орфографическую память и орфогра фическую помощь учителя. В контрольном диктанте, как известно, оценивается безоши бочность письма. Поэтому, если в процессе записи или на этапе проверки ученик не сделал специальной пометы (не подчеркнул букву или не поставил под ней точку), но слово написал правильно, нет оснований учитывать такую погрешность, хотя для Вас она может быть определённым сигналом. Вы можете отдельно оценить орфографическую зоркость школьника. Для контрольного диктанта (как и для списывания) Вы вправе использовать любой текст, предлагаемый для этой цели методи ческими пособиями. Принципиальным отличием диктанта, написанного первоклас сниками, обучавшимися по данному учебнику, является то, что в детской работе могут быть слоговые модели со знаками ударе ния, указанием на наличие орфограмм и буквами на месте расхож дения звучания и написания, а также будут отмечены «опасные места» в записанном тексте. Вот пример того, как может выглядеть запись контрольного дик танта у «нашего» первоклассника. (Текст см.: Л.И. Тикунова. Рус ский язык. // Начальная школа, 1998, №4, с. 83). Анализируя диктанты, обратите внимание на то, как много Вы можете узнать из такой их записи об умениях, приобретённых Вашими питомцами.
118 У дома Это мой дом. С крыш падает частая капель. У крыльца лужа. Кот Тимка стал пить из лужи. Под ёлкой Девочки гуляли по лесу. Вот ёлка. Под ёлкой рос гриб. Катя срезала его. А он был гнилой.
119 Ещё раз подчеркнём, что считаем и в контрольном диктанте совершенно оправданными те подготовительные процедуры, кото рые выполняют ребята до буквенной записи каждого предложения. Умение осознанно помочь себе избежать ошибок и, действительно, не сделать их при письме – прекрасный результат обучения орфо графии для конца первого класса. Самостоятельное исправление допущенной ошибки – тоже положительный результат обучения. Покажем ещё один детский диктант. Он принадлежит средней ученице. Но в работе обращают на себя внимание проявленные умения: вести подготовку к письму и осуществлять самоконтроль на этапе проверки. Как увидите, учитель счёл необходимым назы вать учащимся буквы на месте орфограмм слабых позиций не толь ко в тех случаях, когда звуки и буквы расходятся, но и в тех, когда они совпадают. Это вполне допустимое решение в первом классе, особенно довольно слабом, каким был этот класс.
120 Скажем несколько слов о работе над ошибками. Советуем прежде всего подумать о способах исправления ошибок в тетрадях. Конечно, в итоговых, сугубо проверочных дик тантах и контрольных заданиях на списывание можно пользовать ся одним принятым способом: зачеркнуть неверное написание и исправить. Но, думаем, что пометам учителя даже в таких работах, а тем более в тренировочных, можно придать большую обучающую направленность. Попробуйте более гибко выбирать способ показа ученику его ошибки. Не ограничивайтесь простым её исправлением, а прибе гайте к разнообразным приёмам. Так, подчёркивайте букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение. Дополнительно на полях можно написать ту букву, которая нужна, дать верную запись слова, указать номер страницы, где приведено правило, было написано слово и т. д.,оставшуюся часть правки первоклассник должен будет выполнить самостоятельно (под Вашим руко водством).
121 Учимся писать записки ( 2 урока )1 Задачи этих двух уроков – познакомить первоклассников с одним из малых жанров письменной речи, научить написанию записок и попытаться внедрить этот способ общения ребят с роди телями и товарищами в их реальную жизнь. Ход работы достаточно полно отражён на страницах учебника. Добавим лишь, что ориентация на обмен записками детей и роди телей требует, конечно, специального разговора с родителями, объяснения им Вашего замысла, причём касающегося не только обучения, но и воспитания школьников. Записка в общении близ ких – это проявление внимания людей, заботы друг о друге. Хоро шо, если этот способ общения принят в семьях. Вы, безусловно, придумаете речевые ситуации, позволяющие органично использовать записку как способ общения ребёнка с кем то из взрослых или сверстников. Однако особенно стимулиро вать самостоятельное написание записок детьми пока не рекомен дуем, чтобы не провоцировать появление возможных орфографи ческих ошибок. Уроки темы, думается, комментариев не требуют. Дадим лишь некоторые советы. 1 Если эта тема приходится на начало мая, подумайте о перестановке тем. Проведите здесь 1–2 урока из темы «Поздравим друг друга!», чтобы помочь первоклассникам поздравить своих близких с майскими праздниками, в первую очередь – с Днём Победы. Написание же поздравлений с окончанием учебного года оставьте, как и спланировано, на последние уроки. Характер помет в тетрадях разных учеников разный. Он зависит, во первых, от возможностей ребёнка, от степени усвоения им материала, а во вторых, от вида ошибки. Ваша помощь должна быть рассчитана именно на данного ученика, должна учитывать его уровень и обеспечивать постепенное формирование необходимых умений. Сказанным определяется организация самой работы над ошибками на уроке. Часть времени следует отводить на самосто ятельные действия учащихся, осуществляемые под Вашим руко водством и контролем. Учеников, у которых нет ошибок, можно привлекать в качестве помощников.
122 На уроке 1 можно последовательно выполнять задания 163– 168, обсуждая все поднимаемые вопросы, выявляя структуру жанра записки, советы по её оформлению, продолжая работать над правильностью письменной речи, над умением проверять написанное и исправлять описки, ошибки. В задании 166 (в последней его части) имеется в виду, что обсуждаемые слова произошли от названий действий: записывать, обращаться, сообщать, подписывать. Дополнительно можно предложить такой вопрос: – Среди этих слов есть два из одной семьи – в них живет «кусо чек» того слова, которое помогает объяснить их значение. Какие это слова? (Имеются в виду первое и последнее – они объясняют ся словом писать, в них есть один «кусочек» пис ). Урок 2 советуем начать с повторения уже известного о запис ках и пополнения знаний сведениями из рамки задания 169. Их можно предложить учащимся прочитать самостоятельно с предва рительной установкой: решить, сказано ли там о записках что то новое или нет. Далее на уроке выполняются задания 170–174. В связи с заданием 170 хорошо бы поинтересоваться, понима ют ли учащиеся, почему авторы сделали замечание о том, что «ребята разрешили прочитать их записки». Предложите им позна комиться с сообщением в рамке и использовать его как подсказку. Существующую элементарную норму, закон для воспитанного че ловека: нельзя брать чужие личные вещи, нельзя без разрешения читать письма, записки, которые не тебе адресованы, – обязатель но нужно объяснять. В заданиях 171, 172, которые обучают написанию записок, ис пользован приём конструирования – ребята собирают записки из готовых элементов, как какую то вещь из деталей конструктора. Некоторые элементы им придётся добавить, но большую часть слов они смогут просто списать. Так речевое упражнение одновремен но оказывается орфографическим. Однако для того, чтобы работа способствовала не только накоплению речевого опыта, но и разви тию орфографической зоркости и памяти, правила списывания должны неукоснительно выполняться. Задание 173 можно предложить желающим выполнить дома. При чтении записок детей, конечно, не только исправьте ошибки, которые, видимо, будут, но и ответьте на обращение каждого ребёнка. Завершением работы на уроке будет ответ на вопрос задания 174.
123 Как пишут письма и телеграммы? (3 урока ) Задача всех последних уроков – закрепить основные орфогра фические и речевые умения первоклассников, создать условия для их включения в реальную коммуникативную деятельность. Познакомиться с жанром письма на пороге лета ребятам полез но, так как, может быть, кто то воспользуется приобретённым зна нием и первыми умениями. Все задания, а также конкретные мате риалы учебника готовят их к этому. Знакомство с особенностями письма, с его структурой на уроке 1 происходит на фоне более широкого разговора об общении людей. Можно начать с вопроса: любят ли они с кем то делиться своими мыслями, чувствами, рассказывать о каких то событиях своей жизни, о планах? Но всегда ли тот человек, с кем хочется поделиться, бывает рядом? Как поступают в таких случаях? Высказав мысль о том, что иногда люди пишут письма друг другу, проверьте, понимают ли первоклассники, что письмо – это тоже речь, только письменная. Узнайте, что они помнят о требованиях к речи, обсудите, какие письма приятно получать. Для ответа на последний вопрос верните ребят к тому письму, которое они когда то получили от авторов (с. 3). От такой беседы легко перейти к выполнению заданий, предло женных в учебнике. После знакомства со структурой письма дополнительно обсу дите, чем письмо отличается от записки. (Отметьте, во первых, длину, объём сообщения, а во вторых, наличие тех частей, которых в записке обычно не бывает – вопросы и пожелания). Уточните, какая подсказка относительно знаков в конце предложе ний дана в рамке (177), попросите «расшифровать» и сказать слова ми то, что записано в скобках. (Например: «После обращения и при ветствия обычно ставится запятая или восклицательный знак. …Пос лепожеланийможетставитьсяточка,аможетвосклицательныйзнак…) Обратите внимание на то, что вежливый человек чаще всего в письме не только рассказывает о себе, но и проявляет интерес к тому, кому он пишет, поэтому задаёт ему вопросы. Иллюстрацией к этой мысли может служить письмо мальчика Андрея (задание 178). В этом письме после выделения частей, выявления признаков вежливости, попросите найти повтор двух слов (У нас…). Чтобы устранить повтор, нужно убрать эти слова во втором случае. При желании можно добавить другие слова (На огороде…), но это не обязательно. Но, убрав повторяющиеся слова, придётся в слове растёт маленькую букву заменить на большую.
124 Поздравим друг друга! ( 3 урока ) На примере приведённого письма для «ухода» от орфографи ческих ошибок ребятам впервые показывается приём записи «с окошками». Полноценное освоение этого приёма будет проходить во 2 м классе, но привлечь внимание к нему можно уже сейчас. Для «закрытия окошек», которое по заданию надо выполнить, первоклассники тренируются в использовании словаря. Продолжает работу со словарем и задание 179. Задание 180 предполагает, что сначала на уроке Вы с детьми учитесь писать адрес (коллективно записываете адрес школы или Ваш). Дома же дети под руководством взрослых пишут свой адрес. Основную часть урока 2 составляет подготовка к написанию и написание письма, адресованного Вам (задание 182). Будет хоро шо, если Вы одной двумя фразами ответите на письмо каждого ребёнка. Урок 3 знакомит с жанром телеграммы. Этот жанр для обучения ценен тем, что, во первых, помогает, привлечь внимание к предло гам и знакам в конце предложения (за счёт их отсутствия), а во вто рых, позволяет учить лаконичности сообщений. Обучение ведётся преимущественно на двух типах заданий, взаимно дополняющих друг друга: развёртывание телеграммы до обычного простого предложения и свёртывание предложения сообщения до телеграммы. Эти упражнения эффективны как для развития речи, так и для совершенствования орфографических умений. На тему желательно отвести ещё один урок из числа ре зервных. Наш совет. Объясните, что на аппаратах, с помощью которых передают телеграммы, нет большой буквы, поэтому их нет и во всех приведённых в учебнике телеграммах (например, в заданиях 183, 189). Но люди, когда пишут свои сообщения, конечно, их указыва ют. Посоветуйте и им в телеграммах, которые они будут составлять, большие буквы писать. Задача этих уроков – провести первичное знакомство с жан ром поздравления, включить его в реальную речевую практику школьников и закрепить на нём приобретенные умения. Богатые возможности для использования этого жанра предо ставляют первомайские праздники, День Победы, а затем и праздник окончания учебного года. Как уже говорилось, если сочтёте целесообразным, разбейте эти уроки, чтобы приурочить
125 один два из них к праздникам в начале мая. Тогда обучение написанию поздравлений и записок, Вам, видимо, придётся поменять местами. На уроке 1 первоклассники должны познакомиться с особен ностями поздравления как жанра (задание 190) и накопить первоначальный опыт обдумывания, написания и оформления по здравлений (задания 191–193). Для обсуждения на уроке 2 – письма иностранца (194) и авто ров учебника (195). С первым из них идёт кропотливая работа по исправлению, а второе читается и обсуждается. В классе (на уроке 3) или дома ребята пишут поздравления по своему выбо ру (задание 196). Для завершающих уроков русского языка предназначено задание 197 – обмен воспоминаниями о событиях года. Кроме того, на последних уроках учебного года желательно провести ито говое обобщение под условным названием: «Перелистаем учеб ник». Хорошо бы, действительно, вернуться к некоторым страницам. Пусть первоклассники вспомнят, какой «секрет» русского языка на той или иной странице им открылся, где им было интересно, а где скучно, что нравилось, а что – не очень, что было трудно, а что – легко. На этих же уроках можно поработать с оглавлением и спра вочными страницами учебника. Приведём некоторые возможные вопросы и задания. – Как называется учебник, по которому мы работали? – Подтвердилось ли его название? Удалось ли нам открыть ка кие то тайны языка? Назовите какие нибудь. Вам поможет сам учебник – перелистайте его. Загляните, например, на страницу… – Откройте последнюю страницу учебника, на которой содер жится перечень всех его частей. Как она называется? Попробуйте догадаться, почему у неё такое название. – Просмотрите названия тем, которые мы изучали. Кто вспом нит, где вам было интересно, а где скучно? Снова можно полистать учебник. – А что вам было трудно? Что не нравилось делать? – Что больше всего нравилось вам на уроках русского языка? – Помогали ли учиться русскому языку справочные страницы? В чём? Когда мы к ним обращались? Давайте перелистаем их и вспомним, чем каждая была нам полезна.
126 – Как бы вы объяснили название «толковый словарь» человеку, который этого не знает? – Что бы вы рассказали о расположении слов в словарях? – Как вам кажется, вы все слова из толкового словаря учебника могли бы объяснить? Давайте попробуем?!.. – Как вы считаете, много ли слов из словаря «Как правильно пи сать?» вы можете написать верно? Проверим? Каждый задумайте по одному слову. Теперь диктуйте всему классу. – Чему учит словарь на с. 126–127? Как он называется? Из каких частей состоит? Какой ряд хором прочитает слова каждой рамки и ни разу не ошибётся? – Какой из словарей помогает сделать правильной письменную речь? Какой – особенно нужен для устной речи? Почему? А какой словарь одинаково важен как для устной речи, так и для письменной? – Кто из вас воспользовался своим умением писать записки, поздравления? Кому вы их писали? – Могли бы вы объяснить другим, зачем люди пишут записки и как их надо писать? – А когда пишут письма? – Чем письма и записки похожи, а чем различаются? – Что особенного в телеграммах? – ... Видимо, Вы похвалите ребят и поможете им почувствовать удовлетворение от того, как много они теперь знают и умеют. Задание готовить летние воспоминания (198) дайте обязатель но, так как с их обсуждения начнётся работа во 2 м классе.
127 СОДЕРЖАНИЕ Об основных особенностях организации материала на страницах учебника......................................................... О планировании уроков русского языка и их построении.................................................................... О планировании уроков....................................................... О построении уроков........................................................... 66 73 73 74 Глава II . ИЗУЧЕНИЕ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА: ПОЯСНЕНИЯ И СОВЕТЫ.......................................................... 66 Глава I . ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ: ПОДГОТОВКА К РАБОТЕ ПО УЧЕБНИКУ. МЕТОДИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ........................................................................... 7 ХОТИТЕ ЛИ ВЫ РАБОТАТЬ ПО ЭТОМУ УЧЕБНИКУ? (Вместо предисловия).............................................................. 3 1. Формирование первоначальных представлений о речи, требованиях к ней, её видах и особенностях, о функции слов и оформлении мыслей в речи ..................................... Прежде всего познакомимся!............................................... Как мы здороваемся и прощаемся?..................................... Речь... Первые «открытия», первые школьные правила........ Об одном и том же по разному........................................... Речь устная и письменная................................................... Мысль в устной и письменной речи..................................... Слово и вещь – одно и то же?.............................................. Наблюдения за словом, предложением и текстом............... 2. Знакомство со звуковой системой языка и формирование фонетических умений................................ 3.Несколькозамечанийпоизучениюрусскойграфики............ 4. Знакомство с первыми орфограммами и начало работы над орфографической зоростью......................... Советы по изучению первых орфографических правил....... Формирование орфографической зоркости как специальнвя задача обучения....................................... Знакомство с признаками «опасных» при письме мест........ Упражнения для развития орфографической зоркости........ 8 8 9 10 15 19 20 22 23 30 40 46 47 49 51 60
128 Методический комментарий к урокам................................. Знакомимся с учебником..................................................... О нашей речи........................................................................ Какие бывают слова?.......................................................... Разные языки: родной и иностранные................................... Речь устная и письменная..................................................... Звуки русского языка............................................................ Буквы русского языка. Алфавит............................................ Как работают буквы?............................................................. Обозначаем мягкость согласных звуков........................... О другой работе букв е, ё, ю, я ....................................... Что значит писать правильно?.............................................. Учимся писать записки........................................................ Как пишут письма и телеграммы?........................................ Поздравим друг друга!........................................................ 78 78 82 84 92 94 98 103 106 106 110 113 121 123 124

More Related Content

PPT
Начальная школа
byDruos
 
DOC
russki jasik 2
bylavrenteva
 
DOC
назарова н.в. гбоу сош с. курумоч
byrcnovo
 
PPT
665290
byVladimir Ivanov
 
DOC
1 literaturnoe zt
bylavrenteva
 
DOCX
русский язык
bylavrenteva
 
PPTX
нимец
bymaslovaolga
 
PPT
Творческая работа: Методическая разработка раздела образовательной программы ...
byОльга Ивентьева
 
Начальная школа
byDruos
 
russki jasik 2
bylavrenteva
 
назарова н.в. гбоу сош с. курумоч
byrcnovo
 
665290
byVladimir Ivanov
 
1 literaturnoe zt
bylavrenteva
 
русский язык
bylavrenteva
 
нимец
bymaslovaolga
 
Творческая работа: Методическая разработка раздела образовательной программы ...
byОльга Ивентьева
 

What's hot

DOCX
russki
bylavrenteva
 
PDF
346 уроки русского языка. 2 кл. климанова л.ф., бабушкина т.в-2008 -115с
byddfefa
 
DOC
Рабочая программа по русскому языку, 3 класс (Т.Г. Рамзаева), ФГОС
bylavrenteva
 
DOC
коммуникативно деятельностный подход в обучении ря
byВспомогательный образовательный сайт
 
PDF
5
byssusera868ff
 
PDF
343 конспекты уроков для учителя русск. яз. 8кл. бакулина г.а-2006 -247с
bydfdkfjs
 
DOC
russki jasik 3
bylavrenteva
 
DOC
планирование уроков иностранного языка
bybukish
 
PDF
поурочное планирование по русскому языку на 5 класс по программе панова
byPalshina
 
DOCX
Русский речевой этикет. 5 класс.
byЮрий Хмелевский
 
PPTX
Педагогічний бестселер Овчаренко Ю.В.
byslavschool9
 
PDF
Russian
bysuujii
 
DOCX
курсовая работа лазаревой анастасии 11 группа но+до (восстановлен)
bynastyalazareva
 
DOCX
Рабочая программа по чувашскому языку, 3 класс (Г.В. Абрамова), ФГОС
bylavrenteva
 
PPT
портфолио учителя русского языка и литературы
bydiana diana
 
DOC
Рабочая программа английский 7 класс
byОльга Бутонакова
 
DOCX
literatura
bylavrenteva
 
DOC
literaturnoe zt 3
bylavrenteva
 
PDF
In jas
bybukish
 
DOC
рос мова курач з 5кл вивчення
bysansanych86
 
russki
bylavrenteva
 
346 уроки русского языка. 2 кл. климанова л.ф., бабушкина т.в-2008 -115с
byddfefa
 
Рабочая программа по русскому языку, 3 класс (Т.Г. Рамзаева), ФГОС
bylavrenteva
 
коммуникативно деятельностный подход в обучении ря
byВспомогательный образовательный сайт
 
5
byssusera868ff
 
343 конспекты уроков для учителя русск. яз. 8кл. бакулина г.а-2006 -247с
bydfdkfjs
 
russki jasik 3
bylavrenteva
 
планирование уроков иностранного языка
bybukish
 
поурочное планирование по русскому языку на 5 класс по программе панова
byPalshina
 
Русский речевой этикет. 5 класс.
byЮрий Хмелевский
 
Педагогічний бестселер Овчаренко Ю.В.
byslavschool9
 
Russian
bysuujii
 
курсовая работа лазаревой анастасии 11 группа но+до (восстановлен)
bynastyalazareva
 
Рабочая программа по чувашскому языку, 3 класс (Г.В. Абрамова), ФГОС
bylavrenteva
 
портфолио учителя русского языка и литературы
bydiana diana
 
Рабочая программа английский 7 класс
byОльга Бутонакова
 
literatura
bylavrenteva
 
literaturnoe zt 3
bylavrenteva
 
In jas
bybukish
 
рос мова курач з 5кл вивчення
bysansanych86
 

Viewers also liked

PDF
русский язык в онлайне 1 класс канакина горецкий гдз
bykov89
 
PDF
русский язык 2 класс к тайнам нашего языка соловейчик кузьменко 2 часть
bykov89
 
PDF
русский язык 2 класс к тайнам нашего языка соловейчик кузьменко 1 часть
bykov89
 
PDF
1 класс математика истомина 1 часть
bykov89
 
PDF
1 класс математика истомина 2 ч
bykov89
 
PDF
Uchebnik po russkomu_yaziku_1_klass_uchebnik
bykov89
 
PDF
русский язык. 1 класс. учебник. чуракова н.а
bykov89
 
PDF
1 ry ka
byYchebnikRU
 
PDF
917 1 русский язык. 2кл. в 2ч. ч.1.-соловейчик м.с, кузьменко н.с_2013 -160с
byddfefa
 
PDF
918 1 русский язык. 3кл. в 2ч. ч.1.-соловейчик м.с, кузьменко н.с_2013 -160с
byddfefa
 
PDF
русский язык иванов евдокимова 1 класс
bykov89
 
PDF
Vklasse matematuka 1-klass_rydnickaya_chast_2_2011
bykov89
 
PDF
Vklasse matematuka 1-klass_rydnickaya_chast_1_2011
bykov89
 
PDF
569 русский язык. 1кл. раб. тетрадь канакина, горецкий-2013 -64с
byddfefa
 
PDF
окружающий мир тетрадь 1 класс федотова
bykov89
 
PDF
русский язык к тайнам нашего языка третий класс фгос соловейчик кузьменко
bykov89
 
PDF
1 ry z 2011
byYchebnikRU
 
PDF
917 2 русский язык. 2кл. в 2ч. ч.2.-соловейчик м.с, кузьменко н.с_2013 -160с
byddfefa
 
PDF
1833 математика. 1кл. в 2ч. ч.1. истомина н.б-2015 -112с
byddfefa
 
PDF
Literaturnoe chtenie 1_klass_efrosinina_uchebnik
bykov89
 
русский язык в онлайне 1 класс канакина горецкий гдз
bykov89
 
русский язык 2 класс к тайнам нашего языка соловейчик кузьменко 2 часть
bykov89
 
русский язык 2 класс к тайнам нашего языка соловейчик кузьменко 1 часть
bykov89
 
1 класс математика истомина 1 часть
bykov89
 
1 класс математика истомина 2 ч
bykov89
 
Uchebnik po russkomu_yaziku_1_klass_uchebnik
bykov89
 
русский язык. 1 класс. учебник. чуракова н.а
bykov89
 
1 ry ka
byYchebnikRU
 
917 1 русский язык. 2кл. в 2ч. ч.1.-соловейчик м.с, кузьменко н.с_2013 -160с
byddfefa
 
918 1 русский язык. 3кл. в 2ч. ч.1.-соловейчик м.с, кузьменко н.с_2013 -160с
byddfefa
 
русский язык иванов евдокимова 1 класс
bykov89
 
Vklasse matematuka 1-klass_rydnickaya_chast_2_2011
bykov89
 
Vklasse matematuka 1-klass_rydnickaya_chast_1_2011
bykov89
 
569 русский язык. 1кл. раб. тетрадь канакина, горецкий-2013 -64с
byddfefa
 
окружающий мир тетрадь 1 класс федотова
bykov89
 
русский язык к тайнам нашего языка третий класс фгос соловейчик кузьменко
bykov89
 
1 ry z 2011
byYchebnikRU
 
917 2 русский язык. 2кл. в 2ч. ч.2.-соловейчик м.с, кузьменко н.с_2013 -160с
byddfefa
 
1833 математика. 1кл. в 2ч. ч.1. истомина н.б-2015 -112с
byddfefa
 
Literaturnoe chtenie 1_klass_efrosinina_uchebnik
bykov89
 

Similar to 1 класс русский язык соловейчик, кузьменко методические рекомендации

PDF
1klass
byKirrrr123
 
PDF
3
byssusera868ff
 
DOC
Рабочая программа по русскому языку 1-2 класс
byОльга Бутонакова
 
PDF
Algoritmy postroenija urokov_po_razvitiju_rechi
byKirrrr123
 
DOCX
Goretskiy v g__kiryushkin_v_a__fedosova_n_a_metodicheskoe_posobie_po_obucheni...
byKirrrr123
 
DOCX
Pourochnye plany russkiy_yazyk_4_klass
byKLLM73
 
PDF
919 5 русский язык. 3 кл. в 2ч. ч. 1.-бунеев р.н, бунеева е.в. и др_2015 -176с
byddfefa
 
PDF
3 ry1 b 1 часть
by11book
 
PDF
346 уроки русского языка. 2 кл. климанова л.ф., бабушкина т.в-2008 -111с
byddfefa
 
DOC
поурочное планирование по русскому языку 1 класс
byKirrrr123
 
PDF
921 1 русский язык. 2 кл.-бунеев р.н, бунеева е.в. и др_2015 -176с
byddfefa
 
PDF
2 ry b
by11book
 
PPTX
речевая готовность к школе
byvirtualtaganrog
 
PDF
347 уроки русского языка. 4 кл. климанова л.ф, бабушкина т.в-2010 -109с
byddfefa
 
DOCX
Рабочая программа по русскому языку 3 класс (школа 2100)
byОльга Бутонакова
 
PPTX
от буквы к слову
byivelena
 
PDF
9 кла бун рус яз
by11book
 
PDF
451 русский язык. учебник-практикум для ст. кл. дейкина, пахнова-2006 -415с
bypsvayy
 
PDF
451 русский язык. учебник-практикум для ст. кл. дейкина, пахнова-2006 -415с
bypsvayy
 
DOC
russkij jasik1
bylavrenteva
 
1klass
byKirrrr123
 
3
byssusera868ff
 
Рабочая программа по русскому языку 1-2 класс
byОльга Бутонакова
 
Algoritmy postroenija urokov_po_razvitiju_rechi
byKirrrr123
 
Goretskiy v g__kiryushkin_v_a__fedosova_n_a_metodicheskoe_posobie_po_obucheni...
byKirrrr123
 
Pourochnye plany russkiy_yazyk_4_klass
byKLLM73
 
919 5 русский язык. 3 кл. в 2ч. ч. 1.-бунеев р.н, бунеева е.в. и др_2015 -176с
byddfefa
 
3 ry1 b 1 часть
by11book
 
346 уроки русского языка. 2 кл. климанова л.ф., бабушкина т.в-2008 -111с
byddfefa
 
поурочное планирование по русскому языку 1 класс
byKirrrr123
 
921 1 русский язык. 2 кл.-бунеев р.н, бунеева е.в. и др_2015 -176с
byddfefa
 
2 ry b
by11book
 
речевая готовность к школе
byvirtualtaganrog
 
347 уроки русского языка. 4 кл. климанова л.ф, бабушкина т.в-2010 -109с
byddfefa
 
Рабочая программа по русскому языку 3 класс (школа 2100)
byОльга Бутонакова
 
от буквы к слову
byivelena
 
9 кла бун рус яз
by11book
 
451 русский язык. учебник-практикум для ст. кл. дейкина, пахнова-2006 -415с
bypsvayy
 
451 русский язык. учебник-практикум для ст. кл. дейкина, пахнова-2006 -415с
bypsvayy
 
russkij jasik1
bylavrenteva
 

1 класс русский язык соловейчик, кузьменко методические рекомендации

  • 1.
    Методические рекомендации соответствуютучебнику, рекомендованному Министерством образования и науки Российской Федерации Смоленск «Ассоциация XXI век» 2010 ОБРАЗОВАТ ЕЛЬНАЯ СИСТЕМА М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко РУССКИЙ ЯЗЫК Методические рекомендации к учебнику и тетради для 1 класса общеобразовательных учреждений Пособие для учителя
  • 2.
    3 ХОТИТЕ ЛИ ВЫРАБОТАТЬ ПО ЭТОМУ УЧЕБНИКУ? Вы, безусловно, уже держали в руках разные учебники рус ского языка для начальных классов – сегодня их много. Как соот носится учебник «К тайнам нашего языка» со своими пред шественниками? Конечно, этот учебник вызревал благодаря уже многим су ществующим. Так, учебники М.Л. Закожурниковой, Ф.Д. Костенко, Н.С. Рождественского, а также Т.Г. Рамзаевой, условно называ емые традиционными, помогали определить минимум линг вистических знаний и умений, которые должны быть освоены младшими школьниками. Учебники А.В. Поляковой показывали, какими могут быть задания, если они ориентированы не только на формирование языковых умений, но и на развитие у детей спо собности к самостоятельному анализу, сравнению, класси фикации и обобщению фактов языка. В определении содержания и способов работы по совершенствованию речевой деятельности учащихся значимую роль сыграли пособия, созданные кол лективом авторов под руководством Т. А. Ладыженской («Речь. Речь. Речь» и «Детская риторика»). На реализацию в учебнике современных принципов обуче ния русскому языку, на осуществление деятельностного подхода к обучению большое влияние оказали учебники В.В. Репкина, работы Л.И. Айдаровой, Г.Г. Граник с соавторами, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман, отражающие концепцию развивающего обучения, ос новы которой были разработаны Д.Б.Элькониным и В.В. Давыдовым. В чем же своеобразие учебника «К тайнам нашего языка»? Хорошо известно, что язык – это средство общения. Но среди созданных учебников русского языка для начальных классов нет такого, в котором изучение языка и норм правописания было бы подчинено формированию умения общаться на этом языке, т. е. развитию речи школьников. Этот пробел и восполняет даннй учебник. Цель предлагаемого курса русского языка – совершенство вание речевой деятельности детей: обучение созданию и восприятию высказываний, правильному, умелому исполь зованию средств языка и в целом эффективному устному и письменному общению в различных жизненных ситуациях. Уважаемый коллега! Вместо предисловия
  • 3.
    4 Когда ученик приступаетк освоению иностранного языка, ясно, что через какое то время он сможет сказать, прочесть, понять предложение на языке, которого раньше совсем не знал. А при изучении родного языка? Говорить на нём и понимать ребёнок нау чился в 2–3 года, читать – в 6–7 лет, писать буквы – к концу периода обучения грамоте. Что же дальше? Как пишет Л.С. Выготский, «задолго до школы он (ребёнок) практически владеет всей грамматикой родного языка, но он не знает, что ... владеет. Эти операции неосознанны» (Л.С. Выготский. Избранные психологические исследования.– М.: 1956, с. 268–269). Так пусть ученик на уроках русского языка прежде всего начнёт уважать себя за знания и умения, которые, как выясняется, уже есть. Тогда он с большей охотой, более уверенно двинется вперёд, за новыми открытиями, постепенно станет «произвольно опериро вать своими собственными умениями». Так они перейдут «из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный» (Там же). От практики использования языка – к осознанию его особенно стей и удивлению: «Оказывается, вот какие бывают слова, вот что я делаю со словами, когда говорю!». А далее – снова к исполь зованию языковых средств, но теперь уже более осознанному и совершенному. Таким нам представляется путь изучения родного языка. Именно его мы и попытались реализовать в данном учебни ке, не случайно названном «К тайнам нашего языка». Мы стремились отобрать и организовать материал так, чтобы обучение, развитие и воспитание учащихся органично сливались в единый процесс. При этом под обучением мы понимаем формиро вание осознанных, а потому контролируемых языковых и речевых умений; под развитием, во первых – становление у детей линг вистического мышления, т. е. способности выполнять с языковым материалом операции анализа, синтеза, сравнения, классифика ции, обобщения, а во вторых – совершенствование языковой ин туиции, чувства слова. Важным компонентом развития школьни ков считаем и зарождение у них учебной самостоятельности, в том числе – умения пользоваться учебной книгой, различными слова рями для решения возникающих языковых вопросов. Воспитание связываем прежде всего с привитием внимания и уважения к русскому языку, уважения к себе как его носителю, с формирова нием заботливого отношения к качеству своей речи и речевого по ведения. Сказанное относится к речи не только устной, но и пись менной.
  • 4.
    5 Помочь маленьким школьникамстать грамотными – эту зада чу стремится решить любой учитель начальных классов. Но пока успешной работу назвать нельзя. Одна из причин стабильных ошибок учащихся, по общему мне нию, кроется в отсутствии у них базового орфографического уме ния, именуемого орфографической зоркостью. Восполнить этот пробел можно только путём специально организованного обуче ния. Оно предусмотрено программой, реализуемой в данном учебнике. В целом главные особенности программы и учебника «К тай нам нашего языка» можно определить так: 1. Коммуникативная направленность, т. е. нацеленность на обучение школьников устному и письменному общению средства ми русского языка. 2. Комплексное решение задач обучения, развития и вос питания детей на основе деятельностного подхода к изучению языка и практическому овладению им. 3. Целенаправленное формирование орфографической зоркости первоклассников как базового орфографического умения, необходимого для становления грамотного письма. Предполагается, что работе по учебнику «К тайнам нашего языка» должно предшествовать обучение гармоте по одной из двух книг, выпускаемых тем же издательством, что и учебник: по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой, В.Г. Горецкого, Д.С. Фонина или по букварю под названием «Мой первый учебник» авторов: М.С. Соловейчик, Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко, О.Е. Кур лыгина1 . Для каждой из названных книг созданы свои мето дические рекомендации2 . Условием успешного освоения программы 1 го класса явля ется проведение в период обучения грамоте такой пропедевтиче ской работы, которая к моменту перехода на учебник обеспечит: 1 Данный букварь, как и «Азбука», имеет гриф МО РФ; он издается с 2007 го да, включает 2 части, предполагает использование ориентированных на него прописей Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетеньковой «Хочу хорошо писать». 2 Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко. Обучаем грамоте по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой, В.Г. Горецкого, Д.С. Фомина. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2005, а также: М.С. Соловейчик, Н.М. Бетенькова, Н.С. Кузьменко, О.Е. Курлыгина. Поурочные методические рекомендации к букварю «Мой первый учебник» и прписям «Хочу хорошо писать». – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007.
  • 5.
    6 1) наличие упервоклассников представления о речи, её назначении, видах, основных правилах общения, а также опыта наблюдений за словом, предложением, текстом; 2) хороший уровень фонетических и графических умений; 3) знание об «опасных при письме местах» и их опознава тельных признаках, появление умения по освоенным признакам обнаруживать орфограммы (термин не употребляется). Таким образом, имеется в виду, что учитель, взяв курс на учебник «К тайнам нашего языка», с помощью «Азбуки» или букваря «Мой первый учебник» в период обучения грамоте про ведёт необходимую подготовительную работу. Её содержание и способы осуществления характеризуются в первой главе данного пособия и подробно описываются в методических рекомендациях к указанным книгам. Работа по учебнику предполагает внутреннюю готовность учи теля к некоторым непривычным методическим решениям, к использованию ряда нетрадиционных приёмов обучения, среди которых применение транскрипции, письмо слов с «окошками», исправление специально предъявленных ошибок и др. Учитель, работающий по учебнику, должен быть организатором совместной деятельности учеников. Он не «даёт» знания и умения, а потом проверяет их и оценивает – он участвует в обсуждении решаемых на уроке проблем и обеспечивает содержательное об щение школьников с ним и друг с другом. Иначе говоря, это учитель, который стремится реализовать принципы педагогики, названной «педагогикой сотрудничества», «гуманной педагоги кой» (Ш.А. Амонашвили). Стиль такого общения подсказывает учебник. Надеемся, что названные особенности учебника Вас устраивают. Успехов Вам и всего доброго! Авторы.
  • 6.
    7 Давно ушло товремя, когда к периоду обучения грамоте относились как к самостоятельному этапу, изолированному от других. Сегодня каждому учителю ясно, что в этот период закла дываются основы изучения всего курса родного языка и развития речи детей. От того, насколько содержательно, эффективно и ин тересно для малышей пройдет обучение на этом этапе, в значи тельной мере зависит успешность всего последующего освоения русского языка. Полноценной дальнейшая работа может быть лишь в том слу чае, если будет соблюден принцип преемственности и перспектив ности в обучении. В соответствии с ним к концу обучения грамоте первоклассники должны не только приобрести те знания и умения, которые «обслуживают» элементарное чтение и письмо, но и сде лать первые шаги в лингвистическом развитии, а значит, приобре сти первоначальное представление о языке и речи, о действиях с языковым материалом, овладеть основами сознательного их выполнения. Важно, чтобы все малыши, независимо от качества дошкольной подготовки, при переходе на учебник имели одинако вые стартовые возможности. А для этого необходимо оговорить те направления работы, которые связаны со спецификой учебника и потому должны быть взяты Вами под особый контроль. Данная глава и предназначена для того, чтобы помочь Вам в пе риод обучения грамоте подготовить детей к работе над языком и речью по учебнику «К тайнам нашего языка». Глава включает, во первых, описание конкретных уроков, которые должны быть прове дены, а во вторых, краткий комментарий и методические советы по организации работы. Предлагаемый материал сгруппирован вокруг четырёх проблем: 1. Формирование первоначальных представлений о речи, требованиях к ней, её видах и особенностях, о функции слов и оформлении мыслей в речи. ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ: ПОДГОТОВКА К РАБОТЕ ПО УЧЕБНИКУ1 Методические советы и практические материалы Глава I 1 Если у Вас есть названныена с. 5 методические рекомендации к «Азбуке» или букварю «Мой первый учебник», то, конечно, опирайтесь в работе прежде всего на них. Материалы данной главы для Вас факультативны.
  • 7.
    8 2. Знакомство созвуковой системой языка и формирование фонетических умений. 3. Освоение детьми основных норм русской графики. 4. Знакомство с первыми орфограммами и начало работы над орфографической зоркостью первоклассников. 1. Формирование первоначальных представлений о речи, требованиях к ней, её видах и особенностях, о функции слов и оформлении мыслей в речи Цель работы в названном направлении сугубо практическая: сделать речь (чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и внимательного отношения учеников, заложить основы культуры речевого поведения. Но если мы хотим сознательного отношения ребёнка к слову, к речи и речевым действиям, то необходимо во оружить его теми знаниями, которые помогут понять (в доступных пределах) смысл используемых терминов и предписываемых пра вил поведения. Ниже описывается возможный вариант организа ции обучения. Прежде всего познакомимся! Если в классе есть дети, не знающие друг друга, можно попро сить родителей к первому школьному дню сделать детям нагруд ные визитные карточки, на которых крупно печатными буквами написать их имена и (мельче) фамилии. После первых вводных слов и традиционного поздравления скажем, что обычно, когда люди встречаются впервые, они знако мятся. Познакомиться – это назвать себя и, может быть, сказать о себе что то важное. Как правило, сначала представляется стар ший. И Вы, понятно, начнёте с себя. Хорошо бы не только произне сти, как Вас зовут, но и немного рассказать о себе (например, давно ли работаете учителем, кем стали Ваши бывшие ученики, чем любите заниматься в свободное время и т. п.). А потом помо гите первоклассникам представиться друг другу, возьмите при этом на себя роль посредника, так как многие дети ещё робеют. – Познакомьтесь, вот ... (Можно, например, глядя на визитные карточки, попросить встать ребят с одинаковыми именами, других представить по одному или предложить назваться самим.)
  • 8.
    9 В конце первогошкольного дня напомним малышам о давно знакомых им правилах: не забывать прощаться при расставании и здороваться при встрече. Но сразу же уточним, с кем надо про щаться и здороваться. (Привлекаем внимание к тому, что здорова ются и прощаются не только с учителем, но и с товарищами, со все ми взрослыми в школе, близкими, которые встречают у школы, дома, с соседями и т. д.) – А одинаковыми ли словами вы будете, например, прощаться с этими людьми? Давайте поиграем. У меня несколько карточек. На них написаны слова, которые я записала в прошлом учебном году за разными школьниками. Если вы сочтёте, что так можно по прощаться, поднимите зелёный сигнал светофора, а если нет – красный. Итак, начали... (Можно предложить ученикам сначала об судить свой ответ с соседом по парте.) Учительнице: – До свидания, Нина Петровна! Товарищам: – До завтра! Взрослым в школе: – До завтра! Товарищам: – Пока! Учительнице: – Пока! Товарищам: – До свидания! – Молодцы, вы поняли, – одобряет учитель, – что «До свида ния!» можно говорить всем, а «Пока!», «До завтра!» – лишь свер стникам! А как, по вашему, правильнее прощаться со мной: гово рить просто «До свидания!» или добавлять ещё имя и отчество: «До свидания, ...» А как прощаться с незнакомыми взрослыми в школе? Вот и попробуем, уходя домой, выполнить эти правила вежливости. Но сначала важное домашнее задание. Подумайте, по советуйтесь дома: как по разному можно здороваться. Завтра мы об этом с вами поговорим. Как мы здороваемся и прощаемся? Перед выходом на перемену посоветуйте детям продолжить знакомство. При этом подскажите, что принято сначала называть себя, а потом спрашивать: –А тебя как зовут? Конечно, знакомство на этом не заканчивается – с первого представления оно только начинается. Дальше вы будете помогать первоклассникам лучше узнавать друг друга, открывать в каждом всё самое хорошее.
  • 9.
    10 На следующий деньобсуждаются собранные детьми варианты. При этом выясняется, как можно здороваться утром с близкими, с соседями, со взрослыми в школе, с учительницей, надо ли добав лять к приветствию имена (или имена и отчества), надо ли здоро ваться с товарищем, которого встречаешь на улице, как это можно сделать. Как поздороваться при входе в класс, если там одни ребя та? А если и ребята, и учительница? Снова может быть проведена игра на распознавание верных и неверных решений, ситуаций, где «один первоклассник» поступил правильно, а «другой» неправильно. Например, можно прочитать фрагмент из повести Е. Шварца «Первоклассница» и попросить решить: что Маруся сделала пра вильно, а что неверно? «Маруся храбро подходит к учительнице. Протягивает ей руку. Говорит: –Здравствуйте!» (Правильно, что первой поздоровалась, что для этого подошла, а не сказала, пробегая мимо, но неверно, что не назвала по имени и отчеству и, что совсем недопустимо, – первой протянула руку.) Цель этой части урока – лишь привлечь внимание к вопросам этикета, уточнить принятые правила, освежить в памяти и расши рить набор формул приветствия. Главной станет, конечно, повсе дневная работа, когда Вы будете отмечать удачи, напоминать о правилах в случае промахов, подключи´те к воспитанию культуры поведения родителей. И хорошо бы, чтобы Вы с первых дней подсказали родителям и сами начали пользоваться разными этикетными формулами. Так, прощаясь с детьми, стали бы отвечать не только «До свидания!», но и «Всего доброго!», «Всего хорошего!»; здороваясь, использовали бы выражения «Доброе утро!», «Добрый день!», называя ребят по именам. Понаблюдав, как Вы здороваетесь и прощаетесь с ними, первоклассники, видимо, захотят говорить так же. Организуем общение на какую то интересную тему: кто что лю бит, чего не любит, чем нравится заниматься и т. п. Начнёте разго вор, конечно, Вы, расскажете что то о себе, потом вовлечёте школьников. После недолгого общения предложите обсудить: – Интересно ли мы поговорили, или, как говорят взрослые, пообщались? А что нам помогло узнать друг о друге, обменяться сведениями о себе? Речь... Первые «открытия», первые школьные правила
  • 10.
    11 И поможем ученикам: –Вам пока трудно самим найти точное слово для ответа на этот вопрос, хотя слово такое вы все слышали. Помогла нам общаться наша русская речь, речь на русском языке. –А как вы думаете, хорошо или нет, что мы, люди, умеем гово рить, пользоваться речью? Почему? –Давайте, как учёные, поставим опыт: постараемся несколько минут обойтись без речи. Мы попробуем вместе что то сделать, а потом обменяться своими мыслями, впечатлениями, но... не бу дем пользоваться речью, не будем говорить. Опыт начнётся по мо ему первому хлопку, а по второму закончится. (Проведение опыта можно перенести на перемену.) После обсуждения ситуации, сделав вывод о необходимости речи, предложите: –Я сейчас попробую условно нарисовать речь, а вы скажете, получилось это у меня или нет. – Когда один человек (Вы говорите и рисуете) обращается к другому человеку или нескольким людям , то возникает речь.(Вид схемы: → .) Ребята говорят, что всё хорошо, но «люди» молчат – им надо «открыть рты». Вы соглашаетесь и «исправляете» схему:)→))). – Теперь всё хорошо? Проверим, – предлагаете Вы. – Заду майте каждый имя своего друга. Я тоже задумала. А теперь по моей команде каждый из нас громко скажет то, что задумал. Приготовились! ... – Что нибудь поняли? Почему? («Когда все говорят сразу, получается неразбериха».) Действительно, всем одновременно го ворить нельзя, если только это не какое нибудь задание, когда специально говорят хором, но тогда все говорят одно и то же. Схема перечёркивается (именно перечёркивается, а не стира ется), а рядом чертится другая:)→ . – Теперь правильно? Проверим: пусть те, кто сидят за по следними партами, по очереди скажут задуманные имена. Теперь вы все поняли? – Какие же два «секрета» речи мы с вами сегодня узнали, а один из них даже изобразили? 1. Общаемся мы друг с другом с помощью речи. Без неё мы не могли бы ни о чём рассказать, ни о чём спросить, не могли бы вме сте играть или сообща что то делать.
  • 11.
    12 После уточнения правила:«хочешь говорить – подними руку и подожди» – показываете знак, символизирующий это правило: . (Идея введения специального знака, использование визитной кар точки, а также отдельные приёмы работы подсказаны книгой: Г.А. Цукерман, Н.К. Поливанова. Введение в школьную жизнь. Томск, «Пеленг», 1992.) Знак размещается на доске рядом со схемой правильной речи. К следующему дню начерченная схема и знак занимают своё место на стенде «К уроку», «Наши открытия» и т. п. К ним привлекаете вни мание детей, когда возникает необходимость напомнить об этих правилах. С опорой на схему и дополняющий её знак второй из «секретов» формулируется в полном виде. Поможем первоклассникам вырасти в своих глазах, для чего отметим, что они только начали ходить в школу, а уже сделали два важных «открытия», и посоветуем обязательно рассказать о них дома. При этом можно предложить тут же попробовать, как они бу дут рассказывать, чтобы домашние лучше поняли. Конечно, такие задания предполагают, что Вы заранее предупредили о них роди телей, объяснили их смысл, подсказали, как к ним относиться, как реагировать. На следующий день Вы, безусловно, поинтересуетесь, расска зали ли ребята о своих открытиях, потом попросите ещё раз объяс нить, какие правила речи на схеме изображены, и предложите но вую задачу: – В одной школе ребята вывели ещё и другое правило: речь должна быть понятной и вежливой. Давайте поразмышляем и ре шим: согласны мы с ними или нет. Если согласны, то обозначим это правило на схеме, а если нет – то не будем. Чтобы ученики определили своё отношение к понятию «вежли вость», думаем, достаточно примерно такого диалога: – Вы любите, когда с вами грубо разговаривают? С кем буде те дружить – с тем, кто говорит вам обидные слова, кричит на вас, кто обращается грубым тоном, или с тем, кто вежлив? А как вы 2. Когда люди общаются, нужно говорить по очереди: один го ворит, а другие слушают. Если говорить одновременно, то никто ни чего не поймёт. Далее продолжаете: – А как же нам поступать в классе, когда каждый из вас знает от вет на заданный вопрос и хочет ответить, когда кто то сам решает о чём то спросить или рассказать? Как показать, что ты хотел бы вступить в общение?
  • 12.
    13 думаете, что выбираютдругие люди? Вот почему будь вежливым, если хочешь, чтобы с тобой другим людям было приятно общаться, разговаривать. Чтобы помочь первоклассникам в разграничении категорий «понятно непонятно», нужны конкретные ситуации, например: – Однажды я услышала, как один мальчик рассказывал другому, что он видел: «А тот как подскочит, как даст! А этот тоже... А потом как долбанёт...». Как вы думаете, слушавший мальчик что нибудь представил себе? Почему? А вам приходилось слышать такую речь? Легко ли её понимать? Должна наша речь быть понятной или нет? В ходе совместного обсуждения ребята, видимо, решат согла ситься с правилом, предложенным учениками «одной школы». Если так, то главные слова – понятная, вежливая (или какие то их заме няющие символы) – помещаются под схемой речи и знаком «под нимай руку». В дальнейшем все эти обозначения используются в практических целях – для напоминания о правилах поведения при пользовании речью. На этом и последующих уроках продолжите уточнять и допол нять правила общения на уроке. Вот главные из них. На уроке нельзя разговаривать, когда захотелось. Тишина очень важна: она помогает учиться думать. Тишину на уроке надо беречь. Даже если очень хочется ответить, а учительница не предлагает тебе, – терпи, не выкрикивай. Почему? Да потому, что другим тоже хочется говорить – нужно учиться уважать их желание, а в себе воспитывать выдержку. Чтобы удовлетворить потребность каждого ребенка в высказы вании, полезно везде, где это целесообразно, использовать рабо ту в паре («Расскажите друг другу», «Посоветуйтесь»...), прибегать к организованным хоровым ответам детей. (Для отделения таких ответов от индивидуальных авторы указанной ранее книги рекомен дуют специальный знак: ))). Им тоже можно воспользоваться.) Говорить нужно достаточно громко, чтобы тебя было хорошо слышно, – иначе зачем вступать в общение? На того, кто говорит, нужно смотреть, как бы поддерживая его, помогая добрым взглядом, кивком головы. Если говорящий ошиб ся или о чём то не сказал, дадим ему договорить, а потом испра вим или дополним. Исправляя или дополняя ответ, нужно стараться делать это веж ливо, не обижая. Вежливые люди говорят не «он, она», «у него, у неё», а называют ))
  • 13.
    14 по имени: Таня,Петя, у Тани, у Пети... Можно даже прямо обра щаться к ученику: «Петя, ты не сказал...», «Таня, ты неверно...». Работая над всеми этими правилами речи и над каждым из них в отдельности, важно исходить из очень простой мысли, которую хорошо сформулировал Д.С. Лихачев в книге «Письма о добром и прекрасном» (М.: «Детская литература»,1985, с. 34): «Надо не запо минать сотни правил, а запомнить одно – необходимость уважи тельного отношения к другим». Эта мысль является основой раз личных направлений воспитания. Вы можете наглядно показать первоклассникам, как общаются те, кто ничего не знает о речи и её правилах. На примере разыгранных или прочитанных сценок с ли тературными персонажами, описания ситуаций, которые Вы «виде ли в одном первом классе», и т. п. ребята сами делают выводы отом, как не следует себя вести, а Вы помогаете понять, почему это плохо. Вместе с тем обязательно привлекайте внимание к фактам правильного речевого поведения. Так без специальных настав лений, действуя как методом «от противного», так и положитель ным примером, Вы поможете маленьким школьникам познакомить ся с основными правилами речевого поведения на уроке, а дальше будете помогать осваивать их на практике. Чтобы с первых же уроков учить первоклассников слушать речь не только Вашу, но и друг друга, советуем постоянно использовать «светофоры», которыми учащиеся, не дожидаясь соответствующе го Вашего вопроса, реагируют на ответ товарища: зелёной сторо ной выражая согласие, а красной – несогласие. Предложите и спе циальные игры с «очками», в том числе и штрафными: подбирая слово, назвать одно два сказанных ранее, при этом нельзя повто рять уже произнесённое. (Приёмы Г.А. Цукерман). Важно с первых дней приучать детей к диалоговой форме обще ния (а не к общению «через учителя»), т. е. поощрять непосредст венное обращение учеников друг к другу. Желательно, конечно, позволять ученикам поворачиваться друг к другу, чтобы видеть лицо товарища. От правил речевого поведения во время урока легко перейти к общим правилам вежливости во время разговора: обращаться к собеседнику по имени или имени и отчеству; разговаривая,смотретьневсторону,анатого,скемговоришь; не перебивать, а если очень нужно обратиться, то сначала из виниться; не разговаривать, когда жуешь; не кричать, не размахивать руками;
  • 14.
    15 не забывать пользоватьсясловами «пожалуйста», «спасибо», «извините» или «извините, пожалуйста» и т. п. Для уточнения всех этих правил, наверное, нужен специальный урок. Но пусть правила выводят сами учащиеся, анализируя пред лагаемые им рисунки или сценки, разыгрываемые или читаемые. Уйти от назидательности поможет постановка первоклассников в «педагогическую» позицию, при которой они как бы не сами учат ся, а учат кого то: литературных персонажей, малышей детского сада, младших братьев и сестёр. Для отработки всех этих правил необходимо максимально использовать реальные ситуации: обще ние в классе перед уроками и после них, в перемену, общение на прогулке, в столовой и т. п. Вопрос о понятности речи тоже должен постоянно обсуждать ся, правда, пока в общем виде, с акцентом преимущественно на технической стороне высказывания. Установкой всем говорящим должно быть: – Старайтесь говорить чётко, внятно, достаточно громко, не торопитесь, сначала думайте и т. п. Одновременно всем, кто слушает, предлагается оценивать: – Была ли речь ... (имя ребёнка) понятной? Что её сделало та кой? Помогает ли нам ... понять его речь? Как? Обратим внимание и ещё на один тип вопросов: – Хорошо ли тебя слушали? Тем, как слушали, ребята помога ли или мешали говорить? Так привлечение внимания говорящего к слушающим, слушаю щих к говорящему постепенно будет закладывать основы культуры общения, а заботиться о её формировании, если иметь в виду шко лу, мы должны уже в период обучения грамоте. В первые же школьные дни ребёнок начинает ощущать, что на уро ке нельзя говорить так, как он разговаривает, общаясь с одно классниками на перемене. Он чувствует меняющуюся ситуацию и интуитивно пытается приспособить к ней свою речь. Вот и следу ет помочь маленькому школьнику осознать, что, действительно, в разных ситуациях мы говорим по разному: от задачи и условий общения зависит стиль речи, в рамках которого мы строим выска зывание, и, следовательно, зависит отбор как деталей содержания (фактов, сведений), так и языковых средств (слов, форм слов, син таксических конструкций). Об одном и том же по разному
  • 15.
    16 Необходимую информацию овыделяемых лингвистами пяти стилях речи (разговорном, научном, официально деловом, худо жественном и публицистическом) можно найти в пособиях по русскому языку для средней школы, здесь же лишь раскроем главное положение и посоветуем, как провести работу. В реальной речевой практике нет речи «вообще» – в зависимо сти от задач и условий общения мы строим высказывания разго ворного, научного, художественного и т. д. стилей. Следовательно, и у детей надо развивать не речь «вообще», а речь определенных стилей, тех, которые соответствуют задачам и условиям их реаль ного общения. Конечно, в 1 м классе работа носит сугубо практи ческий характер: ни сведения о стилях речи, ни сам термин не со общаются, не проводится и отчетливое разграничение стилей. Предполагается показать, что в разных случаях даже об одном и том же мы говорим (или пишем) по разному: можем по деловому сооб щать, не выражая своего отношения, настроения, а можем слова ми рисовать, передавая свои чувства. В первом случае создаётся речь деловая, а во втором – картинная, живописная. Сделать та кое «открытие», наблюдать за этими видами речи в своей практи ке и нацеливать на построение соответствующих высказываний – вот задачи и содержание работы над стилями речи в 1 м классе и в целом в начальной школе. Ещё раз подчеркнём: проводя соответствующее обучение, мы заботимся не столько о приобретении детьми определённых зна ний (хотя, конечно, они появляются), сколько о развитии у них чув ства языка и накоплении положительного речевого опыта. Приведём возможный вариант начала работы. Приступить к ней можно после знакомства с понятием «речь» и её модельным изображением, когда первоклассники уже немного «разговорятся» и начнут свободнее общаться на уроке. Попросите ребят дома вместе с родителями послушать прогноз погоды на следующий день и постараться запомнить его так, как будет говорить ведущий. На уроке спросите школьников, что же они услышали, обсудите, зачем люди слушают прогноз погоды. Убе дившись, что ученики понимают цель этого вида сообщений, до статочно точно воспроизводят как его содержание, так и форму, предложите им воображаемую ситуацию. – А теперь представьте себе, что ваши мамы, бабушки при готовились слушать о погоде на завтра, подсаживаются к телеви зору и вдруг слышат: «Плохая погода! Солнышка не будет. Холод но. Я не люблю такую погоду». (Или: «Хорошая погода! Будет
  • 16.
    17 довольно тепло, солнышко.Мненравится такая погода».) Может ли так быть? Почему сообщения о погоде не бывают такими? А мож но ли похожие слова где нибудь услышать, или так никогда не го ворят? («Нет, часто говорят».) Значит, о погоде в разных случаях можно говорить по разному, все зависит от того, зачем мы гово рим: хотим точно сообщить что то или словами нарисовать, выра зить своё отношение. Но так бывает тогда, когда мы говорим не только о погоде, а обо всём, что нас окружает. Продолжите: – Вот мы и открыли ещё одну «тайну» речи: в разных случаях мы говорим по разному – можем по деловому сообщать, а можем словами рисовать, передавать свои чувства, своё отношение. Чтобы этот вывод зафиксировать в сознании детей, помочь им его запомнить, целесообразно снова воспользоваться моделью речи: – Я была уверена, что вы сумеете открыть этот «секрет» нашей речи, поэтому приготовила вам две схемы. Посмотрите, сравните и скажите, какая из них для деловой речи, а какая для картинной, живописной. (В первой схеме деловой речи «человек» не выражает эмоций, а во второй он улыбающийся или грустный – в зависимости от того, какой текст о погоде был использован. В первой схеме стрелка бес цветная, а во второй, например, красная.) –Какими деталями отличаются схемы? На что эти детали указывают, что подсказывают? – У меня остался ещё один знак: (или ☺ , если первый уже давался). К какой он схеме? Зачем? (В картинной речи может пере даваться как радостное, хорошее настроение, так и грустное, пло хое.) Куда же его поместить? (В схеме заранее должна быть сдела на прорезь, чтобы за первым символом, позади него, можно было поставить второй.) Новые модели помещаются на стенд. На последующих уроках следует вести наблюдения, которые помогут первоклассникам закрепить вывод, убедиться, что и они, общаясь на уроках, в свободное время, пользуются разной речью в зависимости от того, зачем говорят. Такие наблюдения должны проходить как на уроках обучения грамоте, так и математики, тру да, изобразительного искусства, ознакомления с окружающим миром. По иллюстрациям азбуки, букваря следует создавать не только словесные картинки, но и деловые тексты: сообщения о том, что произошло, советы, как следует что то делать (накрывать стол, ☺→☺(☺☺☺))→ ( )
  • 17.
    18 убирать комнату, ухаживатьза цветами и т. п.); можно «озвучи вать» картинки, т. е. составлять диалоги. По картинкам в учебнике математики после выполнения необходимых действий пред лагайте дома придумывать истории. Если захотите, то, давая задания, используйте значки учёного и художника (они введены в учебник: 3 е изд.; дораб. – 2004 и послед.) Назначение этих значков в том, чтобы напоминать: говори, как учёный или рисуй словами. Приведём несколько примеров, по аналогии с которыми Вы сможете сами создавать речевые ситуации и учить первоклассни ков разграничивать деловую и картинную, живописную, речь. – Буратино предложил составить для него математическое зада ние, чтобы проверить, научился ли он считать. Из собравшихся геро ев сказок быстрее всех выполнил просьбу Винни Пух, он ведь извест ный сочинитель. Послушайте его задание и решите, удачно ли оно. В пучке было 9 штук морковок. Одну взяли. Ее почистили и съе ли. Ну и вкусная оказалась морковка! Сочная, сладкая! Сколько моркови осталось в пучке? Выясняется, что в задании есть лишние сведения, которые только отвлекают от математики. Вот если бы рисовалась картинка, сочинялся рассказ, подчёркнутые предложе ния были бы уместны. Текст Винни Пуха редактируется и произно сится в исправленном виде. Вопросы для обсуждения могут быть и такими: – На что похожа эта буква (например, п)? А теперь точно, по деловому, опишите, из каких элементов она состоит, проговори те, как ее нужно писать в тетради. – Как вы считаете, когда я вам сейчас объясняла правило, я ка кую задачу решала: точно, по деловому, сообщала или словами рисовала картинку? – Прежде чем мы начнём слушать друг друга, давайте уточним: мы будем по деловому сообщать или словами рисовать? – Когда вы станете дома рассказывать о том, что видели на экскурсии, вы будете словами рисовать или по деловому сообщать? Работа, начатая в период обучения грамоте, поможет разви тию языковой интуиции детей, их чувства слова, чувства стиля. Речь устная и письменная Перед началом изучения букв целесообразно рассмотреть ещё один вопрос, связанный с речью: о двух её разновидностях – уст ной и письменной. Первой пришедшие в школу ученики владеют,
  • 18.
    19 – Как выдумаете, какая из этих двух видов речи – устная или письменная – нам нужна больше? (Конечно, одинаково нужны обе.) – Какой речью вы уже умеете пользоваться, а какой ещё нет? Вот на следующих уроках мы и будем учиться как тому, что боль шинство из вас ещё не умеет хорошо делать – читать и писать, так и тому, что немного умеют все – говорить и слушать. Обобщение может быть таким: – Вы уже знаете: когда человек говорит, он произносит ... (Что?) А что слышит тот, кто слушает? Значит, в устной речи мы пользуемся звуками. А в письменной? Буквы – это значки для обо значения звуков речи, специально придуманные людьми для пись ма и чтения. – Давайте попробуем решить, какие известные нам правила речи относятся только к устной речи, а какие – и к устной, и к пись менной.(Одновременно повторяются известные правила речевого поведения.) – Конечно, понятной и вежливой должна быть любая речь. Постепенно, я думаю, мы такой речи обязательно научимся. Опираясь на рекомендации и учебные материалы букваря (аз буки), полезно включать в уроки практическую работу над интона цией, мимикой и жестами как средствами выразительности устной речи. Эту работу можно сочетать с составлением рассказов по кар тинкам, с их «озвучиванием», с разыгрыванием сценок, а впослед ствии – с обучением выразительному чтению текстов. – Вчера вечером я из своего почтового ящика вынула вот этот конверт. В нём оказалось письмо от моей подруги, которая живёт в другом городе. Я прочитала письмо и как бы поговорила, пообща лась с ней. Узнала о её жизни, о том, где она отдыхала, о её планах на учебный год – она тоже учительница. Прочитав письмо, я поду мала: а письмо – это речь или не речь? Как вы считаете? В ходе обсуждения (в письме один человек тоже обращается к другому, о чём то рассказывает, а второй узнаёт) приво´дите ре бят к выводу, что письмо – это тоже речь. Значит, с помощью речи можно говорить и слушать, а можно писать и читать. Первую из них называют устной, а вторую письменной (попутно объясняете происхождение слов: от уста и писать, хором проговариваете тер мины). А затем продолжаете: не догадываясь об этом, а вторую им предстоит осваивать. Вот один из возможных вариантов проведения работы.
  • 19.
    20 Мысль в устнойи письменной речи Первоначальное знакомство с предложением обычно проводит ся для того, чтобы ввести правило оформления границ предложе ния при письме. Дополним эту задачу. Мысли, которые мы выражаем, оформляются и в устной речи, и в письменной. В устной завершённость мысли показывается пре жде всего паузой, для письменной людьми придуманы специаль ные способы. За период обучения грамоте прежде всего необходи мо развить у детей речевой слух, научить их именно на слух легко определять границы предложений. Для этого в методике сущест вует специальный приём: подсчёт количества произнесённых пред ложений. Такое упражнение всегда выполняется в первых классах, но иногда недостаточно для должного развития речевого слуха, для осознания внутренней связи между завершённостью мысли, пау зой и точкой при письме. Массовое переспрашивание во время диктанта («А это другое предложение?»), ошибки отдельных уча щихся, связанные с нарушением границ предложения, остаются довольно долго. Вот почему упражнение в подсчёте количества за конченных мыслей в звучащем тексте должно быть регулярным. Для решения второй задачи – освоения правил оформления мыслей при письме – это упражнение может быть видоизменено: не просто посчитать количество предложений, а «записать» их чёр точками ( ). Так можно «записывать» целые тексты, как продиктованные учителем или читающим учеником, так и состав ленные самостоятельно. Урок знакомства с предложением может быть проведен так. –Буратино написал звуковое письмо для ребят. Но когда Маль вина услышала это письмо, она сказала, что Буратино не умеет пользоваться речью. Права ли она? Что ей не понравилось? Желательно дать текст в магнитофонной записи, сделанной без пауз, без интонирования, без смысловых акцентов. В крайнем слу чае Вы можете сказать, что послушали, как звучало это письмо, и сейчас постараетесь его воспроизвести. (Приём подсказан мате риалами пособия: В. Левин, П. Жедек. Умный магнитофон. Игровые приёмы в развивающем обучении русскому языку. Методические указания для 1 класса. Томск, «Пеленг», 1992.) «Дорогие мальчики и девочки! Вот и пришёл сентябрь. Зазвенели школьные звонки. Многие ребята пошли в первый класс. Вы рады, что теперь – школьники? Поздравляю вас! Буратино».
  • 20.
    21 Видимо, учащиеся подтвердят,что Мальвина права, так как речь не очень понятна. Продолжение беседы: –Тогда Мальвина решила переписать письмо. Вот как оно зву чало у неё. (Даётся тот же текст, но с правильным интонированием, со смысловыми акцентами.) –Чем же звуковое письмо Мальвины отличается от письма Буратино? ( «Кусочки» речи как бы отделяются друг от друга; Маль вина с чувством говорит.) Опираясь на сказанное, особенно на первое наблюдение, обоб щите: – Действительно, наша речь состоит как бы из «кусочков», в ка ждом из них выражается какая то мысль, а иногда ещё и какое то чувство. Такие «кусочки» речи отделяются друг от друга небольшими остановками, паузами, что и помогает нам лучше понимать ска занное. Запомните: такие «кусочки» речи называются предложе ниями. (Хором повторите это «научное слово».) – Давайте послушаем, сколько мыслей предложений было в письме. Чтобы это решить, будем внимательно вслушиваться в остановки, паузы. (Ещё раз слушается письмо Мальвины.) Далее Вы продолжаете: –Но ведь письмо может быть не только звуковым. Помните, я вам показывала письмо от своей подруги? Оно было написано на листе бумаги. Как же при письме показать, что одна мысль кончи лась и начинается следующая? Поскольку мы писать буквами ещё не умеем, давайте речь обозначать длинной черточкой, вот такой: Похвалив их за догадку, уточняете, что в устной речи мысли отделяются друг от друга остановками, паузами, а в письменной – тоже остановками, пробелами. Предложите ребятам на минуту остановиться на последнем слове, сказать его самим себе и задуматься: от какого слова оно могло родиться, что означает? (Белый – про бел, белое место на бумаге.) А потом продолжите беседу, может быть, сопровождая ее рассматриванием напечатанного текста (в букваре или в любой другой детской книге с хорошим крупным шрифтом). А как показать законченные мысли? (Естественно, первокласс ники предлагают прерывать черточку там, где кончается мысль. .
  • 21.
    22 Слово и вещь– одно и то же? Одним из самых часто используемых в общении с учениками лингвистических понятий, наверное, можно считать понятие слово. Обычно оно вводится в первые же дни обучения. Попробуем орга низовать работу так, чтобы маленькие школьники не только воспри няли термин и правило раздельного написания слов, но и узнали о функции слов, сделали важный вывод, продвигающий их в лин гвистическом развитии. Вот возможный вариант беседы на уроке. (Использованы материалы П.С. Жедек из книги: «Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения». / Под ред. М.С. Соловейчик. – М., 1993 и послед., с. 198.) Вы берёте в руки какой нибудь предмет, например, тетрадь, и спрашиваете: «Что это?». Способы обозначения показываются, после чего письмо Бура тино записывается черточками (пока предложениями, без деления их на слова). Попутно обращается внимание на то, что делает пись мо вежливым, привлекается внимание к обязательным элементам письма: обращению и подписи; обсуждается, как ещё мог Бурати но обратиться к «мальчикам и девочкам». Последующая тренировка может включать слушание текста с фиксацией границ предложений хлопками, подсчёт количества предложений и показ ответа на пальцах, графический диктант, графическую запись составленных рассказов и отдельных предло жений. Последний из приёмов важен не только для обучения оформлению предложений при письме, но и для развития речи. Первоклассники составляют собственные тексты (по картинкам, по личным наблюдениям) и записывают их схематически, чёрточ ками, а потом рассказывают. Этот способ письма принято называть квазиписьмом (ненастоящим письмом). – Чтобы помочь читающему быстрее увидеть границы мыслей, люди придумали ещё один способ: обозначать начало и конец ка ждой мысли. Предложение начинается с большой буквы, а закан чивается одним из трёх знаков: точкой, если мысль выражается спокойно, без особых чувств; восклицательным знаком, если в предложении есть не только мысль, но и чувство; вопроситель ным знаком, если задаётся вопрос. .(!?)
  • 22.
    23 После ответа детейуточняете: –Отвечая на мой вопрос, вы воспользовались словом тетрадь. Как вы думаете, эта вещь тетрадь и слово тетрадь – одно и то же? (Конеч но, ребята ответят утвердительно.) –Проверим. Что можно сделать с тетрадью, в тетради? (Писать, рисовать,убратьвпарту,поставитьвнейотметку...)Атеперьпопробу ем спрятать в парту слово тетрадь.... Так какое же «открытие» мы с вами сделали: слово, называющее вещь, и сама вещь – это одно и то же или нет? Предлагаете ещё раз проверить вывод: –Возьмите в руку какую нибудь из вещей, лежащих на парте, и покажите её друг другу. Теперь спрячьте эту вещь под парту, а вслух скажите друг другу её название. Что вы сказали? (Слово.) Что же та кое слово? Вы уточните ответы ребят: –Это имя, название, вещи. Большая часть слов – это названия всего того, что есть вокруг нас, что мы представляем себе, о чём думаем. Важен и такой вопрос: –Зачем нам нужны разные вещи, понятно, а зачем нужны сло ва и нужны ли? В конце урока может быть сделано обобщение: –Слово – это «главный работник» в нашей речи (очень удачное выражение, использованное в букваре Д.Б. Эльконина, в учебниках В.В. Репкина). «Работа» большей части слов – называть всё, что нас окружает, всё, что мы можем себе вообразить. С тем, какие бы вают слова, как они устроены, как выполняют свою «работу», как ими лучше пользоваться в речи, мы будем постепенно знакомиться. Наблюдения за словом, предложением и текстом Уже в период обучения грамоте важно как можно чаще привле кать внимание детей к смысловой стороне языка и прежде всего к значению слов. Советуем на одном из уроков прочитать первоклассникам отры вок из стихотворения И. Токмаковой «Плим»: А я придумал слово, Смешное слово – плим. Я повторяю снова: Плим, плим, плим! Вот прыгает и скачет Плим, плим, плим! И ничего не значит Плим, плим, плим!
  • 23.
    24 Предлагаем возможную беседу: –Какое же смешное слово придумал мальчик? Послушайте ещё раз и найдите подсказку: почему это слово не только смешное, но и ненастоящее – такими словами люди в жизни не пользуются («ничего не значит»). Можно ли это слово сказать? А записать? А выделить в нём звуки? А объяснить его значение? Обобщите: – Настоящие слова, которыми мы пользуемся, всегда что то называют, что то обозначают. Наблюдать за значениями следует, работая как со звучащими, так и с написанными словами: перене сите ударение (за´мок – замо´к, и´рис – ири´с, пироги´ – пиро´ги), за мените звук или букву (сын – сон – соль – моль), переставьте сло ги (насос – сосна, навес – весна) – и перед нами уже иное слово. А почему это другое слово? Да потому, что оно что то другое назы вает. Если понимаем, что оно называет, – значит, понимаем значе ние слова. А если нет? Обязательно будем спрашивать друг друга, смотреть в книгах – слова своего языка нужно постепенно узнавать. Сложилась практика, при которой вопросом «Что значит это слово?» или заранее предлагаемым объяснением учителя факти чески указывают детям незнакомые слова. Зачем же?! У перво классников нужно формировать умение самостоятельно обнаружи вать такие слова. Поэтому вопрос лучше задавать иначе: – Не встретились ли вам слова, значения которых нужно уз нать? (...о значении которых вы хотели бы спросить?) Напомним, что значение слова можно уточнять не только путем прямого словесного толкования, но и показывая реальный предмет, признак, действие, направление, изображение предмета; заменяя слово синонимом или, наоборот, сопоставляя с антонимом. Мож но объяснять, почему, кого так называют, указывать слово, от кото рого данное произошло; описывать, где, когда, в каких случаях то, что обозначено, можно увидеть, как это выглядит, на что похоже; можно ввести слово в понятный контекст и т. д. Конечно, такая ра бота должна проводиться на всех уроках: математики, ознакомле ния с окружающим миром, изобразительного искусства и др. Помимо наблюдений за конкретными лексическими значения ми слов, важно делать и некоторые обобщения. Пусть дети в ходе бесед по картинкам, чтения подборок слов, текстов постоянно осознают, что слова могут называть людей, животных, растения, вещи и всё то, что изготовлено человеком, явления природы (то, что создано природой, происходит в природе), действия, призна ки, количество чего то или кого то, чувства кого то. (Слово «пред
  • 24.
    25 мет», имеющее болееобщее значение, пока мы обходим созна тельно.) Приведём примеры возможных вопросов и заданий. – Посмотрите на картинки и подберите (выберите, прочитай те) только те слова, которые называют людей (или животных, рас тения, вещи). – Растения – это всё, что растет, но среди растений есть дере вья, кусты, цветы, овощи, фрукты. Какие названия встретились? Чтобы назвать..., сколько слов понадобилось? – А «три» – это слово или нет? Оно что нибудь называет? Зна чит, это слово? Что же оно называет? – Что делает девочка? ... Этим словом вы назвали её действие. А теперь назовите действия мальчика: что он делает? – Скажите как можно больше слов, отвечая на мой вопрос: «Ка кой мяч?». Каким из слов вы сказали о размере? А о форме? Каким словом назвали цвет? Все эти слова называют признаки мяча, т. е. сообщают, какой он. Обращаем внимание на то, что слово «признаки» не просто новое для первоклассников, но слишком абстрактное и потому непонятное. Помочь им понять его значение, освоить исполь зование важно уже в 1 м классе. Это нужно делать не только на уроках русского языка, но и математики, ознакомления с окружа ющим миром и т. д. В ходе бесед полезно помогать детям накапливать опыт соотнесения слов и вопросов. – А вы заметили, что я иногда спрашиваю вас, кто нарисован, а иногда – что нарисовано? Может быть, вы наблюдательны и за метили, в каких случаях я спрашиваю кто?, а в каких – что? – Как вы думаете, я правильно спросила вас: кто пойдет к дос ке? Может быть, надо задать вопрос со словом что? – Кто повтори´т, мой вопрос про мяч? (Какой?) А, например, про ленту? (Какая?) Попробуйте к каждому из этих слов подставить слова он или она. Когда же я спрашиваю какой?, а когда – какая? К факту изменения слов, в частности по родам, можно при влекать внимание при чтении. – Дед бил бил, баба била била... Они делали одно и то же? Зна чит, словом названо одно и то же действие, поэтому и слово одно. Только оно изменяется: у него на конце меняется маленькая часть. – Подставьте подходящее слово: ... (кто?) катал (играл, рисовал) ... (кто?) катала (играла, рисовала). А как вы дога дались, какие слова подставить, что в словах играл – играла было вам подсказкой?
  • 25.
    26 – Каким словомназвано одно дерево, а каким – несколько? сосна – сосны, берёза – берёзы Какой «кусочек» в слове вам это подсказал? – Прочитайте слово... Измените его так, чтобы оно называло ... Подобные задания предполагают лишь привлечение внимания к «поведению» слов в речи, к тем закономерностям языка, которы ми дети практически уже пользуются. Ещё раз подчеркнём: никакие грамматические термины в этот период не вводятся, проводятся лишь наблюдения за изменениями слов по роду и числу. Но при этом важно, чтобы у первоклассников складывалось понимание того, что в этих случаях речь идёт об одних и тех же словах, посколь ку они одно и то же называют. Для этого Вы должны правильно фор мулировать вопросы и обобщения: о формах слова говорить, что слова изменяются, что это изменения одного слова. Любой букварь предоставляет богатые возможности для наблюдения за родственными связями слов, за тем, как от одно го слова образуются другие. (Вот здесь речь идёт о разных словах, так как они разное называют.) Эти возможности, конечно, надо ис пользовать. Только важно вести наблюдения в первую очередь за смысловой стороной этой связи (слова произошли от одного и того же слова), а не за формой (имеют общую часть). Читаем, например, заголовок текста: Покупки. Возможная беседа: – Как вы думаете, о чём будет говориться в рассказе? Как вы догадались? Правильно. Было слово купить. Людям понадобилось назвать то, что купили, – появилось слово покупки. А потом понадо билось назвать и того, кто покупает, – появилось новое слово. Ка кое? (Покупатель.) И теперь живёт целая семья слов, в которой главное – то первое, от которого пошли все остальные: «кусочек» этого слова, его часть так и сохраняется во всех следующих: купить, покупки, покупатель. – Жил был тигр. У него был маленький сынок: ... (тигрёнок). А у тигрёнка была мама: ...(тигрица). Вот мы и получили две се мьи: в одной живут звери, а в другой слова, которые их называют. Какие это слова? В семье зверей больше никого нет, а в семье слов есть: раздается рык (какой? чей?)... (тигриный); есть и ещё одно слово тигровый. Например, есть акула, которая такая же полосатая, поэтому ее называют тигровой; есть камень, который за цвет тоже называют тигровым. Прочитайте всю семью слов, где главное слово тигр. А почему оно главное? Как это узнать, вслушиваясь во все слова семьи или читая их? (Слово тигр было первым, и оно как бы сохраняется во всех других.)
  • 26.
    27 – Прочитайте слова.Соберите их в две группы: в одну – семью слов, которые родились от одного слова, а в другую – названия разных детёнышей животных. Кот, котёнок, слонёнок, лисёнок, котик, пингвинёнок, котище. Где слова одной семьи? Какое слово как бы присутствует во всех других «членах семьи»? Оно и было первым, потому оно главное. Если есть слово кот, может быть, другие слова семьи нам не нужны? А если нужны, то зачем? Прочитайте слова другой группы. Они называют разных зверей, но всё равно похожи по смыслу. Чем? Какой «кусочек» делает их по хожими? Материала для подобных наблюдений в букварях много. Делая с первоклассниками первые шаги на пути осмысления того языка, которым они уже активно пользуются, важно привлечь внимание не только к знаменательным словам, но и к служеб ным. Попробуйте некоторые предложения, помещённые на буквар ных страницах, печатать на доске, пропуская, например, предло ги. Пусть дети сами обнаруживают ошибки, устанавливают, что так не говорят, пусть по смыслу вставляют недостающие слова, а по том, читая по букварю, убеждаются в правильности решения. Можно использовать и другой вид ошибки: предложение с не оправданной заменой предлога, например: Над соснами, над ёлка ми лежит мешок с иголками. Выполняя такие задания, первокласс ники будут учиться замечать служебные слова, оценивать их роль в речи как важных «помощников» слов названий. Наблюдая за ролью и «поведением» слов, целесообразно об ращать внимание школьников и на то, что с помощью слов мы вы ражаем мысли. Предложите детям сначала просто перечислить то, что нарисовано на какой то из сюжетных картинок. Выясните, что, выполняя задание, они воспользовались словами. После этого по просите рассказать, что же делают персонажи. Конечно, ребята построят предложения, а Вы обобщите: – Рассказывая, вы выражали мысли, которые вам подсказала картинка. Сколько мыслей вы передали словами? Каждая – это предложение. Значит, сколько предложений вы составили? Полезно читать и потом сопоставлять наборы слов в начальной форме и составленные из них предложения: где только названы, например, животные, их признаки, действия, а где высказана какая то мысль о животных.
  • 27.
    28 Прежде всего Вамзаранее необходимо решить, на осмысление чего, темы или основной мысли, Вы в данном случае планируете направить обучение. (Понятно, что термины в общении с детьми пока ещё не используются.) От этого будет зависеть содержание последующих вопросов. Работу правильнее проводить в два этапа. 1. Сначала с помощью вопросов: «О чём рассказывает картин ка (говорится в тексте)?» или «Что хотел показать художник (сказать автор)?» – выявляем тему или основную мысль текста, рисунка. (Основную мысль следует обсуждать лишь в том случае, если она достаточно отчётливо выражена, в частности, непосредственно словами текста.) 2. Только после полученного от учеников ответа на поставлен ный вопрос (пусть даже несколько пространного: о том, как...) мож но предлагать озаглавливание, но задание должно обязательно содержать установку: придумайте такой заголовок, который бы точно передавал, о чём рассказывает картинка или текст (или: ка кую мысль хотел выразить автор). Такая установка, во первых, направляет деятельность учащихся, а во вторых, позволяет иметь критерий для выбора заголовка из нескольких предложенных. Понятно, что придумыванию заголовков должны предшествовать упражнения в выборе из готовых вариантов. Упражняя учащихся в чтении предложений, нужно работать над интонацией, которую подсказывают знаки, обращать внимание на знаки, которые встречаются внутри предложений. Можно предло жение выносить на доску с новой ошибкой: какое то из слов напе чатано в начальной форме. Возвращая предложению правильный облик, ученики будут осуществлять произвольное (осознанное) из менение слов. Так постепенно станет создаваться база для после дующего, более целенаправленного, осмысления языка. Традиционно одним из направлений работы в период обучения грамоте, как и на всех уроках русского языка, является развитие у детей умений, необходимых для понимания и создания текстов, текстовых умений, или, как их всегда было принято называть, уме ний свя´´´´´зной речи. Одним из распространенных приёмов является озаглавливание картинок или текстов. Это упражнение направлено на формирова ние умения понимать тему и основную мысль. На понятийном уровне это умение будет формироваться во 2 м классе, но предва рительную работу считаем нужным начинать уже в период обучения грамоте. Чтобы повысить его обучающую ценность, важно выпол нять следующие условия.
  • 28.
    29 Чтение текстов, содержащихпредложение с выраженной ос новной мыслью, полезно дополнять заданием: –Найдите и перечитайте предложение, в котором автор выра зил главную мысль. В других предложениях текста коллективно ищем подтвержде ние этой мысли. Могут предлагаться задания и на «испорченных» текстах. В текст привносится предложение, явно выходящее за пределы темы или раскрываемой основной мысли. Например, говорится о том, как дружно играли ребята, а вставляется предложение о том, как мальчики поссорились. Даёте задание: –Решите, нет ли лишних,«чужих», предложений. Почему они «чужие»? Не мешают ли они понимать мысли автора? С той же целью – наблюдать за единством предмета речи или главной мыслью – может быть использован и другой вариант уп ражнения. К прочитанному тексту на доске даются два предложе ния: одно непригодное для данного текста, а другое вполне умест ное в качестве, например, концовки всего текста или его первого предложения. Вопрос: – Можно ли эти предложения добавить к тем, которые прочита ны? Для удачного предложения по смыслу выбирается место. Чтобы привлечь внимание к последовательности предложений в тексте, можно на доску выносить текст с букварной страницы в рассыпанном виде, предлагая решить, всё ли понятно в расска зе. Лучше, если предложения записываются не на доске, а на по лосках бумаги, чтобы их можно было переставлять, находя пра вильный вариант. Правильность «сборки» проверяется чтением текста (понятен ли он теперь) и перечитыванием по букварю. Как хорошо видно, все предлагаемые упражнения предусматрива ют неоднократное и при этом осознанное перечитывание текста, что важно и для формирования навыка чтения. Рассмотренные виды работы со словом, предложением, тек стом преследуют одну цель: пробудить присущее человеку от при роды чувство языка, помочь маленькому школьнику «заметить» язык, которым он в определенной степени практически уже владе ет, начать осознанно наблюдать за ним, задумываться над отдель ными его фактами. Конечно, более глубокое проникновение в тай ны языка и совершенствование пользования им – это задача основ ной части курса. Но первые шаги к ее решению должны быть сделаны в этот период – протяжённый по времени, важный для бу дущего и очень значимый для ребенка – в период обучения грамоте.
  • 29.
    30 – ...Мы свами сделали важное «открытие»: мы узнали, что сло ва, когда их произносят, состоят из звуков. Попробуем определить, какие звуки есть, например, в слове аист. (Для наблюдения нужно использовать слова, в которых анализируемые звуки легко вы членяются. Лучше всего, чтобы они стояли в начале или в конце слова. Мы предлагаем вести наблюдение сразу за гласными и согласными, потому и берём слово аист, в котором особенности произнесения звуков – отсутствие или наличие преграды для воздуха – нетрудно установить.) 2. Знакомство со звуковой системой языка и формирование фонетических умений Сегодня довольно распространённой является мысль о том, что обучить детей чтению можно и без опоры на фонетику, поэтому не которые азбуки (буквари) фонетической работе отводят весьма скромное место. Не обсуждая правомерность (или неправомер ность) такой оценки роли фонетики в формировании навыка чте ния, сразу же обратимся к проблеме обучения детей письму. Недооценка значения фонетики, недостаточная фонетическая подготовка первоклассников на начальном этапе обучения – одна из существенных причин как графических, так и орфографических ошибок младших школьников. Почему малыши так часто пропуска ют или переставляют буквы? Почему в дальнейшем они не замеча ют многих орфограмм? Да потому, что не слышат звучащее слово, не умеют легко устанавливать последовательность звуков, быстро ориентироваться в звуках «соседях», свободно распознавать удар ные и безударные гласные и т. д. Чтобы решить эти проблемы пись менной речи, нужно в период обучения грамоте заложить хороший фонетический фундамент; от его качества в значительной степени будет зависеть успешность обучения письму, в том числе и после дующего обучения орфографии. К концу периода обучения грамоте ученики должны достаточ но свободно проводить полный звуковой анализ слов, легко выде лять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твёрдый или мягкий, звонкий или глухой; должны знать парные и непарные согласные звуки (по твёрдости мягкости, по звонкости глухости). Покажем возможный ход работы на одном из уроков. Знакомство с гласными и согласными звуками
  • 30.
    31 – Произнесём ипослушаем это слово. Посмотрите, как я это делаю: а а а и и с с с т. Вместе потянем и послушаем первый звук: а а а ист. Назовите его: [а]. Понаблюдаем друг за другом: как мы произносим этот звук. Произнесём тихо..., а теперь громче..., ещё громче... Что происходит со ртом? (Открывается.) Один учёный так и назвал эти звуки – «ртораскрыватели». А попробуем плотно за крыть рот и произнести этот звук: ... Получилось?! Почему? Хотите, объясню? Нам помогает произносить звуки воздух. Когда мы про износим звук [а], воздух проходит свободно, не встречая преград. А закрыли рот, образовали преграду – и звук не получился. Звуки, при произнесении которых воздух проходит свободно, не встречая преград, учёные назвали гласными. Чтобы нам не потерять гласный звук [а] в слове аист, обозначим его вот так: . (Значок звука ( ) дополняется кружком). – Теперь послушаем последний звук в слове аист. Давайте вместе его произнесём: аист т т т. Ещё раз произнесите его и понаблюдайте: воздух тоже проходит свободно или встречает пре граду? Где же эта преграда, чем она создана – понаблюдайте за со бой, можете посмотреть друг на друга... Проверим. Попробуем произнести звук так, чтобы язык ни к чему не прикасался... Получилось?!.. Звуки, при произнесении которых воздух встречает преграду, назвали согласными. Они одни не могут составить слово, так как его будет трудно произнести. Попытайтесь вместе со мной сказать, например: [слнц]... Согласные звуки в русской речи всегда идут ря дом с гласными – вот они и согласные. Их будем обозначать так: . – Произнесём ещё раз слово аист и послушаем, между звука ми [а]и [т] есть ли ещё звуки: а а и и с с т т. Какие они, гласные или согласные? Как это узнать? (Понаблюдать, есть ли преграда для воздуха.) Произносим, наблюдаем и узнаём... Обозначим и эти звуки условными значками: . У нас получилась звуковая схема слова: . Но чтобы она была полной, нужно ещё указать, какой звук ударный, т. е. какой чуть больше выделяется. В слоге ударный всегда гласный звук, по этому искать ударный слог – это искать ударный гласный звук. Ищем! (Спрашиваем с удивлением: «Это аист?») Указываем в схе ме ударение: 1 . 1 При работе по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., по букварю «Мой первый учебник» знакомство с ударением происходит позже. При этом, наряду со знаком ударения, вводится и обозначение безударных гласных – точка под знаком звука.
  • 31.
    32 [ш ш ш][к к к] [о о] [л л] [а а]... В описании урока показаны основные способы ведения фонети ческой работы: наблюдение за артикуляцией звуков, протяжное или усиленное произнесение звука, выполнение действия по образцу, фонетический опыт (эксперимент), моделирование, фонетическое конструирование. Названные приёмы должны привлечь внимание детей к звукам речи как к предмету анализа и развивать способность их слышать, т. е. выделять из общего потока и определять характер. На следующих уроках различные виды заданий по звуковому анализу слов призваны помочь первоклассникам накопить фонетический опыт и отточить фонетические умения. В основе фонетической работы на всём протяжении обучения должны лежать собственные действия ученика со звучащим сло вом. Главная рекомендация учителя: «скажи и послушай слово». Протяжное или усиленное произнесение звуков, фонетический эксперимент («попробуем...»), сопоставление звуков и т. п. – это приёмы, помогающие маленькому школьнику научиться выполнять звуковой анализ. (Первый из этих приёмов введён в практику обу чения Д.Б. Элькониным, а второй – лингвистом М.В. Пановым). Выскажем ещё несколько советов по организации фонетиче ской работы. 1. При первоначальном обучении постановке ударения, наряду с показанным способом (с удивлением спросить, подставив слово это: «Это карандаш?»), целесообразно использовать эксперимент, опыт, состоящий в перестановке ударения. (Попробуем произнести с ударением на первом слоге. Так говорят? А на втором?..) Дейст вие «от противного», сопоставление вариантов учат ребенка слы шать слово, развивают его фонетический слух. 2. При делении слова на слоги правильнее ориентироваться на понимание слога как естественной произносительной единицы, т. е. звука или группы звуков, произносимых на одном толчке воз духа. Важно приучать детей доверять своему произношению: стоит «прокричать слово, как на стадионе», т. е. проскандировать его, и оно само распадётся на слоги: ку кла, ку кла, ку кла.., ку сты, ку сты, ку сты... Обращаем Ваше внимание на то, что среди авторов – А теперь хотите попробовать составить из звуков слово? То гда «ловите» звуки (приём Ш.А. Амонашвили). «Поймаете» звук, вместе его произнесём, послушаем, определим, гласный он или согласный, и, чтобы не потерять, положим нужную карточку, а по том скажем и узнаем слово. Итак, начали:
  • 32.
    33 букварей, как исреди лингвистов, нет единства в том, где конча ется слог – на гласном или согласном. В учебнике «К тайнам нашего языка», в «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., в букваре М.С. Соловейчик и др. принят в качестве основного открытый слог, т. е. слог, оканчивающийся на гласный. Выделяемые же обычно в букварях части слова кук ла, кус ты можно трактовать как «кусочки», удобные для чтения, – прочитать слово со стечением согласных ребёнку легче, если они разойдутся по разным частям. Чтобы сразу же снять вопрос о том, как дети должны перено сить подобные слова, приведём выдержку из учебника русского языка для педагогических институтов под ред. Л.Ю. Максимова (М.: Просвещение, 1989. Ч. 1. С. 192–193): «В учебниках для начальной школы говорится о том, что слова переносятся с одной строчки на другую по слогам. Если при этом встречается слово со стечением согласных, то при определении слогораздела и при пе реносе это сочетание всегда членится: мед ведь, дерев ня, руб лю. Учитель должен помнить, что такое членение, во первых, не всегда соответствует слогоразделу, который в этих случаях проходит перед сочетанием согласных, и, во вторых, при переносе является одним из возможных: правила допускают перенос: ме дведь, дере вня и т. п.» (Выделено нами. – М.С.) Таким образом, как ясно из этой лингвистической справки, одина ково допустимы оба варианта переноса: ку сты и кус ты. Один (пер вый) отражает структуру слога, а другой – членение на части, «удоб ныедлячтения».Конечно,данноезаключениенераспространяетсяна слова типа открыл,гдеправиленединственныйвариант: от крыл –без отрыва одной буквы от корня. (О соответствующем правиле дети уз нают во 2 м классе.) 3. В «Русской азбуке» В.Г. Горецкого и др. для обучения чтению использованодополнительноечленениеслоганавспомогательныееди ницы: «слог слияние» и «согласный, примыкающий к слиянию». Опора на эти единицы при формировании первоначального умения читать, действительно, облегчает процесс, но в фонетической работе они лиш ние. Школьнику важно научиться слышать последовательность звуков, т. е. научиться выделять звук за звуком, а не извлекать «слияние», часто из середины слога. Ненужность вспомогательных единиц, выде ляемых в слоге, для задач обучения фонетике делает лишними и схе матические изображения этих единиц в звуковых моделях. Таким образом, правильнее для составления звуковых схем использовать фишки квадратики для каждого звука. В «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., в букваре «Мой первый учебник» «слияний» нет.
  • 33.
    34 4. Нередко (например,в «Русской азбуке» В.Г. Горецкого и др.) знакомство с твёрдостью и мягкостью согласных преду смотрено лишь на уроке изучения первой буквы согласного. Едва ли это правильно. Данную характеристику звуков первокласс ники должны осваивать на добуквенном этапе. Выделите для этой работы хотя бы один урок. Предложите детям послушать и сравнить последние (первые ) звуки в словах мел – мель, угол – уголь, нос – нёс, сделайте обобщение, а потом поиграйте: хлопнуть один раз, если слышите твёрдый звук, два – если мягкий: [з] – [з’]; [т] – [т’] и т. п. Впоследствии, при изучении букв, на обсуждение выносите уже вопрос графики: как твёрдость или мягкость согласного звука обозначается при письме. Желательно и знакомство с характеристикой согласных по звонкости глухости не откладывать до изучения букв, обозначаю щих пары соответствующих звуков. Хороший приём работы: сло ва жар, дом, зайка произнести сначала громко, а потом шёпотом и, послушав первые звуки, сказать, изменились ли слова; объяс нить, почему это произошло. Для разграничения звонких и глухих согласных полезно вос пользоваться условным обозначением, сегодня применяемым в ряде букварей: для указания на звонкость согласного к принято му обозначению добавляют «звоночек» . Тогда обозначение со гласных звуков может быть таким: твёрдый, звонкий; твёрдый, глухой; мягкий, звонкий, мягкий, глухой ( для указания на мяг кость добавляется вторая чёрточка «подушечка». Обращаем внимание на необходимость работы над разгра ничением парных и непарных согласных звуков. К концу периода обучения грамоте первоклассники должны хорошо понимать это деление, знать пары и звуки «одиночки». Причём, это важно для согласных как звонких и глухих, так и твёрдых и мягких. Соответ ствующие знания и умения детей станут базой последующей орфографической работы. Чтобы показать парность звука по глухости звонкости, советуем ввести такое условное обоз начение: . В «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., в букваре «Мой первый учебник», рекомендуемых нами для периода обучения грамоте, работа над звуками речи, деление на слоги осуществляется именно так, как было описано. В них использованы и указанные условные обозначения. 5. Слова для звукового анализа на этом этапе не должны да ваться написанными или напечатанными – их следует предъявлять
  • 34.
    35 устно, т. е.звучащими, а также через картинки, реальные пред меты и т. п. Это требование вытекает из цели фонетической работы: учить слышать звучащее слово. 6. Наиболее эффективным способом проведения звукового анализа является такой, при котором звуковая модель слова не даётся готовой, а составляется самим учеником по ходу анализа: выделил первый звук, послушал, определил характер – нарисовал значок или поставил нужную фишку; выделил второй,третий... – обозначил. При этом важны две детали: 1) пусть ребёнок, выделяя тот или иной звук, договаривает слово до конца – это поможет ему не подменить звук, т. е. будет служить средством контроля; 2) последней операцией анализа должна быть проверка: «чте ние» по схеме для того, чтобы установить, получилось ли слово. 7. Серьёзная проблема для учителя – отбор слов для звукового анализа. Можно ли, например, до изучения букв е, ё, ю, я, й пред лагать слова со звуком [й’], например, юла, яма, май? Не только можно, но и нужно, хотя, конечно, не на самых первых этапах обу чения. К моменту начала знакомства со способами обозначения звука [й’] учащиеся должны научиться вычленять этот согласный и слышать не только сам звук, но и его «соседей», иначе при ос воении письма ребята столкнутся с удвоенной трудностью. Совет не анализировать такие слова на ранних этапах объясня ется не сложностью этих слов, а желанием уберечь от путаницы де тей, знающих буквы, но ещё недостаточно хорошо различающих понятия «звук» и «буква». По той же причине советуем до начала обсуждения орфо графических проблем (об этом пойдет речь в последней части дан ной главы) не использовать для звукового анализа слова с расхо ждением звучания и написания (вода, зуб, сказка и т. п.), так как они требуют не фонетического, а фонетико орфографического анализа. Ни на одной из ступеней обучения в начальных классах не следует выделять звуки в словах с сильной качественной редукци ей, особенно в закрытых заударных слогах, когда естественное изолированное произнесение звука практически невозможно (сах[ъ]р, веч[ь]р и т. п.). Дополнительные объяснения по всем во просам проведения звукового анализа можно найти в названном на с. 22 пособии «Русский язык в начальных классах...». Формирование фонетических умений требует систематиче ской тренировки, для которой могут быть использованы различные виды упражнений. Назовем некоторые из них.
  • 35.
    36 Дождь По небу голубому Проехалгрохот грома, И снова всё молчит... С. Маршак Соотнесение слова и схемы (выбор того и другого из пред ложенных вариантов) с пристальным вниманием к месту ударения, к количеству и последовательности звуков, к разграничению твёр дых и мягких согласных и т. п. («Послушайте слово и найдите (выбе рите) его схему. Какую схему под какой картинкой поставите?») Выявление (на слух) фонетических признаков, которыми различаются слова: пел – спел, рот – крот, стол – стул, дом – том, нос – нёс, мел – мель и др.; замо´к – за´мок, По´ля – поля´, стра´ны – страны´... («Послушайте пары слов и скажите, чем они отличаются.») Исправление ошибок в составленных фонетических моделях. («Верно ли ребята составили схему слова зима: ?») Узнавание «рисующих» звуков. («Послушайте. Что слышите? Какой звук повторяется и помогает представить нарисованную сло вами картинку?») Если захотите, можете не сообщать детям назва ния стихотворений, а предлагать озаглавить самим. Мыши Тише, тише, тише, тише, Шелестят на крыше мыши... И. Токмакова Разговор с пчелой Меня ужалила пчела. Я закричал: «Как ты смогла?!» Пчела в ответ: «А ты как мог Сорвать любимый мой цветок? Ведь он мне был уж жасно нуж жен: Я берегла его на ужин». М. Бородицкая Лягушки Чьи там крики у пруда: – Квасу, квасу нам сюда! Ква ква квасу, простокваши, Надоела нам вода!.. И. Токмакова Усталый поезд ...Что ж я стал? Мне не спать, А стучать. На стрелке: – Стук! На стыке: – Стук! А на мосту: – Я тут как тут! Я тут как тут! Я тут как тут! Я тут как тут! Я тут как тут! Я тут как тут! Я тут как тут! Лечу качу, Туда, где ждут. Ту Ту у у у уууу ууу!.. В. Левин
  • 36.
    37 К названным видамфонетических заданий добавим ещё одно, очень важное, так как на его базе в дальнейшем будут строиться упражнения, развивающие у детей не только фонетический слух, но и основанные на нём графические и орфографические умения. Задание требует: на слух воспринять отрывок и воспроизве сти его в виде слоговой модели. Чтобы облегчить ученикам рабо ту, сделать её более обучающей, помогаем им разложить выпол няемое умственное действие на составляющие его операции. Упражнение выполняется так. 1) Вы орфоэпически читаете, например, знакомую детям стихотворную строчку: Наша Таня громко плачет. 2) Учащиеся так же, орфоэпически, вслух повторяют её, чтобы запомнить. 3) Диктуют себе (снова орфоэпически) и «записывают» предло жение чёрточками, обозначая его начало и конец, отделяя каждое слово, показывая, если надо, большие буквы в других словах. 4) Диктуют себе ещё раз, теперь по слогам, и чертят слоговые дуги над чёрточками словами. (Детям может быть удобнее чертить дуги ниже, под чёрточками, но тогда две модели будут восприни маться изолированно друг от друга. Выберите вариант, на Ваш вгляд, более удачный.) 5) Наблюдают за чередованием ударных и безударных слогов, указывают ударение, отмечают безударные гласные. 6) «Читают» по схеме, проверяя, всё ли верно обозначено. Вот как будет выглядеть запись в тетради: Дополнительно можно просить посчитать, сколько в том или ином слове всего звуков, сколько среди них гласных, сколько со гласных; пусть определят, какой звук идёт после согласного – согласный или гласный, и т. п. Если в диктуемой Вами строке есть предлоги или другие слова «помощники» , их нужно писать от дельно; если при этом предлог без гласного, пусть записывают его короткой чёрточкой. Гром Скажи погромче слово гром. Грохочет слово, словно гром. А. Барто ´ ´ ´ ´ .
  • 37.
    38 Вот несколько строкиз сказок А. Пушкина для подобной работы. Пошёл старик к синему морю... Стал он кликать золотую рыбку. Туча по небу идёт. Бочка по морю плывёт... Вот на берег вышли гости. Царь Салтан зовёт их в гости... В языковом материале этого упражнения, в отличие от упраж нений в звуковом анализе слов, могут встречаться гласные с боль шей или меньшей редукцией, различные несовпадения звучания и написания, так как мы не просим детей изолированно произносить звуки, как это происходит при фонетическом разборе. По мере освоения графики и орфографии задание будет расширяться, будет привлекаться внимание к способам обозна чения звуков буквами. При проведении же чисто фонетической работы важно учить школьников вслушиваться в звучание слов и отражать его в модели. 8. Обучение звуковому анализу слов и в целом слушанию звучащей речи важно сочетать с работой над орфоэпией, над про износительной культурой речи. Покажите несколько раз, как говорят некоторые ребята. Помогите первоклассникам убедиться в том, что нечёткое, невнятное произношение делает устную речь непонятной, и постоянно обращайте внимание на эту сторону речи. Общим правилом должно стать следующее: Кто хочет разговаривать, Всё правильно и внятно, Тот должен выговаривать Чтоб было всем понятно. (Речь. Речь. Речь./Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990, с. 45.) Полезным в работе может быть и стихотворение С. Михалкова «Сашина каша». Заключая методические рекомендации по ведению фонети ческой работы в период обучения грамоте, обратим внимание на наиболее распространённые лингвометодические ошибки, допускаемые учителями. Учителя часто сами смешивают понятия «звук» и «буква», из за чего формулировки вопросов, заданий становятся лингвис тически некорректными. – Скажите звук [м] мягко. Чем отличаются друг от друга почти одинаковые звуки в словах гном и семь? В слове кит замените звук [и] на звук [о]. Какое слово получилось?
  • 38.
    39 Эти и подобныеим высказывания учителей неправильны: звук [м] твёрдый, мягко сказать его нельзя ( мягкий [м’] – это уже дру гой звук). В названной паре слов последние звуки разные – один твёрдый, другой мягкий; при замене только гласного звука в слове кит мы не получим слова – для слова кот нужно ещё первый мягкий согласный [к’] заменить на твёрдый [к]. Лингвистически неверен и такой диалог на уроке: –Почему в слове лоси звук [с’] мягкий? – Потому что после него идёт звук [и]. Неправомерный вопрос учителя повлёк за собой ошибочный от вет ученика. Учитель проблему графики перенёс в фонетику: при чтении мы, действительно, ориентировались бы на букву и, решая, твёрдо или мягко произнести предыдущий согласный. К фонетике, к звуковому анализу это отношения не имеет. В языке существует слово лось (лоси), в котором второй согласный звук мягкий. Сознавая, что нельзя разрушать у детей (особенно читающих) орфографический облик слова, учителя иногда идут на то, что в словах типа вода, дуб выделяют звуки [о], [б], что, конечно, недо пустимо. Как уже говорилось, такие слова на первых этапах (до введения понятия «опасное при письме место») просто не следует анализировать. Не в полной мере понимая сущность фонетических умений и их значимость для обучения письму, учителя, во первых, при про ведении разбора нередко идут от написанного (напечатанного) слова, а во вторых, сокращают количество фонетических упражне ний, проводя их, «если останется время». Недостаток фонетической работы в период обучения грамоте, как и ошибки в её проведении, неизбежно скажутся на качестве последующей подготовки школьников. Вот почему на это направ ление работы следует обратить самое серьёзное внимание. От сформированности у первоклассников умения слышать звучащее слово, выделять отдельные звуки и осознавать их характер в определённой мере будут зависеть результаты обучения правописанию.
  • 39.
    40 3. Несколько замечанийпо изучению русской графики В процессе знакомства первоклассников с буквами и их «рабо той» (пользуемся этим удачно найденным выражением вслед за П.С. Жедек, Г.А. Цукерман, Е.А. Бугрименко и др.) необходимо спо собствовать тому, чтобы разграничение понятий «звук» и «буква» становилось всё более отчётливым. Для этого важны многие «ме лочи». Одна из них – общее название букв. Советуем с самого начала ввести в употребление термины не «гласная (согласная) буква», как это обычно принято, а «буква глас ного (согласного) звука», или короче – «буква гласного, буква со гласного». Именно так будут называться буквы в учебнике «К тайнам нашего языка». Конечно, необходимо следить и за правильным алфавитным названием букв; полезно проводить хоровые разминки, при кото рых дети, глядя на показываемую учителем букву, говорят: – Это буква..., она может обозначать звуки... Как и в фонетической работе, важно заботиться о лингвистиче ской грамотности используемых формулировок. Так, недопустимы формулировки типа: «ударная гласная буква»; «буква и смягчает согласный»; «мягкая буква» и т. п. Буква – это значок, поэтому она может обозначать, указывать, подсказывать, «командовать». Чтобы помочь первоклассникам овладеть способами обозначе ния твёрдости и мягкости согласных звуков при письме, нужно сна чала открыть им закономерность языка. Только её понимание позволит малышам преодолеть объективную трудность графики и научиться писать, контролируя свои действия, а потому без оши бок. Рекомендуем воспользоваться моделью, которая есть в «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., в букваре М.С. Соловейчик и др. а о у ы э я ё ю и е Двусторонние стрелки дают возможность «озвучивать» эту мо дель двояко: применительно как к чтению, так и к письму. Руковод ство к практическому действию оказывается таким:
  • 40.
    41 1. Вижу буквыа, о, у, ы, э – букву согласного перед ними читаю твёрдо; вижу буквы я, ё, ю, и, е – букву согласного перед ними читаю мягко. 2. Слышу твёрдый согласный звук, а потом гласный – на мес те гласного могу писать буквы а, о, у, ы, э; слышу мягкий – на месте гласного могу писать я, ё, ю, и, е. (Порядок букв может быть изменён в соответствии с последовательностью их изучения.) Детальное знакомство детей с законами русской графики, их осознанное усвоение предусмотрено в «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и соавт., в букваре «Мой первый учебник». Опишем урок, который был подготовлен применительно к «Азбуке» В.Г. Горецкого и др. на основе материалов «Букваря» Д.Б. Эльконина. Цель урока – «открыть» с первоклассниками один из важнейших законов русской графики. Если захотите, восполь зуйтесь этим материалом и при работе по другому букварю. – Хотите, – спрашиваеет учитель, – несколько трудных задач о звуках и буквах? Ну что ж, попробуйте их решить! – Я задумала два имени: Ната и Нина. Поселим эти слова в звуковые домики. (Учащиеся составляют звуковые схемы.) – А теперь закройте глаза. (Учитель меняет схемы местами.) От кройте и попробуйте определить, где живёт слово Ната, а где – сло во Нина. Как вы узнали? (Ребята дают правильный ответ, ориенти руясь на обозначенную в схемах твёрдость мягкость согласных.) – Молодцы, с первой задачей вы справились легко. Задача вторая, более трудная. Покажите букву, которая нужна, чтобы обозначить первый звук в слове Ната. Какая это буква? Почему выбрали большую? Поставим её в схему. А теперь покажите букву для первого звука в слове Нина. Почему показываете ту же букву? И её поставим в схему. – Снова закройте глаза . (Учитель меняет схемы местами, а может даже и не делать этого.) – Посмотрите и скажите, где сейчас спрятано слово Ната, а где – Нина. После неудачных попыток угадать ответ учащиеся с помощью учителя делают вывод: нельзя узнать, где какое слово, так как на букве Н не написано, мягкий или твёрдый звук она обозначает. Как же быть? – Хотите, – продолжает учитель, – я открою вам один секрет русского языка, который поможет вам найти решение? Вот этот секрет. – Если после буквы согласного, например, Н, идёт буква гласного,
  • 41.
    42 то она и«командует» , как читать букву согласного – твёрдо или мягко. Так, буква и требует: «Читайся мягко!» Буква же а прика зывает: «Читайся твердо!» (Учитель чертит на доске или состав ляет на фланелеграфе начало той схемы, которая была показана на с. 40. Понятно, что в этом случае в один столбик будет вынесена буква а, в другой – и.) – Что же вам нужно у меня узнать, чтобы решить, где какое сло во спрятано? Задайте мне только один нужный вопрос. Конечно, не всем первоклассникам на этом этапе обучения под силу проявить необходимую гибкость ума, сообразительность, многие пытаются, но пока неумело. Однако находится кто то из учеников, кто задает правильный вопрос: – Какая буква стоит после Н в первом слове? (В каком слове вторая буква и?) Получив от учителя ответ, маленькие исследователи языка охот но решают поставленную задачу и испытывают удовлетворение от найденного решения. Воспользуемся этим уроком, чтобы подчеркнуть важную мысль: развивают и воспитывают не отдельные «развивающие или воспитательные моменты» урока, а весь его ход, содержание и спо собы организации деятельности детей. Что интересного в описан ном уроке? То, что первоклассники были поставлены в активную позицию: они не получили готовую информацию, подлежащую за поминанию, а добыли её, приложив собственные усилия. Конечно, такая информация становится для них личностно значимой, а удов летворение, которое они испытали от коллективно найденного решения, не пройдёт для них бесследно. Хорошим упражнением, тренирующим в механизме позицион ного чтения, в ориентировке на букву «командира», является чте ние слогов по абаку (подвижной таблице). Вопрос о «работе» букв гласных будет специально обсуждать ся в учебнике русского языка, но хорошо, если первые осознанные представления сложатся у ребят в период обучения грамоте. Знакомство со вторым способом обозначения мягкости соглас ных, с помощью ь, тоже желательно провести так, чтобы учащиеся сами «открыли», что в русском языке есть два способа обозначения мягкости (как и твёрдости) согласных; его выбор зависит от того, где находится мягкий звук в слове: перед гласным или нет. Приведём описание двух уроков (по «Азбуке» В.Г. Горецкого), что бы ещё раз показать, как может строиться работа, обеспечивающая развитие у школьников элементов учебной самостоятельности.
  • 42.
    43 1. Проводится звуковойанализ слова гуси, составляется звуковая схема, после чего на наборном полотне слово складывается из букв и читается. Выясняется, как обозначена мягкость согласного звука. 2. Вы предлагаете изменить слово, назвав одну птицу: гусь. Составляется звуковая схема слова и сравнивается с предыдущей: чем отличается, что в ней так же. 3. Снова переходите к наборному полотну и предлагаете: раз в схеме нет звука [и], то и буквами набрать это слово без и. Ребята набирают, читают и решают, получилось ли слово: гус. Обсуждается, что же произошло: при чтении по звуковой схеме слово получается, а при составлении из букв – нет. Уточняется, что именно мешает получить слово (вместо мягкого согласного [с’] на конце оказывается твёрдый). Почему так происходит? (Букву и, обозначавшую мягкость, убрали.) Делаете попытку вернуть букву, но тогда опять меняется слово... 4. Как же поступить? Как «приказать» букве с на конце слова чи таться мягко? Постарайтесь получить ответ от читающих учеников. Если это не удастся, «тайну» нашего языка детям откроете Вы, по казав букву ь. Они подставляют её в слово и читают, выполняя от данную ею «команду». 5. Обобщая, уточните, о чём нам говорит буква ь, если стоит на конце слова после буквы согласного. Обязательно обсуждаете, обозначает ли эта буква какой нибудь свой звук, а потом предла гаете ученикам «озвучить» то, что Вы будете показывать: ь, нь, ть... Другой фрагмент – иллюстрация к уроку письма. – Отгадайте загадку: в воде родится, а воды боится... (На дос ке открывается слово соль.) Сколько букв в слове? – Теперь закройте глаза, произнесите и послушайте это сло во: сколько в нём звуков? Почему меньше? А зачем нужен ь? – Запишите слово (запись на доске закрывается), диктуя себе. Подчеркните буквы, которые обозначают звук [л’]. Сколько букв вы подчеркнёте? Почему две? – Найдём в русском языке слово, которое произошло от сло ва соль: мы им пользуемся, когда хотим сказать: «Сыпь соль!»(Со ли´.) Запишем это слово. Первый слог произнесу я – так, как он пи шется: со ... Второй слог договорите вы: ли. Какие звуки в вашем слоге? Как на письме покажете мягкость звука [л’] – нужен ли ь? По чему? Ещё раз произнесём слово так, как будете писать. Пишите, диктуя себе. А теперь ещё раз под свою диктовку напишите слово Урок знакомства с ь
  • 43.
    44 соль. Какими жедвумя способами вы при письме обозначали мяг кость звука [л’]? Как выбирать способ? Работая над обозначением твёрдости и мягкости согласных, нужно закреплять разграничение понятий «звук буква». Для этого полезно такое задание: после записи под диктовку нескольких сло гов (например, ты, ти, де, до) подчёркивать одной чёрточкой буквы, которые указывают на твёрдость согласных, а двумя – те, которые обозначают мягкость. Ещё раз отметим: описанная работа будет продолжена в курсе русского языка, но и здесь она очень важна для первоначального становления осознанных действий. Более трудной для детей оказывается другая проблема графи ки: обозначение звука [й’]. Из лингвистики известно, что в русском языке три способа обо значения этого звука: буквами е, ё, ю, я; буквой й и сочетанием разделительных ь и ъ с буквами е, ё, ю, я, й. Выбор способа за висит от позиции звука: первый нужен, когда звук [й’] стоит перед гласным в начале слова или между двумя гласными, второй – когда он на конце слова или перед другим согласным, третий – когда он после согласного перед гласным. В период обучения грамоте первый и второй способы должны быть освоены как для чтения, так и для письма, третий же – только для чтения (правописание разделительных ь и ъ рассматривается в курсе русского языка во 2 м классе). Знакомство с буквами е, ё, ю, я, й как знаками, участвующими в обозначении звука [й’], важно провести так, чтобы школьники осознали, что этот звук обозначается по разному в зависимости от того, где он стоит, и освоили способ действия, необходимый при чтении и при письме. Обычно освоение письма слов со звуком [й’] даётся первоклассникам труднее, чем чтение, поэтому выскажем несколько советов именно по обучению письму. На начальных этапах освоения названных букв действия учени ков, во первых, должны быть развёрнутыми, а во вторых, должны сопровождаться подробным комментированием. Последователь ность операций может быть такой: 1) составление звуковой схемы слова (или хотя бы соответ ствующего слога); 2) проведение рассуждения: «слышу звук [й’], после него глас ный[э], значит, нужна буква е»; 3) наложение на схему буквы е из разрезной азбуки; 4) запись слова.
  • 44.
    45 Дидактический материал длятаких заданий Вы легко найдёте в детских стихах. Однако будьте внимательны: не просите указы вать буквы (е, я) на месте безударных гласных звуков. В качестве примера приведём строки С. Маршака: Как правило, через один два урока отпадёт необходимость в первой и третьей операциях, и рассуждение станет свернутым: «слышу звуки [й’э] – пишу букву е». В другой ситуации рассуждение будет оформлено так: «слышу звук [й’] на конце слова – пишу бук ву й». При этом важно, что логика действий ребёнка едина: «слышу звук [й’] – выясняю, где он стоит, – выбираю букву». Такой способ действия, основанный на понимании сути проблемы, будет способ ствовать становлению осознанного отношения к письму и потому бо лее надежно убережёт первоклассников от ошибок типа йама, йюла. На завершающих этапах обучения грамоте, если способ обо значения звука [й’] хорошо освоен учащимися, то для коллективного выполнения (под Вашим руководством) возможно использова ние заданий на исправление ошибок (йем, йюла), на выбор правильного написания из двух предложенных. При первых предъ явлениях внимание должно быть обращено прежде всего на ход рассуждения: прочитаем слово, послушаем его, где слышится звук [й’], значит ... Позднее рассуждения можно свёртывать. Советуем предлагать для правки разные ошибки: когда неправильно выбран способ обозначения звука (йама) и когда первая буква просто лиш няя (йяма). При обсуждении всех этих проблем постоянно нужен во прос: о каком правиле русского письма забыл ученик? Однако ещё раз подчеркнём: не торопитесь давать такие задания, сначала убе дитесь в том, что необходимый способ рассуждения хорошо освоен детьми. Подобные упражнения будут в учебнике 1 гокласса. Для отработки умения слышать звук [й’] и выбирать способ его обозначения полезно уже показанное задание с записью слов или целых предложений с помощью слоговых моделей. Дополнитель ным будет задание: послушать себя, найти звук [й’], решить, как его обозначить, и подписать под дугой нужную букву. Вот пример запи си предложения: Где обедал воробей? ...Ел морковку у слона. С журавлём поел пшена. Столько вспыхнуло огней на весёлых ёлках!
  • 45.
    46 4. Знакомство спервыми орфограммами и начало работы над орфографической зоркостью Среди правил письменной передачи звучащей речи выделяют ся две группы. Одну составляют правила графики: система приня тых в данном языке письменных знаков, в первую очередь букв и норм их использования. Нарушение этих норм ведёт к графическим ошибкам, при которых чаще всего меняется звуковой облик слова. Произнесите слова с пропусками, заменами, перестановками букв – искажения слов слышны. Вторую группу правил письма составляют орфографические. Их несоблюдение тоже ведёт к нарушению норм письменной речи, но они не влияют на произношение: написано с большой буквы или с маленькой, о или а, слитно или раздельно – на произношении это не отразится. Орфографическую ошибку нельзя обнаружить на слух, её можно только увидеть. При существенном различии графических и орфографических ошибок у них есть общее следствие: они мешают (в большей или меньшей степени) восприятию письменного сообщения, так как затрудняют его понимание. Чтобы ещё раз убедиться в этом, по пробуйте прочитать приведенную ниже фразу и оцените быстроту и легкость «извлечения смысла». Сочетание графических и орфографических ошибок делает трудно понимаемой строку из песни на слова Э. Рязанова «У при роды нет плохой погоды...». Правильное (во всех отношениях) письмо – это минимально не обходимое условие эффективного письменного общения. Вот по чему обучение графически и орфографически верному письму все гда занимало значительное место в школьном курсе русского языка. Не вдаваясь в рассмотрение лингвистических основ графики и орфографии (снова за дополнительными разъяснениями отошлём к книге «Русский язык в начальных классах ...», гл. 4), лишь подчерк нём: маленьким школьникам, начинающим овладевать письменной речью, приходится постигать обе группы правил. Первые, конечно, одолеваются легче, именно они находятся в центре внимания в пе риод обучения грамоте. Освоение вторых охватывает весь школь ный курс, но важные шаги в этом направлении должны быть сдела ны уже в период обучения грамоте. «Упрердыньэтплхопагды.»
  • 46.
    47 Составной частью орфографическойработы на этапе освоения букваря является изучение нескольких орфографических правил: оформление границ предложений; раздельное написание слов; большая буква в именах и фамилиях, в кличках животных и других собственных именах; правописаниеударныхсочетанийжи–ши, ча–ща, чу–щу; правила переноса. Технология работы над этими правилами уже сложилась в прак тике обучения, поэтому не будем её рассматривать подробно, а ограничимся лишь несколькими советами, которые помогут бо лее органично вписать освоение этих правил в общую систему формирования орфографических умений. 1. Если мы хотим, чтобы восприятие любого правила было не механическим, а осознанным, нужно его введение мотивировать. Для первых трёх из названных правил может быть использован один и тот же методический приём: наблюдение за устной речью (за границами предложений, за значениями и смысловыми разли чиями слов) с последующим вопросом о том, как это различие смысла передать при письме. Например, как письменную речь раз делить на «кусочки», которые мы слышим? Как дать понять читаю щему, что [хвостылапа] – это не новая, открытая учёными, часть тела животных, а два названия (хвост, лапа), соединённые третьим словом и? Как показать при письме, о чём идёт речь в предло жении: «У меня есть шарик (Шарик).»? Такими вопросами создаются проблемные ситуации, которые делают для детей убедительным как возникновение того или иного правила, так и необходимость узнать его и применять при письме. Способы знакомства с правилом написания гласных под ударением в сочетаниях жи´´´´´–ши´ могут быть различными. Можно просто сообщить правило, можно рассказать сказку о «ссоре» букв, а можно использовать историю звуков [ж, ш] и тем самым объяс нить появление связанного с ними правила. В давние времена звуки [ж, ш]были мягкими. Для обозначения их мягкости в ударных слогах [жы´–шы´] писали букву и. Но потом в языке произошли изменения, и звуки [ж, ш ] стали твёрдыми. Звуки изменились, а буквы гласных остались теми же. Вот и при ходится нам запоминать, что сочетания жи´´´´´–ши´´´´´ пишутся по особому правилу. Советы по изучению первых орфографических правил
  • 47.
    48 2. Работа надправилами переноса имеет сугубо практический характер. Она начинается тогда, когда у детей при письме появля ется необходимость переноса слов со строки на строку. Сообщает ся общая норма: слова переносятся по слогам – так давным давно договорились люди, чтобы легче было читать и понимать письменную речь. Можно переносить и по слогам, на которые сло во распадается при скандировании, и по тем единичкам, которые удобно читать: ку сты, кус ты.(О допустимости обоих вариантов переноса уже шла речь на с. 33 данного пособия.) Правило – не переносить и не оставлять одну букву, даже если она равна слогу, – желательно объяснить: оно нужно, чтобы читаю щий не путал целые слова (я, и, а) и первые или последние буквы слов. Для предупреждения ошибок в детских прописях и тетрадях важны упреждающие вопросы: – Как можно перенести...? А так можно перенести ...? В одной тетради я видела такой перенос... О каком правиле забыл ученик? 3. Представления детей о тех элементах письменной речи, где произношение не служит надежной опорой пишущему, будет по степенно расширяться, поэтому важно, чтобы первоклассники с са мого начала как можно быстрее и прочнее запоминали перечень уже известных «опасных» при письме мест и были при встрече с ними особенно бдительны. Для этих целей полезно использовать опорную таблицу «Опасные при письме места», на которой разме щать схематические изображения признаков орфограмм по мере их изучения. Покажем первоначальный вид таблицы. Постепенно дополняясь, таблица будет служить хорошей опо рой для формирования орфографических действий учащихся. Опасные при письме места . (!?) . (!?) . (!?)
  • 48.
    49 Формирование орфографической зоркости какспециальная задача обучения Изучение нескольких орфографических правил – это лишь часть той орфографической работы, которую необходимо вести в про цессе обучения грамоте. Главным направлением орфографической работы в этот пери од, от которого во многом будет зависеть успешность последующе го обучения орфографии, считаем знакомство с признаками самой распространенной группы орфограмм русского языка и начало формирования орфографической зоркости учащихся. О том, в чём должна состоять эта работа, зачем и как проводиться, расскажем более подробно. Сразу оговорим: выполнение наших рекоменда ций позволит не упустить время, столь важное для становления осознанного отношения к письму, заложить основы необходимого умения, чтобы при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» это умение, во первых, совершенствовать, а во вторых, использовать для продолжения обучения грамотному письму. Почему нужна специальная работа над орфографической зор костью? Она нужна потому, что «орфографическая слепота», неуме ние обнаруживать «ошибкоопасные» (выражение Г.Г. Граник и др.) места – одна из важнейших причин орфографических ошибок. Не замечая мест, где требуется применение правил, учащиеся, даже зная правила, естественно, не обращаются к ним и пишут наугад, часто неверно. Почему работу важно начинать в период обучения грамоте? Это важно, во первых, потому, что именно в данный период ребёнок начинает писать, и если на первом этапе не заложить основы осоз нанного отношения к трудностям письма, то в дальнейшем воспол нять пробел, навёрстывать будет сложнее. Во вторых, важно, что бы школьники сначала узнали об «опасных» при письме местах, научились их находить в словах, стали ставить перед собой орфо графические вопросы, а уж потом приступили к знакомству с ор фографическими правилами как способами нахождения ответов. Следовательно, работу над орфографической зоркостью нужно начинать до изучения основной части орфографических пра вил, что происходит во 2 м классе. Большую же часть первого учеб ного года школьников составляет период обучения грамоте, а, как известно, чтобы появилось умение, нужно время на многократное повторение действия. Вот почему данный период обучения нужно использовать.
  • 49.
    50 Когда можно начинатьформирование орфографической зор кости? Только после того, как у детей уже начал появляться фоне тический слух, когда накопился определённый опыт восприятия не только звучащего, но и написанного слова, когда сложилось отчётливое разграничение понятий «звук» и «буква». С чего начинать работу над умением обнаруживать орфограм мы? Со знакомства с признаками наиболее распространённых опасных мест в словах – с признаками слабых позиций фонем. Для гласных – это положение без ударения, для парных по глухости звонкости согласных – позиция на конце слова и перед другим парным. (Подробнее о лингвистических основах обучения орфографии см. в кн. «Русский язык в начальных классах...», с. 130 и послед.) Каким должен быть результат работы к концу периода обуче ния грамоте? Первоклассники должны усвоить, что при письме можно доверять не всем звукам. 1. Нельзя доверять безударным гласным, потому что один и тот же звук может «посылать за себя на письменную работу» (П.С. Же дек, В.В. Репкин) разные буквы: то о, то а, то и, то е, а иногда даже три буквы: е, и, я. Вот почему с безударными гласными звуками при письме нужно быть очень осторожными. На их месте всегда есть «опасность» – её нужно не пропустить, вовремя заметить. 2. Такими же «хитрыми» очень часто бывают согласные звуки на конце слова. В таком положении никогда нельзя доверять глухому согласному звуку, у которого есть «звонкий брат». Неизвестно, кого из двух «братьев», какую букву, парный звук, например [п], [т], [с], «пошлёт на работу»: б или п, д или т, з или с. Конец слова, если там слышится глухой звук, к которому есть парный звонкий, – при пись ме всегда «опасное место». 3. Согласные звуки, парные по глухости звонкости, «хитрят», когда стоят не только в конце слова, но и в середине – перед дру гими парными согласными. И здесь согласному звуку нельзя дове рять, и это «опасное» при письме место. Первоклассники должны научиться: обнаруживать все известные орфограммы («опасные» при письме места) в любой предложенной записи (в букваре, в пропи сях, в записи на доске и т. д.) и отмечать их условными значками: подчёркивать места на известные правила и ставить точки под бу квами в других «опасных местах»; самостоятельно списывать, выполняя все необходимые опе рации (о них будет сказано далее);
  • 50.
    51 Знакомство с признаками«опасных» при письме мест Для работы нужны два слова с одинаковым безударным глас ным звуком, обозначаемым разными буквами, например: осуществлять фонетико орфографический разбор слов, включающий два действия: 1) фонетический анализ с составлением звуковой модели; 2) нахождение и обозначение в схеме «опасных» при письме мест; записывать под диктовку предложения, включающие отдель ные случаи несовпадения звуков и букв, с опорой на составленную слоговую модель (технология записи будет описана); пользоваться при письме изученными правилами (см. с. 47 данного пособия), т. е. выделять из всех «опасностей» письма уже решаемые орфографические задачи и осознанно решать их. Усваиваются эти знания и умения постепенно, с последова тельным их расширением. Как начать работу? Первые шаги на пути освоения орфографии, как уже говорилось, связываются с изучением нескольких правил. После них на фоне регулярно проводимой фонетической работы, освоения чтения и письма можно перейти к новым «открытиям» – о наличии «опасных» при письме мест и признаках, по которым их можно научиться определять. Целесообразно начинать с орфо грамм на месте букв безударных гласных звуков.1 Обращаем внимание на то, что при указании звуков везде ориентируемся на литературное произношение, характерное для среднего и младшего поколения, т. е. на так называемую «младшую норму» (М.В. Панов). В основе работы – наблюдение за звучанием и написанием слов, их сопоставление. Приведём фрагмент урока. тр[а]ва´´´´´ – др[а]ва´´´´´ с[а]ла´´´´´т с[а]ли´´´´´ть [а] л[и]са´´´´´ – л[и]са´´´´´ гр[и]бы´´´´´ – цв[и]ты´´´´´ [и] и е о а 1 Детальное описание работы при обучении по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой и др., по букварю «Мой первый учебник» см. в методических рекомендациях к ним.
  • 51.
    52 Может быть использованопредложение из знакомой детям сказки: Несёт меня лиса в далекие леса. После короткой беседы (вспомнили ли сказку, чьи это слова и т. д.) из произнесённого учителем (не написанного!) предложения выделяются одинаково звучащие слова, выясняется: это одно и то же слово или разные? (Разные, так как называют разное.) Проводится звуковой анализ, полный или частичный, в ходе которого выделяется первый глас ный звук в первом слове, уточняется, ударный он или безударный, обозначается условным значком; та же самая работа проводится со вторым словом. – Сравним эти безударные гласные звуки (Вы держите в руках две карточки гласных). Произнесём первый: [и], второй: [и]. Они одинаковые? ... Давайте проверим: я сейчас скажу один из этих звуков, а вы решите, из какого слова я его взяла: [и]. (Может быть, из первого, а может быть, из второго). Правильно, мы убедились, что эти звуки одинаковые. Я это покажу так: ... (Вы накладываете карточки одну на другую,укрепляете их на магнитной доске, на фланелеграфе.) – А теперь прочитаем и посмотрим, как пишутся эти слова. (По следовательно открываете заранее сделанные записи слов: одно может быть записано в левой части доски, а другое – в правой.) Прочитайте хором первое слово так, как оно написано: лиса. Какая буква на месте звука [и]? Буква и. Достанем её из кармашка и по ставим на доску. – Прочитайте, как написано второе слово: леса. Какая буква на месте звука [и]? Буква е. Достанем и её из разрезной азбуки. Вы берёте в руки соответствующие буквы. – Смотрите, что оказалось: звук в словах один, а буквы – раз ные. Назовем звук: [и]. А теперь назовём буквы: и, е. Смотрите, какой хитрый этот звук [и]! Он за себя на «письменную работу», оказывается, может посылать разные буквы: то и, то е. Давайте эту его хитрость покажем на схеме... (укрепляете или чертите модель): – Что же мы показали? А то, что сами открыли: звук [и] может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы: то и, то е. – Как вы считаете, такому хитрому звуку при письме можно до верять, можно писать, как слышишь? ... Конечно, нет. Но давайте уточним: каким в наших словах был звук [и], ударным или безударным? и е
  • 52.
    53 – Таких «опасныхмест» нам будет встречаться много, и мы бу дем учиться их находить, чтобы не попадать в ловушки, которые расставляют нам звуки. Хотите, сразу попробуем? Закреплять сообщённые детям сведения следует путём трени ровки в нахождении на слух соответствующего «опасного места», т. е. путём прогнозирования орфограмм. Но сначала нужно позабо титься о том, чтобы первоклассникам стал хорошо понятен способ выполнения действия. – Я буду называть слова, а вы слушайте: будет в них при обозначении звука [и] буквой «опасное место» или нет? Как вы это узнаете? (Если гласный звук [и] безударный, то при письме будет «опасность», если ударный, то не будет.) Найдёте «опасное место» – хлопните в ладоши, а нет – сидите тихо. Понятно условие нашей игры? Попробуем: лить, пить(!) А теперь играем по настоящему: перо, пенал, плита, нить, плитка, варит, бить, кипит, пилка, пила, река. Вы произносите слова, во первых, орфоэпически правильно, во вторых, не выделяя голосом «ловушки»: нить, плитка, бить, пил ка. Помните: с первых шагов в центре внимания должна быть отра ботка правильного способа действия: слушаю слово и нахожу удар ный гласный звук – выясняю, есть ли безударный. Если есть, то на его месте при письме всегда будет «опасность». – А теперь ещё более трудное задание. Сначала составьте пол ные звуковые схемы двух последних слов: пила, река. Отметим в схемах «опасные места». Для этого используем специальные значки – маленькие кружочки, похожие на красный сигнал светофо ра. (В дополнение к звуковым карточкам заранее должны быть из готовлены красные «глазки´», как у светофора.) – Самая трудная часть задания. Напечатаем эти слова буквами разрезной азбуки, но буквы поставим только в безопасных местах, – Значит, когда звуку [и] при письме нельзя доверять? ... Правильно, на месте безударного гласного звука [и] всегда есть опасность написать не ту букву, поэтому здесь при письме – «опас ное место». (Схема уточняется и дополняется: точка как знак безударности становится красной – показателем «опасности»; добавляется этот знак и под буквами. Схема для постоянного напоминания о сделанном «открытии» помещается в таблицу «Опасные при письме места».) и е
  • 53.
    54 а в «опасные»будем переносить сигнал опасности. Рассуждаем и делаем вместе. Какой первый звук? На его месте можем ставить букву? Ставим. Какой второй звук? Проверяем: он ударный или без ударный? Можем ставить букву? Переносим сигнал опасности. На месте третьего? ... Четвёртого? Слово у нас получилось напечатан ным с «окошком». Почему? Теперь порассуждаем и напечатаем второе слово. Вид записи: В дальнейшем «открытие» повторяется и перепроверяется, в том числе и на таких примерах, где «опасное» место на конце сло ва. Так, выделяется последний звук [и] в сочетаниях: у Кати, к Кате; затем формы слов орфографически прочитываются, обозначают ся орфограммы, только что освоенные и ранее изученные. После этого слова вслух орфографически повторяются и под орфографи ческую самодиктовку при закрытой записи, по памяти, на доске и в тетради записываются. (Ещё раз обращаем внимание: удобно пользоваться различными способами указания на орфограммы: те, правила письма которых ещё не известны, обозначать точками под буквами, а орфограммы на уже изученные правила подчёркивать, например: у Ка´ти.) п ла´ р ка´. –Но эти слова мы встречали в букваре (если это так). Найдём их и прочитаем, как они написаны. (Слова могут быть вынесены и на доску.) В чём же мы с вами ещё раз убедились? (Звук был один, а буквы разные.) Буквы вставляются, после чего слова орфогра фически прочитываются, закрываются и под хоровую орфогра фическую самодиктовку записываются. Ставится ударение, а ор фограммы отмечаются точками под буквами (пила´, река´). Затем делается вывод об «открытии» на уроке. (Работа делится между уроками чтения и письма.) Если детям уже известны буквы я, ч, то для аналогичной рабо ты (составление звуковой схемы слова – печатание с «окошками» – выяснение буквы по надёжному источнику – орфографическое чтение и вставка буквы в слово) на одном из следующих уроков мо жет быть использовано слово мячи. Тогда схема способов обозна чения безударного звука [и] будет дополнена: и е я
  • 54.
    55 Выполняется и новыйвид упражнения: найти и отметить «опас ные места» в указанных словах на страницах букваря, прописей. Опять сначала уточняется способ действия: поставить ударение, выяснить, есть ли «опасность» письма, связанная со звуком [и], и, если есть, отметить её. При этом важно подчёркивать и другие уже известные орфограммы. На одном из следующих уроков необходимо поставить вопрос: только ли на месте звука [и] возникает «опасность» при письме? Для ответа на него проводится работа, аналогичная той, которая выполнялась со словами лиса – леса. Для неё может быть исполь зована скороговорка: На дворе трава, на траве дрова. Для звукового анализа берутся слова, например: трава – дрова. Работа проводится по тому же плану: С наблюдения над звуком [а], т. е. с сопоставления слов трава – дрова, а не лиса – леса можно начинать знакомство с признаками орфограмм, если к нужному моменту детям известны все буквы, необходимые для прочитывания слов. Тогда последовательность наблюдений и выводов изменится: сначала будет сделан вывод о недоверии безударному гласному звуку [а], а потом [и]. Могут эти уроки пройти и друг за другом. Осознание безударных гласных звуков как признаков «опасно стей» письма будет происходить на фоне их сопоставления с удар ными гласными. Почему ударным при письме можно доверять? Да потому, что на их месте буквы «не спорят» – у каждого ударного гласного звука есть только одна буква, которая его обозначает при письме. Если её заменить другой, слово станет иным или вовсе ис чезнет: дом – дам – дым – дум – дэм. «Опасные при письме места»: 1) 2) 3) 4) 5) 6) составляются (на слух) звуковые схемы слов; из первых слогов выделяются гласные звуки и сравниваются; выясняется, что звук один и тот же – [а]; по букварю или по записи на доске слова орфографически прочитываются, узнаются буквы – они разные: а и о; уточняется позиция звука: он безударный; делается вывод о недоверии безударному звуку [а] при пись ме, о наличии «опасности»; сделанный вывод, как и предыдущий, заносится в таблицу а о
  • 55.
    56 Но это общееправило – ударным гласным при письме можно доверять, на их месте пиши, как слышишь, – со временем будет дополнено ограничением, связанным с буквами гласных в ударных сочетаниях [жы´–шы´]. После изучения всех правил, касающихся традиционных напи саний (жи´–ши´, ча´–ща´, чу´–щу´), таблица «Опасные при письме места» пополнится соответствующими сведениями. К концу этого этапа обучения таблица примет такой вид: Как видите, первая часть таблицы стала более компактной – в одной записи представлены все ранее изученные правила. Такое преобразование можно провести вместе с детьми в ходе повторе ния. Хорошо бы, чтобы таблица постоянно была перед глазами уча щихся. Когда умение обнаруживать орфограммы гласных начнёт складываться, нужно провести аналогичную работу с парными по глухости звонкости согласными. До этого момента должны быть изучены буквы для обозначения нескольких пар. Обычно через какое то время после начала работы над орфо граммами гласных учащиеся сами задают вопрос: «А у согласных есть «опасные места»? Такой вопрос свидетельствует о внутренней готовности ребят воспринять новую информацию. Опасные при письме места а о жи´´´´´–ши´´´´´ . (!?) ча´´´´´–ща´´´´´ чу´´´´´–щу´´´´´ и е я
  • 56.
    57 Строки Вы предлагаетена слух, пока не показывая имеющейся на доске записи. После того, как школьники узнают произведение и автора, попросите выделить последние слова каждой строки, произнести их и послушать себя. Логика дальнейшей работы та же, что и в предыдущих случаях. 1. Составление (на слух) звуковых схем слов раз – спас. 2. Выделение последних звуков и их сравнение: звук один и тот же: [с]. 3. Предъявление записи слов (последовательно) и выяснение букв – они разные: в одном з, а в другом с. 4. Уточнение характеристики звука и его положения в слове: согласный, парный по глухости звонкости, находится на конце слова. 5. Вывод: согласному звуку, парному по глухости звонкости, на конце слова при письме доверять нельзя, так как за него могут «выходить на работу» разные буквы. При обозначении такого зву ка буквами есть опасность ошибиться, потому парный по глухости звонкости согласный звук на конце слова – это «опасное» при письме место. 6. Условное обозначение вывода с помощью схемы и занесе ние его в таблицу «Опасные при письме места». Повторение нового «открытия»: Дядя Стёпа в этот раз Утопающего спас. Для наблюдения и необходимых выводов можно использовать как отдельные пары слов, так и стихотворные строки, в которых подходящие для работы слова рифмуются. Обучение можно начинать с любой пары букв, обозначающих парные по глухости звонкости согласные звуки: б–п, в–ф, д–т, г–к, з–с, ж–ш. Мы выбрали пару з–с. Возможные пары слов: нос – глаз, нёс – вёз, в лес – влез и др. Удачные стихотворные строки с нужной рифмой есть у С. Ми халкова. На их основе и построили урок. Прежде чем переносить эту схему в общую таблицу, обсудите с детьми несколько вопросов: –Почему таблица так названа? –О каких «опасностях» письма вы уже знали раньше? з с
  • 57.
    58 Усвоение сделанного выводаи становление основанных на нём умений будет происходить постепенно в ходе последующей рабо ты. Её мы опишем дальше, пока же уточним тот способ действия, который осваивают школьники: – слышу согласный звук на конце слова; определяю, парный он по глухости звонкости или нет; если парный – это «опасное» при письме место. Для согласных, парных по глухости звонкости, «опасным» явля ется ещё одно положение: перед другим согласным, если он не сонорный (в том числе [й’]), не [в, в’]. Знакомство с этим положе нием может быть оставлено на второй класс, когда вся информация о признаках орфограмм будет повторяться, уточняться, дополнять ся. Но тогда орфографическая зоркость, из за которой минимум сведений вводится в период обучения грамоте, начнёт складывать ся без учёта орфограмм в словах типа: кошка – ножка. Думается, что это неправильно. Вот почему мы предлагаем через некорое время после описанного выше провести с первоклассниками ещё одно наблюдение. При этом сведения о позиции звука упрощаем. Попросите составить звуковые схемы, например, таких слов: шапка – шубка, чашка –ложка и т. п. Логика последующей работы, видимо, уже понятна: –Как вы думаете, где место в таблице для нашего нового откры тия? Как показать, что эта часть таблицы будет напоминать нам о согласных, парных по глухости звонкости? (Делается заго ловок в виде звуковой карточки парного по глухости звонкости согласного: .) После перенесения в таблицу вывода, сделанного примени тельно к звуку [с], важно распространить его и на другие согласные. Для этого продолжите наблюдения над парами слов, типа: пруд – прут, зуб–суп, чиж– наш и др. (План наблюдений тот же: выявление одинакового звука, но разных букв.) Экономя время, Вы можете сами сделать обобщение, а в последующей работе подвергнуть его проверке. При всех вариантах окончательный вывод должен быть таким: на конце слова любой согласный звук, парный по глухости звонкости, при письме будет «опасным местом». Чтобы вывести это обобщение за пределы звука [с], поставьте в схеме многоточие. з с ...
  • 58.
    59 выявление одинакового звука([п] или [ш]) и разных букв для его обозначения; уточнение характеристики звука и его положения в слове: согласный, парный по глухости звонкости, находится перед дру гим парным по глухости звонкости согласным; вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами; условное изображение нового «открытия»; внесение схемы в таблицу «Опасные при письме места». Покажем общий вид таблицы на момент окончания знакомства (в период обучения грамоте) с признаками «опасных» при письме мест. Завершая описание первых шагов на пути становления орфо графической зоркости младших школьников, хотим ещё раз подчеркнуть: знания, приобретённые первоклассниками о призна ках орфограмм, – не самоцель. Именно они кладутся в основу Опасные при письме места жи´´´´´–ши´´´´´ . (!?) ча´´´´´–ща´´´´´ чу´´´´´–щу´´´´´ з с ... п б ... а о и е я
  • 59.
    60 практической работы поформированию орфографической зоркости. А процесс это длительный. Мы отводим на первона чальное становление умения обнаруживать орфограммы по осво енным признакам всё оставшееся время первого класса, пред полагая работу сначала на основе того букваря и тех прописей, по которым Вы работаете, а потом по учебнику «К тайнам нашего языка». Однако важно, чтобы Вы знали: учебник 1 го класса никаких новых сведений по орфографии не добавит – он обеспе чит лишь закрепление знаний и становление умений, заложенных в период обучения грамоте. Новый уровень освоения той же про блемы предусмотрен только во 2 м классе. Вот почему те несколь ко уроков знакомства с признаками орфограмм, которые были описаны, очень важны для успеха всей последующей орфографи ческой работы. Становление любого умения, в том числе и умения обнару живать орфограммы, требует систематической тренировки в вы полнении осваиваемого действия. Поэтому на уроках обучения грамоте обязательно должны быть предусмотрены специальные упражнения по развитию орфографической зоркости первокласс ников. Их следует выполнять как на уроках обучения чтению (на основе «Азбуки»), так и на уроках письма. Место упражнения подсказывается его характером. Упражнения для развития орфографической зоркости Бо´льшая часть таких упражнений уже была названа. Системати зируем этот перечень и дополним его. Среди упражнений, направленных на развитие орфографиче ской зоркости учащихся, можно выделить две группы: упражнения при восприятии материала на слух и упражнения при зрительном восприятии материала. Первые предполагают обучение прогнози рованию орфограмм, т. е. их нахождению до записи слова, вторые тренируют в самоконтроле по ходу и после записи. Важны обе группы. Упражнения при восприятии материала на слух 1. Определение, есть ли «опасные места» в произнесённом сло ве; если есть – сколько, гласные или согласные. Ответ учащиеся могут давать хлопками, на пальцах, карточками светофорами, зву ковыми карточками и т. п.
  • 60.
    61 Последовательность действий припоиске орфограмм гласных: определить ударный слог, выделить безударные гласные; узнать, нет ли под ударением сочетаний жи´–ши´, ча´–ща´, чу´–щу´. Припоискеорфограммпарныхпоглухости звонкостисогласных нужно узнать, нет ли таких согласных: на конце слов; перед другими парными по глухости звонкости согласными. (Случаи перед непарными глухими как нечастотные пока не об суждаются.) Упражнение направлено на формирование способа действия, необходимого для нахождения орфограмм. Именно этот способ и должен быть в центре внимания. 2. Фонетико орфографический разбор: составление звуковой схемы слова и обозначение в ней тех мест, которые при письме ста нут «опасными». Если схема выкладывается из карточек фишек, то под ними кладутся красные сигналы «опасности»; если схема чер тится – карандашом или ручкой ставятся точки. 3. Печатание отдельных слов с «окошком» вместо «опасных мест» (по следам фонетико орфографического разбора). На мес те пропуска буквы («окошка») обязателен сигнал «опасности». Обращаем внимание: пока мы предлагаем только печатание, а не письменную запись слов с «окошками» – пусть в период обуче ния грамоте ничто не мешает ученикам осваивать начертания букв и способы их соединения. Письмо с «окошками» появится лишь в конце первой четверти 2 го класса. В связи с данным упражнением иногда возникает опасение: не явится ли оно провокацией пропуска букв при письме. Чтобы этого не произошло, обязательно следите за соблюдением условия: вме сто буквы должен быть поставлен заменяющий её сигнал. Кроме того, не пользуйтесь выражением пропуск буквы, а говорите об «окошке». Пусть действия детей сопровождаются рассуждени ем вслух, комментированием: – Звук ... безударный. Это «опасное место», буквой обозначать не могу, оставляю «окошко». Потом предложите ребятам узнать нужную букву, обратившись к букварю, прописям, и «закрыть окошко». После заполнения про пуска можно ещё и записать слово по памяти под его орфографи ческое проговаривание. 4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм.
  • 61.
    62 Опишем технологию проведениятакого диктанта. О нём уже говорилось при характеристике фонетических и графических уп ражнений. Теперь в него вносятся дополнения. Вы руководите ка ждым шагом учеников, называя очередную операцию, которую им предстоит выполнить. 1) Вы читаете (орфоэпически) предложение, а дети слушают его, чтобы понять и запомнить. 2) Записывают его схематически (чёрточками), подчёркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раз дельном написании слов, о большой букве). 3) Диктуют себе снова и записывают каждое слово предло жения слоговыми дугами (лучше над чёрточками). Если встреча ются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, дугу не чертят. 4) Учащиеся ещё раз произносят по схеме каждое слово, чтобы поставить ударение; отмечают «опасные места». 5) Вы читаете предложение ещё раз – орфоэпически с элемен тами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих мес тах вписывают в дугу нужную букву. 6) Под орфографическую самодиктовку первоклассники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они уже знают: там, где Вы читали «как говорим», они пишут буквы в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть буква подсказка. 7) Под Ваше чтение учащиеся проверяют, читая по слогам и помогая себе карандашом. Вот пример детской записи предложения: При такой технологии запись предложения под диктовку оказывается довольно длительной, но обучающий и развивающий эффект от её использования связан с тем, что ученик все операции выполняет осознанно – он оказывается подлинным субъектом учебной деятельности.
  • 62.
    63 Упражнения при зрительномвосприятии материала 1. Нахождение «опасных мест» в отдельных словах, предложе ниях на страницах букваря, прописи, на доске, их обозначение. 2. Два вида чтения печатного слова: «как написано» и «как гово рим», т. е. орфографическое и орфоэпическое (с предварительным обозначением орфограмм и без него); наблюдение за сходством и различием написания и произношения. Можно предлагать каранда шом над буквами ставить + или в зависимости от того, совпадает буква со звуком или нет. При этом необходимо обращать внимание на случаи не только различия, но и сходства, ведя детей к выводу: ино гда пишется и слышится одинаково, а иногда по разному. В против ном случае дети рождают стихийное обобщение: «слышу так, значит, писать надо наоборот» и пишут: «трова», «сеница». 3. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомо гательных, но очень важных операций. (Приём был разработан П.С. Жедек. Дополнительно о нём можно прочитать в названной на с. 22 кн. «Русский язык в начальных классах...», с. 147–149.) Этот вид упражнения как бы вбирает в себя два традиционных: списывание и письмо по памяти. Перечислим основные операции и объясним главные достоинства приёма. Рядом со словесным опи санием каждой операции приводим возможный вариант её условно го обозначения для детей. Хорошо бы эти знаки перенести на специ альные карточки, которые последовательно предъявлять по мере вве дения той или иной операции. На следующих уроках карточки помогут руководить действиями детей. Отмечаем «опасные места».2) Читаем ещё раз вслух так, как написано.3) Повторяем, как было написано (не глядя на запись).4) Закрываем запись и пишем, диктуя себе шёпотом, так, как было написано; отмечаем «опасные места». 5) сверяем «опасные места» – все ли отмечены, правильны ли буквы. читаем по слогам – все ли звуки обозначены (помогаем себе карандашом); Открываем и проверяем:6) Читаемсловоилипредложение,чтобыпонятьегоизапомнить.1)
  • 63.
    64 Конечно, процедура списыванияоказывается длительной и трудоёмкой, но у неё неоспоримые преимущества перед тра диционным аналогом. Её эффективность объясняется тем, что каждая операция (при её правильном выполнении) заключает в себе важный обучающий смысл. Прокомментируем главные моменты. 1) Первое чтение должно обеспечить понимание того, что предстоит списывать: слова, сочетания слов, предложения. Чтение может быть коллективным или индивидуальным; запись может на ходиться на доске, в книге, в прописях. Для первоначального обу чения правильнее работать с доской. 2) Отмеченные ребёнком орфограммы (подчёркнутые или указанные точкой) оказываются для него своеобразными сигналами светофора, привлекающими особое внимание именно к «опасным» при письме местам. При этом важно, что нашёл их и отметил он сам. 3) Чтение должно быть именно орфографическим и выполнять ся с хорошей артикуляцией, вслух (при коллективной работе) или шёпотом (при индивидуальной), но не про себя. 4) Повторное орфографическое проговаривание проводится также вслух или шёпотом. Требование «не глядя на запись» можно выполнить двумя способами: закрыть запись (на доске занавеской, в книге, прописях карточкой) или предложить детям закрыть глаза. 5) Очень важно, чтобы ученик, во первых, не смотрел на запись (не «срисовывал»); во вторых, сам себе диктовал; в третьих, делал это снова вслух или шёпотом; в четвертых, по ходу письма отмечал «опасные места». 6) В процессе самопроверки важна материальная фиксация ка ждой из выполняемых операций: читая и соотнося звуки и буквы, ученик карандашом помогает себе выделять слоги; сверяя орфо граммы, он отмечает их. Списывание, проводимое по данной технологии, способствует не только формированию орфографической зоркости, но и разви тию орфографической памяти, а также становлению самоконтроля. Этим и объясняется его довольно высокая эффективность. Приём обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной, слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет использо вать его как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для совершенствования орфографической памяти в целом. Вот почему такому списыванию на первых этапах орфографической работы должно уделяться самое серьёзное внимание. Желательно любое списывание в 1 м классе проводить
  • 64.
    65 так, а неиначе – это поможет учащимся начать осваивать эле менты грамотного письма ещё до изучения основных правил. (Сразу заметим, что и в следующих классах уже отработанная тех нология списывания сохраняется и активно используется при вве дении так называемых «словарных слов», при подготовке к твор ческим письменным работам.) Таким образом, если все предыдущие из рассмотренных уп ражнений обеспечивают лишь умение обнаруживать орфограммы в словах, то последнее ещё и помогает запоминать их орфографи ческий облик. Предполагается, что все названные упражнения вы полняются достаточно регулярно. В заключение ещё раз обратим внимание на существенную особенность предлагаемой системы орфографической работы. Обычно учителя, зная, сколько проблем таят в себе бе зударные гласные и парные по глухости звонкости согласные, стараются заблаговременно начать знакомство детей с со ответствующими правилами письма, надеясь этим уберечь своих учеников от ошибок. Система обучения орфографии, реализуемая в учебнике «К тайнам нашего языка», предполагает другую логику работы. Первоклассников необходимо прежде всего учить обнаружи вать орфограммы, т. е. ставить перед собой орфографические за дачи. Обучение же их решению – это цель работы в следующих классах. Орфографическая зоркость, которая должна явиться результа том первого года знакомства с орфографией, понимание школьни ками сущности главной орфографической проблемы нашего пись ма – необходимости выбора буквы для обозначения звука – вот в чём состоит психологическая и лингвистическая подготовка уча щихся к более осознанному восприятию и применению орфогра фических правил. Из такой психолого лингвистической посылки мы и исходили, предлагая содержание и организацию орфографической работы в период обучения грамоте. На основе учебника русского языка она будет продолжена и углублена, но для этого в период обучения гра моте важно заложить надежный фундамент. Реализация методических советов, описанных в этой главе, должна помочь маленьким школьникам уже в период освоения бу кваря или азбуки приоткрыть некоторые «секреты» русского языка, начать узнавать и понимать, как мы им пользуемся. Учебник «К тай нам нашего языка» продолжит работу.
  • 65.
    66 Глава II ИЗУЧЕНИЕ КУРСАРУССКОГО ЯЗЫКА: ПОЯСНЕНИЯ И СОВЕТЫ Об особенностях организации материала на страницах учебника 1 1 Данноеиздание«Методическихрекомендаций»ориентированона тотвариант учебника 1 го класса, который выпущен (2007 г. и послед.) в твёрдом переплёте и сопровождается тетрадью с печатной основой. Новое издание учебника отличается от предыдущих только размещением материала – часть его перенесена в тетрадь. 1. Первое, что может Вас удивить, – это объём материала, предназначенного для чтения, и его обращённость непосред ственно к ребенку. Естественно, возникает вопрос: всё это пер воклассник должен сам читать?! Но многие дети ещё просто не смогут столько прочитать! Сразу объясним свою позицию. Мы, авторы, исходили из того, что учебник – это книга для уче ника, поэтому к ребёнку и нужно обращаться. Пусть он учится через печатное слово общаться с тем, кто написал книгу, пусть чувству ет, что авторы разговаривают именно с ним, именно ему советуют, помогают. Но обучение ведёте Вы – учитель. Ваша задача – умело распорядиться представленным материалом, чаще воспроизводя его, а в отдельных случаях предлагая для чтения – хорового, «жужжащего» или индивидуального про себя. Некоторые конкрет ные советы по этому поводу мы дадим в данной части пособия, а также будем высказывать их и при комментировании уроков. 2. Как уже ясно из сноски, начиная с 2007 года, обязательным дополнением к учебнику является тетрадь с печатной основой, в которую выведены те задания, которые надо выполнять непо средственно на страницах (раньше записи делались в учебнике). В тетрадь перенесены задания, предполагающие заполнение приготовленных таблиц, завершение начатых столбиков слов, исправление специально допущенных ошибок и т.п. Начало каждого такого задания, как и его номер, всегда есть в учебнике, чем обеспечивается системность подачи материала. На необходимость же перехода к тетради указывает специальный значок – . (Попутная подсказка: в подобных случаях, экономя время урока, не обращайте детей к учебнику, а сразу адресуйте их к тетради. Задание, как правило, во всех случаях произносите сами.)
  • 66.
    67 Почти всегда вписываниев тетрадь проводится после кол лективного обсуждения под контролем учителя. Должны ли пер воклассники вписывать ручкой или это надо делать карандашом, решаете Вы. Наш совет – писать ручкой, прибегая к карандашу в тех случаях, когда ребенок работает самостоятельно и не уверен в правильности своего решения. Конечно,кромететрадиспечатнойосновой,используетсяиобычная рабочая тетрадь, в которой выполняется большая часть упражнений. 3. Учебник помогает Вам организовывать освоение детьми но вого материала по законам учебной деятельности. Это означает, что сообщению лингвистической теории предшествует проведе ние специальных наблюдений, а часто и постановка учебной зада чи. Материал для них всегда есть в учебнике или тетради. Для проверки высказанных предположений, коллективно сделанных выводов или как ответ на нерешённый вопрос и даётся необходимая информация. Она обычно размещена в розовой рамке (или в голубой, если выводится какой то способ действия) и оформлена как соответствующее задание. Непривычным для Вас может оказаться то, что в рамках после сообщённых сведений нет примеров. Мы сочли их ненужными, так как этими сведениями обычно завершаются уже проведённые на блюдения. Обращаем Ваше внимание на то, что большая часть информа ции в рамках предназначена не для заучивания наизусть, а для ос мысления и последующего осознанного применения. Именно в ходе практического использования полученных сведений, их не однократного воспроизведения при комментировании выполняе мых действий и должно происходить усвоение материала. Запоми нать нужно термины (или временно заменяющие их слова), общую последовательность действий, выполняемых при решении тех или иных задач, и правила письма. Чаще всего эти элементы информа ции выделены жирным шрифтом. Не удивляйтесь и тому, что непосредственно после введения правил, новых сведений не даётся много заданий для их закреп ления – материал «проводится» через следующие темы, т. е. фор мирование умений осуществляется рассредоточенно. 4. Все задания, вопросы, как уже было сказано, обращены непосредственно к ученикам, к каждому мальчику и девочке, по этому, естественно, не удалось уйти от родовых окончаний глаголов. При первой же встрече с такими записями (объяснял(а), использовал(а) – (с. 7, 9) привлеките к ним внимание ребят.
  • 67.
    68 Коллективно потренируйтесь, какв подобных случаях следует читать слова мальчикам, а как – девочкам. Знайте, что в 3 м классе мы вернём учащихся к обсуждению этой «странной» записи и попросим научным словом назвать тот признак слов, на который указывает написанное в скобках а. (Они должны будут назвать признак рода.) 5. Уже говорилось, что обращённость материалов учебника непосредственно к ребёнку вовсе не означает, что ученик должен работать с книгой самостоятельно. Он вынужден это делать, если, например, заболел и занимается дома (и то ему должны помочь взрослые). При работе же в классе не перегружайте первокласс ников чтением заданий, а, слегка видоизменяя, используйте их в устном общении с детьми. Во многих случаях и сведения, советы, данные в рамках (на пример, на с. 7, 11,13 и др.), правильнее произносить Вам – так, как Вы чаще всего это делали при работе по другим учебникам. Потом, если надо, наиболее важные части сообщений можно и прочитать – каждый ребёнок шёпотом или все вместе хором. Иногда чтение можно поручать кому то из учащихся, а также сразу читать хором или способом «жужжащего» чтения. Таким образом, включение в урок чтения детьми того или иного материала, вид чтения (выборочно или полностью, кем то из детей вслух, всем классом одновременно шёпотом или хором), а также объём этого чтения определяете Вы с учётом типа урока, поставленных задач, возможностей класса и отдельных учащихся. Однако, принимая решение, не забывайте, что с 1 го класса учебник должен быть средством обучения школьников само стоятельной работе с книгой. Следите, чтобы каждый первокласс ник хоть что то прочитывал сам (индивидуально или участвуя в общем «хоре»). Это будет способствовать как становлению навыка чтения, в целом умения читать, т. е. извлекать смысл из текста, так и воспитанию активной позиции маленького ученика. Советы о том, как лучше предъявить материал, Вы будете встре чать в комментариях к урокам. Попутно предостерегаем от распространённой методической ошибки: класс получает установку самостоятельно прочитать, на пример, правило. Дав задание, учитель сейчас же просит кого то из учеников читать вслух. Такой организацией работы перечёркивает ся смысл самостоятельного чтения. 6. Задания учебника и тетради следует предъявлять и вы полнять порциями, ориентируясь на красные квадратики как
  • 68.
    69 обозначения составных частейзадания. Не стремитесь обяза тельно выполнить все эти части – во многих случаях они предло жены «с запасом». Отбирайте задания с учётом конкретных задач урока. Однако следите и за повторением пройденного. 7. Большое значение придаётся накоплению детьми собственного опыта обращения к справочным страницам учебника, прежде всего к различным видам словарей. Конечно, значительную часть соответствующихзаданийВыещёдолгобудетевыполнятьколлективно, но определённые умения должен начать приобретать каждый ребёнок. Перед первым обращением к любой из справочных страниц её следует сообща рассмотреть, уточнить, на какой вопрос она отве чает, как располагаются слова, как искать нужное. При знакомстве с орфографическим словарём (его название пока не даётся, так как ещё не вводится термин «орфограмма») необходимо обсудить за головки, под которыми размещаются тематические группы слов. Обращаем внимание на то, что слова, обязательные для запо минания в 1 м классе, отмечены в словаре *. Их 20. (Подробнее о работе с этими словами будет сказано чуть позже.) 8. Специально учите первоклассников пользоваться различны ми подсказками, которые достаточно регулярно встречаются на страницах учебника. Напоминайте, что в нём голубой цвет – это цвет помощи. Так, голубая стрелка в конце страницы, сообщает, что страницу надо перевернуть, так как задание не кончилось. Номер страницы на голубой плашке подсказывает, где посмотреть нужные сведения, если ты их забыл. (А если помнишь, можешь не тратить время и к указанной странице не обращаться.) Любая ин формация в голубой рамке должна чем то помочь – подсказать, как написать слово, как начать свой рассказ, как обозначить что то, как внести исправления и т. п. Овладение используемыми условными обозначениями – это компонент обучения само стоятельной работе с учебной книгой. 9. Элементом помощи являются и те индексы (1, 2 ), которые ре гулярно встречаются около слов (см., например, с. 5, 6, 8, 9 и др.) Они напоминают: записывая, действуй по памятке 1 или 2. Обра щения к самим памяткам, уточнение содержания и последователь ности действий нужны только на начальных этапах. В дальнейшем цифра 1 около слов спиши1 , выпиши1 напоминает о необходимо сти выполнять советы памятки 1 («Как списывать1 ?»), а цифра 2 – советы памятки 2 («Как записывать свои мысли и слова2 ?»). Попутно обращаем Ваше внимание на то, что реализуемая в учебнике технология списывания (как и записи под диктовку)
  • 69.
    70 делает процедуру письмадовольно длительной. Поэтому количество записываемых на уроке слов, предложений будет меньше, чем при традиционном обучении. Однако хорошо известно, что вовсе не количеством сделанных записей определяется эффективность работы. Используемая технология обеспечивает существенное развитие орфографической не только зоркости, но и памяти учащихся, что создаёт предпосылки для повышения грамотности. Поэтому предостерегаем от преждевременного свёртывания памятки. При хорошем овладении её действиями к концу года может быть снята´ лишь операция повтора в первом и четвёртом действиях. В связи с организацией списывания дадим два совета. 1) Нередко класс в целом или отдельные ученики не могут удержать в памяти всё предложение, даваемое для списывания. Это создаёт дополнительные трудности, вызывает негативное от ношение к виду работы. Эту трудность легко преодолеть. Работайте с предложением по частям, по смысловым единицам, постепенно увеличивая их объём, или разрешайте ученику, забывшему конец предложения, открыть запись и вспомнить нужную часть. 2) Вторая операция при списывании – найти и отметить «опасные места». Как выполнить инструкцию при работе с библиотечным учебником, котрый портить нельзя?! Советуем с помощью родителей сделать целлофановый карман (из простого целлофанового пакета), который перед списываением ребенок будет надевать на рабочую страницу. Снимать такой карман лучше после полного завершения упражнения. Для сохранения книги можно использовать и кальку. Обратим внимание ещё на одну особенность учебника. По скольку в первом классе ученики не обучаются письму с пропус ком орфограмм (а именно оно призвано уберечь пишущего от ошибок – приём будет введён в конце первой четверти 2 го клас са), учебник предполагает свободные высказывания школьников лишь в устной форме. Только последние темы допускают создание первоклассниками собственных письменных текстов, но там предусмотрена определённая орфографическая подготовка. Запись же отдельных «своих» слов и предложений должна осуществлять ся по памятке 2, где даны советы: стараться замечать «опасные места» и спрашивать о написании слов у учителя. 10. Несколько раз в голубых рамках помощи встречается информация, поданная в виде моделей (с. 70 и 81), а также
  • 70.
    71 словесно, но снедосказанными словами (с. 70, 82). На первый взгляд может показаться странным сам характер помощи – чтобы ею воспользоваться, нужно привлечь имеющиеся знания. Но здесь есть помощь. Модель служит опорой ребёнку при построении рассуждения. Ученик как бы считывает со схемы нужную информацию (все использованные значки ему давно знакомы). Построение необходимых предложений подсказывает словесная помощь, предлагаемая рядом. Но недосказанность слов требует от ребёнка активной мыслительной деятельности. Подобное рассказывание по модели очень полезно и для развития монологической речи детей, причём той её разновидности, которой первоклассники ещё плохо владеют, – научной (деловой). Попутно заметим, что функция значка с условным изображени ем учёного состоит в том, чтобы напоминать о разграничении сти лей речи и подсказывать: сейчас ты должен говорить как учёный. Условное изображение художника также напоминает о разновидно стях речи и рекомендации словами рисовать, но в 1 м классе этот значок встречается ещё единично (с. 10, 11, 122). 11. Персонажи (дошкольник Антон и мальчик иностранец) вве дены не просто для оживления изложения материала – они вы полняют определённые психолого педагогические функции. Одна из них – помочь поставить нашего ученика, как говорят психологи (В.А. Левин и др.), в «педагогическую позицию». Ту же роль играет и задание: «расскажи кому то из близких». Такая позиция обычно охотно принимается младшими школьниками, создаёт у них поло жительное отношение к выполняемым заданиям (чаще всего репродуктивного характера) и в целом повышает значимость для детей приобретаемых знаний и умений. Кроме того, частые объяс нения кому то из персонажей того, что тот «не понял», во первых, помогает первокласснику самому лучше осмысливать информа цию, а во вторых, положительно влияет на его речь. Советуем вопросы персонажей просить читать кого то из детей или, чаще, «озвучивать» Вам. 12. В учебнике нет специальных заданий, нацеливающих на фор мирование каллиграфических навыков учащихся. Однако это не озна чает невнимания к вопросам каллиграфии на уроках русского языка. О предлагаемых способах решения данной задачи, как и об освоении так называемых «словарных слов, скажем в связи с обсуждением структуры урока. 13. В первых классах не предусмотрена домашняя работа, поэтому в учебнике есть лишь задания: «Расскажи дома …»,
  • 71.
    72 «Узнай у своихблизких …», «Если хочешь, прочитай (продолжи игру)» и т. п. Такие задания выполняются по желанию не только детей, но и родителей, так как требуют участия взрослых. Эти эпизодически встречающиеся задания помечены специальным значком. 14. Обратите внимание на появление в учебнике, адресован ном детям, двух страничек для взрослых. Они так и названы: «Слово к взрослым». Введено такое письмо к родителям не случайно. Вам важно заранее знать, что отношение родителей к учебнику в целом, к отдельным его нетрадиционным методическим решени ям может быть разным, в том числе и отрицательным. Данное письмо – это попытка объяснить некоторые особенности учебни ка окружающим ребёнка взрослым. Советуем на родительском собрании (до начала работы по учебнику) раздать книги пришедшим взрослым и предложить прочитать письмо авторов, а потом обсудить его. В дальнейшем ведите диалог с родителями, объясняйте всем желающим специфику обучения. Прежде чем перейти к рекомендациям по планированию и построению уроков, назовём книгу, в которой Вы найдёте полные сценарии всех уроков. Это пособие для учителя: Работаем по учебнику «К тайнам нашего языка». / Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова, Н.И. Наумова. Под ред. М.С. Соловейчик. – Смоленск, «Ассоциация XXI век», 2005, 2006, 2007 г. (Учебнику, сопровождаемому тетрадью с печатной основой, больше соответствует последнее из названных изданий книги.) Помните и о том, что учебник 1 го класса обеспечен ком плектом наглядных пособий: Наглядные пособия к урокам обучения грамоте и русского языку по учебнику «К тайнам нашего языка»: 1 класс. Сост. Н.С. Кузьменко – Смоленск: «Ассоциация XXI век», 2005.
  • 72.
    73 1. Начинать работупо учебнику желательно не позднее 1 го марта. При этом изучение девяти базовых тем курса (см. планирование) хорошо бы завершить в апреле. Тогда уроки в мае станут преимущественно речевыми. На них дети будут закреплять приобретённые умения и учиться созданию письменных высказываний, актуальных для их речевой практики. 2. Планируя уроки, мы исходили из «Базисного учебного пла на», который отводит на предмет «Русский язык» (в школах с русским родным языком обучения) 5 часов в неделю. Однако предлагаемое планирование (см. далее) составлено из расчёта 4 х часов в неделю. Пятый час мы стремились оставлять резерв ным, чтобы Вы могли проводить урок по собственному плану. На нём может быть организована дополнительная тренировочная работа в любом из направлений, в том числе и по совершенство ванию каллиграфического навыка, умения писать под диктовку и т. д.1 3. В учебнике принято не поурочное, а тематическое представ ление материала, хотя во всех темах для Вашего удобства возмож ные границы уроков показаны (двумя красными чёрточками). Но обращаем внимание на то, что эти границы лишь примерно опре деляют объём материала. Между красными чертами находятся и те задания, которые могут быть вынесены на резервный урок, и те, которые предназначены для обсуждения дома со взрослыми. Окончательный отбор материала для урока, определение его объёма можете осуществить только Вы. В следующей части пособия, комментируя уроки, характеризуя материалы для каждого из них, мы постараемся Вам помочь. О планировании уроков О планировании уроков русского языка и их построении 1 В названной книге Л.Д. Мали с соавторами «Работаем по учебнику...» предложено планирование всех пяти уроков в неделю. При этом пятые уроки описаны так же подробно, как и другие. Кроме того, планирование, рассчитанное на 5 часов в неделю, см.: журнал «Начальная школа», 2005, № 6 (вкладка).
  • 73.
    74 Примерное тематическое планированиеуроков Тема Количество уроков плани руемых резерв ных О построении уроков русского языка 1. Не будем говорить о хорошо известных Вам видах уроков (урок знакомства с новым материалом, закрепления, повторения пройденного и т. д.). Конечно, каждый из них имеет свою специфи ку. Но вместе с тем есть общие требования, предъявляемые к лю бому современному уроку. Одно из важнейших – направленность на развитие различных сторон личности ребёнка. Выполнение этого требования достигается не отдельными «развивающими момента ми», а всей организацией обучения. Мы стремились на страницах учебника так подать материал, чтобы выполнить названное требо вание. Вот почему при создании уроков советуем учитывать ту ло гику работы, которая заложена в учебнике и прокомментирована на соответствующих страницах данного пособия. 2. Среди обязательных структурных компонентов урока рус ского языка (наряду с объяснением, закреплением, повторением материала) в массовой практике принято выделять ещё три: проверка домашнего задания, словарная работа (освоение непро веряемых написаний), чистописание (работа над каллиграфией). 1. Знакомство с учебником 1 2. О нашей речи 2 3. Какие бывают слова? 5 1 4. Разные языки: родной и иностранные 2 5. Речь устная и письменная 4 1 6. Звуки русского языка 4 1 7. Буквы русского языка. Алфавит 3 1 8. Как работают буквы? 7 2 Обозначаем мягкость согласных звуков (3) (1) О другой работе букв е, ё, ю, я (4) (1) 9. Что значит писать правильно? 6 1 10. Учимся писать записки 2 11. Как пишут письма и телеграммы? 3 1 12. Поздравим друг друга! 3 42 8Всего уроков:
  • 74.
    75 Стало принято именнос этих компонентов начинать практически любой урок русского языка. Обязательно ли это? Не отрицая необходимость всех названных компонентов, счи таем, что включать их в урок можно более гибко, обеспечивая при этом высокую эффективность работы. Опишем принятые в учебни ке методические решения и выскажем некоторые дополнительные советы. О проверке домашнего задания пока говорить не будем, по скольку в 1 м классе оно не даётся. Словарная работа, конечно, в учебнике предусмотрена, хотя Вы не увидите привычных рамочек со словами, подлежащими за поминанию. Мы предъявляем эти слова блоками в упражнениях на списывание или вставку пропущенных букв с помощью словаря (см., например, задания 102, 162). Кроме того, такие слова, по од ному два, «проводятся» через списывание, сопровождающее вы полнение других заданий, а также включаются в различные упраж нения (см. задания 19, 28, 30, 45, 67, 101, 106, 123, 124, 135, 146, 157, 158, 161 и др.). Мы считаем, что сочетание регулярного спи сывания по предложенной системе, развивающего все виды па мяти, с разными заданиями, в том числе с частым обращением к орфографическому словарю, его «чтением» при поиске нужного слова, обеспечивают хорошее усвоение так называемых «словар ных слов». Обращаем Ваше внимание ещё на один тип задания: «в помощь учительнице» самостоятельно выпиши из орфографического сло варя несколько слов для словарного диктанта (см. задание 162). Проанализируйте те операции, которые выполняет ребёнок, и оцените обучающий смысл каждой. (Первоклассник в поисках нуж ных слов читает всю указанную группу, затем он по правилам спи сывания выписывает найденные, а потом, если надо, ещё и пишет их под Вашу диктовку.) Советуем именно этим заданием дополнять работу над «сло варными словами», предусмотренную в учебнике. Конкретные установки могут быть разными: из первого (второго) столбика вы писать те слова со звёздочкой, в которых ударение падает на пер вый (последний, предпоследний) слог; …слова, в которых два (три) слога, …в которых есть ь, …которые оканчиваются на о, …которое начинается на а, пишется с буквой ё, и т. п. Выполнение многих заданий можно сопровождать орфографи ческим (вслух) чтением других слов, а выписывание нужных, конеч но, следует проводить по правилам списывания.
  • 75.
    76 Думается, что изприведённых рекомендаций понятно: работа над словами, требующими запоминания, должна быть предусмот рена, но вовсе не обязательно проводить её на каждом уроке и, тем более, в его начале. Место такой работы – на уроках, не нагружен ных изучением нового или закреплением только что освоенного материала. Почти то же можем сказать и о совершенствовании каллиграфи ческого навыка. Мы считаем полезными не отдельные «минутки» чистописания в начале каждого урока, а системное обучение младших школьни ков самоконтролю за каллиграфической стороной письма. Соот ветствующая тренировка должна проводиться достаточно регуляр но, но «вкрапливаться» в урок, а не быть самостоятельным его этапом. Покажем, как может осуществляться такое обучение. Представьте себе урок. В какой то его момент Вы проводите запись под диктовку, списывание предложения или каких то слов (в том числе, может быть, и «словарных»). После записи Вы просите взять карандаши и попробовать оценить, удалось ли хорошо написать все буквы (или ту, которую Вы назовёте), удалось ли выполнить со единения букв. Там, где, на взгляд ребёнка, у него получилось особенно хорошо, пусть он сверху поставит +, а там, где получилось плохо, поставит – . То, что не вышло, пускай на полях постарает ся один раз написать лучше, чтобы потом ориентироваться на эту запись. Другой вариант. Вы говорите, что при проверке тетрадей у многих заметили несколько испорченных букв, и предлагаете за этими буквами на уроке последить особенно внимательно. По од ному разу на полях или на первой строке (можно по центру) пишете образцы букв и переходите к другим видам письменной работы по Вашему плану. Но после любой записи ребята берут карандаши и с помощью + или оценивают взятые под контроль буквы. Можно попросить попутно оценить и какие то ещё буквы или соединения, отметить особенно удачные или неудачные. Конечно, не надо переоценивать возможности первоклассни ков. На первых порах они едва ли сами станут ставить минусы над своими буквами. Но Вы терпеливо участвуете в процедуре оценки и подставляете свои минусы и плюсы рядом с детскими значками. Как показывает практика, желание приблизить свою оценку к Ва шей помогает детям учиться адекватной самооценке. А движение на этом пути означает не только совершенствование каллиграфи ческого навыка, но и развитие важнейшего личностного качества человека.
  • 76.
    77 Вариантов конкретных установок,направляющих внимание де тей на каллиграфическую сторону письма, может быть много. Мож но просить учащихся просмотреть работу и по одному разу написать буквы, которые должны быть взяты под контроль. Можно просить в выполненной записи найти буквы, которые стали получаться лучше или те, которые ещё не удаются, и т. п. Думается, эффективность таких заданий, стимулирующих активность каждого ребёнка, его стремление к успеху, выше, чем традиционных «каллиграфических минут» в начале урока. Хотелось бы, чтобы из всего сказанного стало понятным: урок русского языка в зависимости от типа, места в учебном процессе, особенностей класса и т. д. с большей или меньшей обязательностью должен включать хорошо известные компоненты. Однако урок, по определению дидакта М.Н. Скаткина, – это «педагогическое произ ведение», и он каждый раз создаётся заново. Целями, конкретны ми задачами каждого из этапов, условиями проведения урока и определяется его структура. Хотя, конечно, как уже говорилось, есть общие требования к современному уроку, которые нужно стремиться выполнять. Так, дети должны понимать, что и зачем они делают, как нужно действовать, чтобы всё получилось правильно и хорошо. Им должно быть интересно на уроке. Иначе говоря, как известно из педагогической психологии, ребенок должен быть «не объектом, а субъектом учебной деятельности». Чтобы выполнить эти требования, нужно, по возможности, не давать информацию в готовом виде, а помогать учащимся «добывать» её; введению новых сведений предпосылать вопрос, для ответа на который эти сведения нужны. Тренировочную рабо ту важно делать не однообразной и потому скучной, а многогран ной, рассчитанной на определенные интеллектуальные усилия ученика, на выполнение им различных умственных действий, на активное использование приобретённых знаний. Важнейший залог успеха – положительное отношение ребёнка к учёбе. А чтобы оно возникло, у маленького школьника должно «получаться» – пусть не сразу и не всё. Но ему важно видеть своё продвижение и испытывать от этого удовлетворение. Надеемся, что последующие комментарии к страницам учеб ника помогут предельно сблизить наши позиции. Это необходимо, так как именно Вы, учитель, – главный исполнитель того «педаго гического произведения», которым должен стать каждый урок. Желаем Вам удовлетворения от проведённых уроков!
  • 77.
    78 Урок 1 –вводный. На нём происходит первое знакомство с учебником. Приведём его описание полностью. Попутно покажем возможные способы организации чтения детьми материалов книги. Знакомимся с учебником – У вас уже было немало таких дел, о которых можно сказать: я в первый раз… Хотите что нибудь назвать из того, что вы в этом году сделали в первый раз? (Пришёл в школу. Села за эту парту. Сама прочитала книжку. Сделал ёлочную игрушку. Не побоялся и прыгнул с трамплина…) – Вот и сегодня у нас с вами важный день. Мы в первый раз все вместе откроем учебник русского языка и начнём по нему учиться. Положите его перед собой, рассмотрите обложку и скажите: чем подсказано, что это учебник – книга, по которой учатся в шко ле. (Нарисованы доска, мел.) – А где подсказка, что это учебник для 1 го класса? (Цифра 1 на обложке.) – Давайте откроем страницу 3. Как вы её узнаете? (По номеру страницы внизу.) Далее Вы берёте книгу и читаете приветствие: «Дорогой пер воклассник, здравствуй!» – Как вы поняли, к кому это обращение? (К нам.) Ко всем вмес те или к каждому в отдельности? (К каждому, потому что сказано не первоклассники, а первоклассник.) – А кто это обращается? Хором прочитаем подпись. (Авторы.) Вы читаете первый абзац и спрашиваете: «Будем смотреть фа милии авторов? А имена?» Если ребята хотят «познакомиться», Вы сообщаете им эти сведения, после чего продолжаете чтение пись ма. Читается ещё одно предложение. – Что авторы предлагают сделать? (Прочитать, как называется книга.) – Давайте выполним этот совет авторов. (Хором читается название: «К тайнам нашего языка».) – А какого это – нашего? На обложке книги есть подсказка. Найдите и хором прочитайте её так, как написано. («Русский язык») – Не кажется ли вам, что уже на обложке есть какая то тайна? Есть что то, что вас удивляет, что вам непонятно? (Есть. Это какая то запись рядом со словом «мел». Она какая то странная.) Методический комментарий к урокам
  • 78.
    79 – Ну вотвидите, это один из секретов, который нам скоро пред стоит открыть. Но продолжим читать то, что вам написали авторы. Пусть ребята вслух прочитают ещё одно предложение: «На страницах учебника…». Когда они дойдут до изображения пер сонажа, помогите им, подставив на место рисунка слово «мальчик»; потом остановите их и посоветуйте проверить сказанное. Предло жите перевернуть страницу, ещё 2–3… – Встречается ли этот мальчик? Кто же он? Самостоятельно прочитайте одно предложение после рисунка и скажите, как маль чика зовут. (Антон.) Далее Вы дочитываете абзац до конца. – Постараемся выполнить просьбу авторов? (Видимо, перво классники ответят согласием.) А по какому слову вы узнали, что это просьба? (По слову пожалуйста.) – Прочитаем хором два следующих предложения. (Когда ребя та дойдут до изображения второго персонажа, снова договорите: … с мальчиком.) – А хотите сразу открыть секрет и узнать, кто это? Тогда акку ратно перелистывайте страницы, пока не встретитесь с этим маль чиком. (Он первый раз встречается на с. 30.) – Рядом с его изображением жирным шрифтом написано, кто он. Найдите эти слова и каждый сам шёпотом прочитайте их. («Мальчик иностранец».) – Что же вы о нём узнали? Что значит слово иностранец? (Уточ ните детские объяснения: это человек, который живет в и н о й, другой, стране. Затем скажите, что когда они дойдут до этой стра ницы учебника, то познакомятся с мальчиком поближе.) – А теперь я прочитаю, что каждому из вас авторы желают. (Про читывается пожелание и подпись.) – Может быть, кто то догадается, как можно назвать то, что ав торы написали каждому из вас? (Письмо.) – Что же интересного для себя вы из письма узнали? ( … ) – Вернитесь к обложке и ещё раз хором прочитайте полное на звание учебника. (Русский язык. К тайнам нашего языка) – Как вы думаете, что мы будем делать, занимаясь по этому учебнику? (Читать. Писать. Узнавать о русском языке. Открывать тайны русского языка… ) – Давайте и в тетради на первой странице красиво напишем такой же заголовок, как в учебнике. Напишем вторую часть назва ния. Но сначала скажите, как вы будете действовать, чтобы не до пустить ни одной ошибки? (По правилам списывания.)
  • 79.
    80 Советуем Вам нужноеназвание (К тайнам нашего языка) зара нее заготовить на доске, а в этот момент урока открыть запись и на ней провести всю подготовку к списыванию. Вы руководите про цессом списывания так, как делали это в период обучения грамо те. Но старайтесь выполнять все необходимые действия, так как после записи учащиеся будут сверять их с теми, которые названы в памятке, имеющейся в учебнике (с.130). При выполнении второй операции (отметить «опасные места») пусть каждому ряду достанется по одной части заголовка (перво му достанется два слова: к тайнам), в которой кто то из ребят (под контролем своего ряда) отметит все «опасные места». Запись при обретёт такой вид: Обязательно привлеките внимание детей к «опасному месту», которое по правилам не должно быть таким, – к букве г в слове на шего. Скажите, что здесь скрыт один из секретов русского языка, а для невнимательных таится «ловушка», в которую легко попасть. Уточните и то, почему одни «опасные места» подчёркнуты, а другие отмечены точкой. (В одних случаях правила известны, а в других – нет.) После прочитывания заголовка орфографически («как написа но») Вы закрываете запись на доске. Первоклассники пишут её под самодиктовку. Затем Вы открываете строку для проверки. Попутно обратим Ваше внимание на одну деталь: в заголовках не принято ставить точки, так как своим расположением по центру строки запись уже отделена от следующих предложений. (Вопро сительный и восклицательный знаки ставятся, поскольку несут до полнительную нагрузку.) Это общепринятое правило в учебнике будет соблюдаться. Должны ли учащиеся ставить точки в заголов ках? Однозначного ответа на этот вопрос сегодня нет. Сохраняя школьную традицию (по действовавшему ранее единому орфогра фическому режиму), Вы вправе заголовок считать предложением и тогда ставить в нём точку. Но сегодня этот вопрос может решаться школой. Советуем вынести его на обсуждение совместного со сло весниками методического объединения. Вернёмся к уроку. Предложите первоклассникам заглянуть в конец книги (с. 130). – Кто прочитает название, которое дано в красной рамке? («Как списывать1 ? Памятка 1.») Обсудите значение слова памятка, при влеките внимание к её номеру, к маленькой цифре 1, стоящей справа от слова. Скажите, что такая цифра около слова им часто К та´йнам на´шего языка´. • • •• • •
  • 80.
    81 будет встречаться вучебнике и напоминать: действуй так, как советует памятка 1. – Давайте проверим, правильно ли мы сейчас списывали. Я прочитаю пункты памятки, а вы следите по картинкам и решайте: выполнили мы это действие или нет. (После каждого пункта ребя та отвечают: да или нет. Пункты памятки можно читать хором, об суждая, что главное показано на рисунках.1 ) – Есть ли такие действия, которые мы не очень хорошо (полно) выполнили? (Наверное, такими окажутся действия проверки.) – Вместе выполним их ещё раз, потому что проверка того, что написано, – это очень важно. (Дети читают свою запись, выполняя первое действие проверки: решают, все ли звуки верно обозначены.) – Выполнили первое действие проверки? (Да.) Поставьте на той же строке на полях знак +. Как вы думаете, что он будет обозначать? (Действие выполнено.) – Выполните второе действие проверки – сверьте «опасные места»: все ли отмечены, верны´ ли буквы? – Выполнили? (Да.) Как это покажете? (Рядом с первым «плю сом» поставим ещё один.) – А какие известные нам «опасные места» в сделанной записи не встретились? Ответить на этот вопрос поможет самая последняя таблица в учебнике – на внутренней стороне обложки. Посмотри те её. Какие же «опасные места» были в нашей записи? А каких не было? (Парных согласных на конце слов и перед другими парны ми, сочетаний жи–ши, ча–ща, чу–щу, больших букв в именах.) – Вот мы и начали с вами учиться русскому языку по учебнику «К тайнам нашего языка». Откройте ещё одну страничку этого учеб ника (4). Как она называется? (Наши обозначения.) Как вы думаете, чьи это «наши»? (Авторы придумали эти обозначения, а мы ими будем пользоваться. Поэтому они теперь наши общие.) – Что вы видите на этой странице? (Пусть ребята просто пере числят то, что привлечёт их внимание: рамки разных цветов, крас ный восклицательный знак, голубая стрелка… О некоторых знаках скажите, что они означают, или прочитайте вместе с детьми. Показав «особую тетрадь», к которой иногда будет отсылать учебник, познакомив с имеющимся в ней обращением авторов, попросите рассмотреть значок этой тетради и найти его на страницах учебника, например, на с. 13, 17.) 1 Напоминаем: набор рисунков входит в комплект наглядных пособий по русскому языку для 1 го класса.
  • 81.
    82 О нашей речи(2 урока) Задачи уроков темы: во первых, вспомнить и уточнить некото рые из тех знаний о речи и речевом поведении, которыми перво классники уже владеют, привлечь внимание к слову как важнейше му элементу языковой системы; во вторых, приблизить эти знания к ребёнку, по возможности, сделать их личностно значимыми для каждого; в третьих, ещё раз вспомнить об «опасностях» письма, о правилах списывания и начать систематическую тренировку орфографической зоркости и орфографической памяти – пока на ос нове первых представлений, данных в период обучения грамоте. В задании 1 схема может быть прочитана более полно: «Когда один человек обращается к другому человеку или к нескольким людям, то возникает речь». При выполнении задания 2, задав вопрос, сначала дайте ребя там возможность самим сказать всё, что они помнят о хорошей речи, а затем прочитайте предложение, которое предназначено для списывания. Обратив детей к книге, привлеките их внимание, во первых, к цифре 1 справа от слова, уточните, что она означает, а во вторых – к номеру страницы на голубой плашке. Объясните, что так будут даваться подсказки, где можно посмотреть какие то сведения. Выясните, что именно подсказывается здесь. Ответить Антону можно не после списывания, а до него, чтобы ещё раз вспомнить, как нужно отмечать «опасные места». («Если можем объяснить, почему «опасные места» так написаны, то под чёркиваем, а если не можем, то ставим точку.) В зависимости от того, насколько отработана процедура списы вания, задание выполняется коллективно или самостоятельно. До полнительно сделайте акцент на слове речь. Скажите, что слово будет часто встречаться, поэтому нужно запомнить, как оно пишет ся ( с ь), но правило, по которому это происходит, они узнают толь ко в третьем классе. – Этими знаками подсказками мы постепенно научимся пользоваться. Их специально запоминать не надо. Просто, если захотите, дома ещё раз прочитайте, что каждый знак обозначает. А потом перелистайте учебник и проверьте, встречаются ли знаки. – Вот и подошёл к концу наш первый урок русского языка. По нравился ли он вам? Что вы расскажете о нём дома?
  • 82.
    83 Задания 3–5 продолжаюторфографическую работу и трени ровку в списывании. В задании 3 зачёркнут должен быть только после дний перенос, оба предшествующих правильны. Предлагая раз делить на слоги слово учусь (задание 4), снова обсудите, какая подсказка дана на голубой плашке, – так постепенно Вы научите первоклассников полноценно пользоваться всеми средствами по мощи, которые есть в книге. Правила переноса (задание 5) советуем читать хором. Отвечая Антону, надо сказать, что, если оставить или перенести одну бук ву, читающий не сразу может понять: это одна буква сло´ва или целое слово (я, и, а). Предполагается, что о деловой и картинной речи (задание 6) ребята уже знают, а здесь только повторяют. Попросите показать картинку, которая будет напоминать, что надо говорить по делово му, научно, как учёный. А что будет подсказывать изображение ху дожника? (Старайся говорить так, как будто словами рисуешь.) После всех уроков советуйте детям рассказывать дома о том, что повторили или узнали на уроке. На уроке 2 продолжается вся начатая работа. С помощью кар тинок (задание 7) учащиеся уточняют, что чтение и письмо – это тоже речь. Разграничивая деловую и картинную речь на первых двух рисунках, можно исходить из того, что ребята (первый рисунок) что то живо обсуждают, передают своё отношение, делятся свои ми впечатлениями, а учительница по деловому сообщает какие то сведения, что то объясняет. В том же задании учащиеся списыва ют начало предложения. Следите за выполнением всех операций списывания (слова мальчик и девочка – «словарные»). Для завер шения предложения понадобится слово читают. В связи с его запи сью вводится памятка 2. Но советуем сначала под вашим руковод ством записать слово. Вы просите его сказать и заметить, есть ли в нём опасные места. Затем ученики слушают, как Вы проговорите слово, а потом пишут его, диктуя себе так, как говорили Вы. ( Под чёркиваем: важно, чтобы они писали не под Вашу диктовку, а под собственную; можно проговаривать шёпотом, но всем одновре менно.) А вот после записи покажите первоклассникам в задании учебника справа от слова цифру 2 и обратитесь к памятке на с. 139. Выясните, как она называется, и попросите проверить, все ли дей ствия были выполнены. (Вы читаете пункты памятки, а дети прини мают решение.) Невыполненным оказалось действие проверки, оно выполняется. В дальнейшей работе в центре внимания – понятие слово.
  • 83.
    84 В задании 8важно, чтобы ребята, «озвучив» одну из матема тических записей, поняли, что произносили они слова, хотя были записаны цифры. Хорошо, если Вы успеете одно выражение (или хотя бы слово) записать. (Слова в голубой рамке – это подсказка их написания.) По заданию 9 составляются предложения: Идём гулять! Давай играть! Приводимый в задании 10 текст «Речь» помогает ответить на вопрос, почему собачье «гав гав» – это не речь. (Речь – это об щение с помощью слов, а у собаки слов нет.) Все следующие задания темы факультативны. Они предлага ются для выполнения дома вместе со взрослыми. Рисунок (задание 12) дан на тот случай, если ребёнку нечего будет рассказать о себе. Слово воспоминание, конечно, обсудите на уроке. Следующий урок будет очень насыщен, поэтому полноценно выслушать рассказы детей едва ли удастся. Используйте для это го внеурочное время. В частности, советуем сделать минутками общения время в начале учебного дня, перед звонком на первый урок. Какие бывают слова? (5 уроков) Урок 1 – знакомство с группами слов; урок 2 – закрепле ние и разграничение слов, отвечающих на вопросы кто? что?; урок 3 –знакомство с понятием «собственные имена»; уроки 4 и 5 – закрепление. Урок 1, конечно, начнёте с рассказа ребят о тех словах, кото рые были в их жизни первыми. Экономя время, попросите детей только назвать эти слова, а обсуждение связанных с ними историй перенесите на другой урок или во внеурочное время. Переходом к теме может быть Ваше обобщение. – Теперь мы с вами знаем, что речь каждого человека начинает ся с его первого слова. Сейчас вы убедились в том, что эти слова могут быть разными. Вот о словах мы сегодня и поговорим. Цель урока: обобщить представления учеников о назначении слов, классифицировать их по функции (называть, указывать, по могать словам связываться друг с другом при выражении мысли); уточнить основные группы слов названий по значению; упражнять в постановке вопросов и разграничении слов по их функции («ра боте») и значению.
  • 84.
    85 Сразу же важнооговорить следующее. Здесь ещё не происхо дит непосредственное знакомство с частями речи, а лишь готовит ся база для этой работы в дальнейшем. Дети пользуются в речи словами разных грамматических классов, разных семантических (смысловых) групп. Так поможем им сначала осмыслить то, что они интуитивно чувствуют, что, опи раясь на интуицию, могут понять и разграничить. Впоследствии (в 3 м классе) будет сделан следующий шаг: специальные наблюдения за грамматическим «поведением» слов помогут учащимся подняться на ступень грамматического обобщения. Там же будут введены все необходимые термины. В этот момент не даём названия частей речи по двум причинам: во первых, чтобы не перегружать первоклассников, а во вторых, чтобы не переносить акцент с осознания сущности различий между группами слов на запоминание терминов. Таким образом, пока наблюдаем за функцией («работой») всех слов и значением знаменательных. Наблюдения ведутся на доста точно широком материале – на словах, которые составляют клас сы не только имён существительных, прилагательных и глаголов, но и числительных, наречий; не только разряды личных местоимений, которые потом будут изучаться, но и других, в которых функция «указания» очевидна. Из служебных слов «замечаются», наряду с предлогами, союзы, особенно сочинительные, функция которых достаточно прозрачна. Работая над материалом, важно помнить: это этап активизации внимания к слову, функционально смысловых обобщений, трени ровки языкового чувства и накопления опыта лингвистических на блюдений. Не надо пугаться, если у части первоклассников ещё будут затруднения в смысловом разграничении слов, в постанов ке вопросов. Значит, им для укрепления и успешного проявления их языкового чувства нужно больше времени. Обращаем внимание ещё на одно обстоятельство. Мы сознательно при обсуждении значений имён существитель ных уходим от привычного термина «предмет», заменяя его более пространным описанием: название людей и животных, а также ве щей и всего того, что мы видим, слышим, представляем. Понятие «предмет» в лингвистике используется в абстрактном, категориальном значении; в детском же сознании предмет – это то, что можно взять в руки. Ломать это представление, пользоваться словом, наполняя его другим содержанием, считаем неэффек тивным. Надо помочь ребенку подняться в своем развитии на следующую ступеньку.
  • 85.
    86 Во 2 мклассе будет выделен урок, на котором ребята узна´ют: всё, о чём можно спросить «Что это?» и «Кто это?», учёные догово рились называть научным словом предмет. Они обратятся к толко вому словарю и увидят, что у слова есть два значения, которыми они теперь будут пользоваться. Дальнейший «прирост» знаний произойдет в 3 м классе, когда такие слова будут объединены в группу имён существительных. После специальных наблюдений в группу будут включены и слова типа бег, доброта. Иначе говоря, предполагается логика знакомства с частями речи, отличная от той, которая традиционно принята´. Не навязыва ние на первых же этапах детскому сознанию абстрактного понятия «предмет» с предъявлением двух видов вопросов и термина, а на оборот: на интуитивной основе тренировка в постановке вопросов кто? что? и объединение слов, отвечающих на эти вопросы, в одну группу. Затем введение термина и расширение группы, сопровож даемые наблюдением за особенностями изменения слов и связи с другими словами. Такой же подход распространяется и на глаголы. При этом в первые два года для целенаправленных наблюдений не исполь зуются глаголы, называющие состояние, чувства и т. п. Дети рабо тают с глаголами, называющими именно действия. Расширение представления о глаголах, как и об именах существительных, про изойдёт в 3 м классе. Столь длинное отступление от хода урока сделано потому, что считаем: понимание заложенной в учебнике общей логики изуче ния этого трудного для маленьких школьников грамматического материала поможет Вам точнее формулировать вопросы, правиль нее расставлять акценты в своих обобщениях, отбирать, если захо тите, дополнительный дидактический материал. Но вернёмся к уроку 1. Сразу заметим, что он достаточно объё мен: для него предназначены задания 13–19. Задание 13 носит мотивирующий характер. Важно, чтобы пер воклассники, действительно, ничего не поняли: кто и что получил в подарок? Советуем не обращать ребят к книге, где есть подска зывающая картинка, а сказать предложение. Обобщение: «Оказы вается, в нашем языке есть и такие слова, которые сами не под сказывают, о ком или о чём идёт речь». Предложите прочитать вопрос заголовка, на который предстоит ответить на уроке. Это и будет постановкой учебной задачи. Выполняется задание 14. Подсчитывается, что в подписи под картинкой 11 слов – они узнаются по пробелам. (Попутно можете
  • 86.
    87 сообщить, что иногда,как и в данной подписи, будет встречать ся знак, который называется кавычки. О том, когда его используют, они узнают позже.) Далее учащиеся впервые продолжают работу в «особой тетради». Еще раз привлеките внимание к значку и переходите к выполнению задания. Попросите рассмотреть таблицу (задание 15) , прочитать её первую строчку и словами первого столбика ответить: кого могут называть слова? (Людей, животных.) Дальнейшая беседа: – Поищем, есть ли в подписи под картинкой слова, которые на зывают людей и животных. (Скорее всего первоклассники найдут нужные слова, но назовут их в той форме, в которой они употреб лены. Продолжите работу.) – Давайте изменим эти слова так, чтобы они отвечали на во прос, который подсказывает таблица. Какой это вопрос? (Кто?) Запишем слова в таблицу на приготовленные строчки. (Слова ре бята, медведь, как потом и все другие, записываются по правилам списывания, так как преследуется дополнительная цель: обеспе чить запоминание орфографического облика слов. Слово медведь приготовьте на доске. Слово ребята – «словарное».) – Будем искать слова для второй колонки. На какой вопрос они должны отвечать? (Что?) Ищем такие слова. (Книга, сказка.) Прежде чем их записать, прочитаем, что они называют. (Слова записываются под коллективную самодиктовку.) – А что сказано о книге: она какая? Найдите и прочитайте нужное слово. В какую часть таблицы предлагаете его вписать? Почему именносюда?Чтоназываютслова,которыеотвечаютнавопроскакая? – Что делают ребята? Каким одним словом ответите на воп рос? Куда его запишете? Почему? Что оно называет? – Прочитайте, что ещё называют слова. (Количество.) Как их можно найти? (По вопросу сколько?) Встретилось ли в подписи под картинкой такое слово название? Впишите его в таблицу. – Посчитайте, сколько всего слов мы записали в таблицу. (7) Можете ли сказать, что их объединяет? (Прочитывается последнее предложение таблицы: «Все это слова названия».) Предложите найти и прочитать слова из подписи под картинкой, которые в таблицу не попали (у, они, её, это). Может быть, Ваши ученики сами догадаются, почему этим словам не нашлось места в таблице слов названий. (Они ничего не называют.) – Конечно, в нашем языке есть не только слова названия. От кроем тайну других слов.
  • 87.
    88 Помощью первоклассникам припоиске слов указателей может быть Ваш жест: показ указательным пальцем. (Попутно, конечно, заметьте, что при общении с людьми не принято «тыкать» пальцем. Сейчас – это только жест помощник.) Иногда учителя сохраняют этот жест и используют другие для установления обратной связи при быстром разграничении групп слов на слух. Так, за словами помощниками закрепляют жест: ука зательный палец держится горизонтально – как черточка, которой такие слова подчёркивают. Для слов названий договариваются держать палец вертикально. Если сочтёте полезным, можете взять приём на вооружение. Задания 17, 18 – обобщающие, 19 – для первичного закрепления. Задание 17 надо выполнить обязательно. При этом снова об ратите внимание на помощь в голубой рамке справа и уточните, что именно подсказывается. Обобщение в задании 18 на уроке можно прочитать лишь выборочно (хором): первую рамку и названия групп слов, выделенные жирным шрифтом. Это можно сделать после выяснения: каков же ответ на вопрос, который был задан в заголов ке? Выполнение задания 19 можно видоизменить. Надев целлофановый карман, ребята вместо списывания предложения лишь вписывают (под самодиктовку) слова: два и на. Если успеете, отметьте «опасные места» в словах, имеющихся в книге, и хором прочитайте их так, как они написаны. Задачи урока 2: во первых, закрепить информацию, введённую на прошлом уроке, а во вторых, обучать разграничению слов, обо значающих людей и животных и отвечающих на вопрос кто?, и слов названий, отвечающих на вопрос что? Для решения поставленных задач последовательно выполняют ся задания 20–24 . Перед записью слова рыбка (задание 20) пропускается строка, чтобы на ней потом написать вопрос кто?, а над соответствующим вторым столбиком (задание 21) – вопрос что? Под словом рыбка должны быть подписаны ещё слова старик и старуха. Попутно мож но на минуту обратить первоклассников к заданиям учебника и по просить объяснить, почему около двух похожих слов авторы поста вили разные цифры: выпиши1 и запиши2 . О чём напоминает каждая из этих цифр? В ходе выполнения задания 21 нужно поинтересоваться, нет ли слов, о значении которых ученики хотели бы спросить. Слово корыто
  • 88.
    89 поможет объяснить картинка,а вот слова изба и терем надо посмот реть на с. 125 (в толковом словаре учебника). Пока, чтобы не переключать детей, к названию словаря можете не обращаться, не объяснять это название. Специальная работа предусмотрена чуть позже, при изучении алфавита. Привлеките лишь внимание перво классников к совету авторов – в голубой рамке на с.16. В ходе сравнения двух столбиков (задание 22) устанавливает ся, что все слова – это слова названия, но одни отвечают на вопрос кто?, а другие – что? Желательно, чтобы Антону о разных вопросах первоклассники сначала сказали сами, а потом проверили себя, прочитав обобщение в учебнике. Читать его можно хором. Устно составляя предложения по картинке (задание 24), може те предоставить ученикам свободу и не обращать их к приведен ным словам, а работать с ними только потом при вписывании в таблицу. Определяя, куда вписать то или иное слово, выясняйте: слово называет кого то или что то? Если называет, то кого (что)? На какой вопрос отвечает? Куда будем записывать? Советуем сна чала заполнить всю таблицу слов названий, а потом обсуждать «ра боту» других слов и находить им место в таблице. На этой странице впервые встречается задание в жёлтой рамке: расскажи другому. Рассмотрите её и попросите дома вернуться к странице «Наши обозначения» и прочитать, что предполагает так поданное задание. На уроке 3 предстоит познакомиться с понятием «имена соб ственные» и потренироваться в написании их с большой буквы. Для урока предназначены задания 25–28. Учащиеся сначала работают со словами, пишут их, используя уже имеющиеся знания о напи сании большой буквы (задания 25, 26), проводят наблюдения и только потом приобретают новые знания (задание 27). Информация вводится двумя порциями – вторая будет дана на следующем уроке (задание 30). Вам понятно, что к имеющимся словам (задание 26) ребята добавят свои имена и фамилии. Смысл других названий хорошо бы обсудить. Термин «собственные имена» («научное название») правильнее сообщить Вам, но потом информацию в рамке (задание 27) жела тельно хором прочитать. Важен вопрос после рамки. Он поможет первоклассникам луч ше осознать, что было известно, а какие знания приобретены. Объяснение термина (с. 19) лучше дайте сами, а потом предло жите желающим ещё раз прочитать его дома.
  • 89.
    90 Появление второй порцииинформации (урок 4) мотивировано наблюдением за тем, как в толковом словаре написаны названия нашей страны и её столицы (задание 29). Для формирования умения правильно писать собственные имена – задания 30 (вторая часть) и 31. При записи слов во всех упражнениях важно орфографическое проговаривание – как при предварительном прочитывании, так и при самодиктовке – это должно уберечь учеников от ошибок. Ме ста на уже известные правила нужно объяснять. В заданиях этих уроков встречаются «словарные слова»: ученик, девочка, собака (задание 25), Москва (задание 30). На уроке 4 начинается закрепление, на уроке 5 ( а желательно и на резервном) оно продолжится. При этом на последнем уроке тренировка частично будет осуществляться при записи под диктовку. (Текст тренировочного диктанта см. далее в данном пособии.) Закрепление на уроке 4 начните с перечисления известных случаев, когда действует правило о большой букве в собственных именах. А потом предложите ребятам проверить, хорошо ли они всё поняли и не попадутся ли в ловушку. Выполните задание 32, в первом вопросе которого содержится подвох: все выделенные слова написаны правильно. Просто одни из них – имена собствен ные, а другие – «несобственные». (Термин нарицательные мы не вводим, считая его трудным и оставляя до средней школы.) На этом и следующем (33) заданиях можно поговорить о прозвищах, о том, что они бывают добрые и злые. Каждое из этих заданий со держит письменную часть. Помните о правильной процедуре са мостоятельной записи слов. Первоклассники обязательно должны проговаривать (диктовать себе) то, что пишут. Задание 34 охарактеризуйте и предложите желающим вы полнить дома. Для урока 5 (вместе с резервным) – задания 35–38. Из текстов задания 35 для списывания Вы можете взять один, а выбор правильных букв в другом обсудить устно. Хорошо бы для задания 36 поставить у доски детские книги – пусть ребята на перемене посмотрят их. Дополнительно можно вспомнить других героев, чьи собственные имена они знают. При этом важно учить детей разграничению собственных и нарицатель ных («несобственных») имён, а для этого их надо называть парами: ребята Денис и Мишка, кот Васька, девочка Снегурочка и т. п. Выполнение задания 37 неплохо бы дополнить выявлением других известных первоклассникам географических названий.
  • 90.
    91 Напоминаем технологию записидиктанта. На этом уроке она ещё почти повторяет ту, которая использовалась в период обучения грамоте. Как и раньше, Вы пошагово руководите действиями учеников. 1) Вы читаете текст орфоэпически, дети считают количество предложений. Если нужно, уточняете значения слов и общий смысл. 2) Ещё раз орфоэпически произносите первое предложение (потом второе, третье). Учащиеся повторяют его, чтобы запомнить, и записывают схематически (чёрточками). При необходимости устраняете ошибки в делении предложения на слова, в выборе больших букв. 3) Диктуя себе, учащиеся каждое слово предложения обознача ют слоговыми дугами. 4) Ставят ударение, указывают «опасные места»: если правила известны, подчёркивают, нет – отмечают точкой. 5) Вы ещё раз произносите предложение, переходя на орфо графическое чтение там, где буквы не совпадают со звуками (здесь они выделены). Первоклассники следят за Вашим чтением по сво им схемам и в соответствующих «опасных местах» указывают нуж ные буквы. Если среди слов есть такие, написание которых они дол жны бы помнить (благодаря неоднократному чтению, списыва нию), можно сначала спрашивать: какие буквы следует писать в том или ином случае, буквы в каких словах они помнят и т. п. 6) Под орфографическую самодиктовку (с опорой на модель) ребята пишут предложение и отмечают орфограммы. В доме жил кудрявый пёс Трубач. Жили кот Мишка и баран Борис. Их держали для мальчика Шуры. (17 слов) По М. Пришвину Если сочтёте полезным и возможным, используйте карту России, покажите, где расположены города и реки, названия ко торых записаны. Обратите внимание школьников на правильное употребление слов: на реке Москве, на реке Волге. Предложите записать и название города (села, деревни), где живут ребята, название протекающей реки, улицы, на которой на ходится школа. Пишите их, выполняя требования памятки 2. Итоговым по теме будет задание 38. На одном из уроков (на резервном) советуем провести тренировочный диктант. Предлагаем для него текст.
  • 91.
    92 7) После записивсех предложений ученики проверяют: во первых, перечитывают написанное по слогам, в помощь себе делая дуги карандашом или ведя им по слогам; во вторых, проверяют, все ли «опасные места» отмечены, верно ли написаны случаи на известные правила. Если нужно, Вы ещё раз читаете. Диктант предполагает, что первоклассники должны вслуши ваться в Ваше произнесение слов и отражать его в буквенной за писи, учитывая, что в одних случаях звучание и написание одина ковы, а в других, подсказанных Вашим произношением, различны. При этом им должно быть понятно как различие между орфоэпи ческим и орфографическим чтением (конечно, без терминов), так и то, что Вы специально нарушаете правильное произнесение в «опасных местах», где буквы не совпадают со звуками. Там же, где пишется, как слышится, Вы диктуете так, как мы обычно говорим. Вопрос об исправлении ошибок и работе над ними рассмат ривается в связи с первыми итоговыми диктантами на с. 120 данного пособия. Разные языки: родной и иностранные (2 урока) Эти уроки, кроме обучающей, имеют общегуманитарную и вы раженную воспитательную направленность. Они не насыщены сложным учебным материалом. Главная задача – помочь перво классникам осознать смысл понятия «родной язык». Кроме того, происходит знакомство с происхождением названия языка (рус ский), закрепление правописания собственных имён и трениров ка в списывании. Здесь вводится второй персонаж – мальчик ино странец, изучающий русский язык. Для урока 1 предназначены задания 39–44. Рекомендуем по следовательно работать с материалами учебника. Задания предполагают Вашу беседу с детьми, их участие в чте нии текста и списывание слов или предложений. Даже там, где первоклассники заканчивают предложения (задания 41, 42), нуж ные слова они выписывают из текста или из специальной рамки подсказки. Следите за соблюдением технологии списывания, а так же за тем, чтобы в конце предложения ставилась точка. Текст, из которого первоклассники должны понять, как про изошло название нашего языка, составлен на основе сведений из древней «По´вести временны´х лет». Советуем читать текст ком бинированно: Вы читаете его большую часть, а учащиеся, следя по книге, присоединяются к Вам и хором прочитывают главные
  • 92.
    93 слова, выделенные жирнымшрифтом. Перед чтением скажите, что просите не только искать ответ на вопрос, почему наш язык полу чил такое название, но и внимательно вглядываться в написание выделенных слов. Материалами задания 43 вводится персонаж мальчика инос транца. В учебнике 1 го класса его функции ещё невелики, но он будет активным действующим лицом в дальнейшем при изучении грамматики. Мы сознательно не «привязываем» этот персонаж к конкретной стране, не даем ему языка и имени. Всё это Вы определите сами с учётом того, какой язык (в той или иной мере) известен Вам, какой иностранный язык изучают или будут изучать дети. На этом уроке и должно состояться «знакомство». Заранее решите, на каком языке будет говорить персонаж, а на уроке вместе с учащимися впишите в учебник все необходимые сведения, одновременно закрепляя понятие «собственные имена» и тренируя в написании соответствующих слов. Если хотите, можете воспользоваться следующими именами: для англичанина или американца – Пит, Том, Джэк, Ник, Чарли, Микки; для француза – Пьер, Поль, Жан, Жак, Шарль, Мишель; для немца – Ганс, Макс, Эрих, Генрих, Карл, Франц. После обсуждения значения слова иностранный и ответа на вопрос Антона об иностранных языках, советуем вернуться к мысли о том, что один и тот же язык для одного человека иностранный, а для другого – родной. Обобщите: «Так происходит и с русским языком. Для нашего нового знакомого русский язык – иностран ный, а для нас – родной». Далее воспользуйтесь текстом задания 44 и раскройте смысл этого понятия. В связи с данной работой одно замечание. При многонациональности России понятие «родной язык» тре бует осторожного использования. Не случайно мы предлагаем спросить дома о том, какой язык для каждого ученика родной. Ре бёнок, видимо, будет считать родным тот язык, который таковым считают его родители. Поэтому для некоторых учеников русский язык может рассматриваться лишь как второй родной язык – язык страны, где они родились и живут. Дав домашнее задание (посоветоваться дома), предвосхитите возможные разные ответы и заранее определите особое положе ние русского языка как языка государственного. Именно такая мысль и заложена в сообщении, данном в розовой рамке на с. 30. Обязательно прочитайте это обобщение.
  • 93.
    94 Речь устная иписьменная (4 урока ) О существовании устной и письменной речи первоклассники уже знают. Поэтому задача состоит в том, чтобы привлечь их вни мание к специфике используемых в этих формах языковых средств, работать над основными правилами письменного оформления речи. На уроках 1и 2 в центре внимания находится предложение, а на уроках 3 и 4 акцент переносится на слово. Для выполнения на уроке 1 предназначены задания 49–53. Начать урок Вы можете с самостоятельного чтения детьми заголов ка, обсуждения того, что они знают об этих видах речи, и установ ки: к концу урока решить, узнают ли на уроке что то совсем новое или повторят, уточнят то, что уже было знакомо, поучатся соблю дать различные правила. По заданию 49 сразу обратите ребят к с. 8 учебника. Вспомни те картинки, с которыми уже велась работа, и попросите назвать действия, выполняемые нарисованными там людьми. Для эконо мии времени вернитесь на с. 38, читайте начала предложений и из рамок помощи выбирайте нужные слова. В результате получатся такие предложения: Ребята разговаривают. Учитель говорит, уче ники слушают. Школьники читают. Девочка пишет. Обсудите, как, если бы эти предложения пришлось записывать, показали бы на чало и конец каждого. После ответа на последний вопрос задания 49 и объяснения Антону происхождения слова устная предложите учащимся прочи тать сообщение и сказать: узнали они что то новое или повторили известное? (Видимо, ребята выберут второе). Первую часть сооб щения пусть читает кто то из учеников, а вторую рекомендуем читать хором. Задание 51 – это не просто упражнение в правильном офор млении границ предложения. Прежде всего надо обучать перво Желательно попросить первоклассников с помощью взрослых выполнить и ещё одно задание – 45, ту его часть, которая дана до картинок. Также можно заранее спросить детей, знают ли они, кто такие переводчики. Посоветуйте поговорить об этом дома со старшими и принести на урок любимые книги, которые были написаны на других языках, а потом переведены на русский. На уроке 2 все подготовленные вопросы обсуждаются в связи с выполнением заданий 45–47. Завершает тему выполнение задания 48.
  • 94.
    95 классников находить этиграницы. Способ действия подсказан в задании: читать и искать мысли. После того, как проведена предварительная разметка (напоминаем об использовании целлофановых карманов или кальки), надо перечитать отрывок и проверить, верно ли выделены мысли. Только после этого можно приступать к списыванию. Снова вопрос Антона мотивирует уточ нение информации, правила письма (задание 52). Читает кто то из учеников, а все вписывают нужные знаки. При этом существенно, чтобы в сознании детей закрепилась связь: определенная интонация («работа голоса») в устной речи – соответствующие знаки при письме. Сообщение в рамке «помощи» перед загадками (с. 41) очень важно, так как в учебнике много дидактического материала в сти хотворной форме и необходимо предостеречь ещё неопытных чи тателей от формального решения: где есть большая буква, там на чинается новое предложение. Пусть первоклассники учатся вдумчивому чтению. Для экономии времени высказанное предо стережение можно не читать по книге, а сообщить Вам. Загадки (задание 53) целесообразно читать вслух неоднократ но. Первый раз читаете Вы (или хорошо читающий ученик) при за крытых книгах для определения на слух количества предложений – этому нужно продолжать целенаправленно учить. По ходу первого чтения можно чертить схемы предложений, чтобы потом сравнить их с теми, что приведены в книге. Затем загадки читают дети, пе редавая голосом ту интонацию, которую отражают знаки. Одновре менно проверяется количество предложений в каждой загадке. На уроке 2 решаются те же задачи. Обращаем внимание на то, что работа должна вестись не только над письменной речью, но и над устной. Последовательно выполняются задания 54–56. В задании 54 учащиеся путём перестановки получают новое, тоже восклицательное предложение: Живы мы! Перед его записью полезно попросить их вспомнить и объяснить, почему в слове живы один и тот же звук [ы] при письме обозначен по разному. На всех упражнениях, связанных с выразительным чтением или рассказыванием, желательно обращать внимание на взаимодей ствие говорящего и слушающего, на их помощь друг другу. Воз можны примерно такие вопросы и задания: – Слушая, наблюдайте, помогает ли вам тот, кто говорит, лучше понять его. Если помогает, то как? – Старайтесь быть хорошими слушателями: помогайте тем, кто говорит, своим вниманием.
  • 95.
    96 Ты знаешь историюпро жителей Простоквашино? А кто написал о них книгу? Хочешь её самостоятельно прочитать? Обсудив, как мы на слух узнаём границы предложений, спросите: а можно ли услышать границы слов? Не дожидаясь ответа, предложите: – Давайте попробуем. Я ещё раз прочитаю вам одно предложе ние, а вы постараетесь услышать, сколько в нём слов. (Прочитай те первое предложение.) Практическое действие приведёт детей к нужному выводу: между словами нет пауз. Подтвердите вывод, коллективно прочи тав сведения в рамке (с. 41). Последнюю часть можно прочитать хором. Вопрос Антона (с. 41) привлекает внимание к словам помощ никам. Попросите объяснить, почему и эти слова нужно писать отдельно от других слов. (Потому что они, хоть и маленькие, но сло ва. А слова пишутся раздельно.) Далее предложите для выполне ния «хитрое» задание 58. – Тебе понравилось, как тебя слушали? Что понравилось (не понравилось)? Задание 55 важно для работы над средствами выразительно сти устной речи. Если позволит время, действительно, 1–2 раза разыграйте сцену встречи с белкой. Обсуждая текст задания 56, поговорите о том, почему строки названы словесной зарисовкой. Действительно ли в них рисуется картинка, видят ли они, представляют ли себе её? Конечно, из двух предложенных заголовков точнее второй, хотя и первый пра вилен. Такое гибкое сопоставление заглавий должно учить малышей оценкам на уровне «лучше – хуже», а не только «верно – неверно». Сведения в голубой рамке (с. 40) должны помочь учащимся более внимательно относиться к знакам не только в конце предло жений, но и внутри них. Эти сведения сказать лучше Вам, но сде лать это надо перед списыванием. Как уже было сказано, на уроках 3 и 4 акцент перемещается на слова, на их оформление в письменной речи. В центре внимания – раздельное написание слов. Для урока 3 предназначены задания 57–60. Но начните с гра фической записи небольшого текста. Прочитайте его и попросите детей, послушав, определить количество предложений и записать их чёрточками (без деления на слова). Текст, например, такой:
  • 96.
    97 В поле зренияпопадают не только предлоги (в лес, к телефо ну): в первом предложении пропущен ещё союз и (кот и Шарик), а во втором – частица не. Первоклассники их могут обнаружить, лишь вникая в смысл читаемого, что им абсолютно посильно. Учить замечать различные служебные слова важно с первого класса, так как без этого трудно рассчитывать не только на грамотное письмо, но и на осознанное чтение. Совет первоклассникам, даваемый на с. 42, правильнее произнести Вам. При наличии времени для тренировки в узнавании слов по мощников советуем дать дидактический материал на слух и попросить посчитать количество произнесённых слов, а одно предложение записать, обозначая слова чёрточками. В качестве дидактичес кого материала хороши строки из знакомых ребятам стихов, например: Первые два предложения хороши для устного подсчёта слов, а третье – для графической записи чёрточками с последующей полной записью под диктовку по введённой технологии (с. 61–62 данного пособия). Те же предложения неплохо бы использовать и для повторения известных групп слов: попросите сказать, к какой группе относится то или иное слово (к словам названиям, словам указателям, словам помощникам). К работе по учебнику Вас вернёт задание 60. После преобразо вания должны получиться слова: у дочки, у точки, у лица (при этом в первых двух словах меняется ударение ). На уроке 4 продолжается работа над правильным оформлением предложений и слов в письменной речи. Заданиями 61, 62 начинается обучение разграничению предлогов и приставок. Понятно, что термины не используются. Советуем, не открывая учебников, сказать, что в нашем языке много трудностей. Только внимательные смогут научиться их замечать. Предложите послушать слова и постараться заметить, что особенного в их звучании. Произнесите второе и третье сочетания из задания 61. Пусть ребята обратят внимание на одинаково звучащие слоги. А потом продолжите наблюдения по учебнику, посмотрите, как напи саны эти слоги. Материалы страницы 49 (вопрос Антона, рамки с под сказкой и сообщением) помогут организовать дальнейшую работу. Встал Айболит, побежал Айболит. По полям, по лесам, по лугам он бежит. И пришла к Айболиту лиса. К. Чуковский
  • 97.
    98 Чтобы первоклассники училисьосознавать предлоги как от дельные слова, полезны и Ваши вопросы, типа: – А есть такое слово: «вокно´»? А что такое «задо´м»? Задания 63, 64 предлагают поработать с «волшебной фразой» Мальвины. Её волшебство в том, что она читается одинаково с кон ца и с начала. По заданию 64 требуется записать «волшебную» фразу с конца. Это задание повышенной трудности, поэтому его можно не выполнять, а ограничиться списыванием предложения. Можно организовать работу в парах или предложить её лишь от дельным учащимся. Помощью будет такой способ действия: вме сто списывания предложения Мальвины (по предыдущему зада нию) ребята выкладывают фразу из букв разрезной азбуки, а потом проводят их перестановку, по ходу которой обсуждают применяе мые правила письма. После этого предложение записывается. Задание 65 позволяет провести обобщение, а задание 66 ещё и готовит переход к следующей теме. Поэтому их выполнение оста вьте на конец урока. Желательно на уроке потренировать и в записи под диктовку. Вот возможный текст. Шура и Петя одни. В этот вечер папа и мама ушли к соседям в гости. (15 слов ) По Е. Чарушину Введённую ранее технологию записи диктанта пока советуем сохранить. Дополнительно подскажите: в одном из слов встретит ся сочетание звуков [с’т’] – при их обозначении буквами ь не нужен. При наличии резервных уроков на один из них может быть вы несен какой то из предложенных видов работы. Если сочтёте по лезным для Вашего класса, продолжите и игру с «волшебными» предложениями. Продиктуйте для записи такое предложение: Ты сыт? А потом попросите, глядя на предложение, записать его с конца, конечно, переставив вопросительный знак. Звуки русского языка ( 4 урока ) Наряду с систематизацией фонетических знаний и закреплени ем умений учащихся, эти уроки решают ещё одну задачу: познако мить первоклассников с транскрипцией (без использования терми на) и научить их записывать слова условными значками звуков. Умение делать такие звуковые записи и читать их будет важно при дальнейшем освоении письма – как графики, так и орфографии. Если мы хотим, чтобы учащиеся понимали, в чём состоят трудности
  • 98.
    99 нашего письма, иучились сознательно преодолевать их, то без сопоставления «звук – буква» нам не обойтись. Но для проведения такого сопоставления звуки надо обозначать. Тех же обозначений, которые использовались в период обучения грамоте, уже недоста точно – они позволяют характеризовать звуки, но не называть их. Вот почему вводится элементарная транскрипция. Первый класс используется для её общего освоения. Во 2 м классе транскрипция будет средством дальнейшего обучения – она ляжет в основу зву ко буквенногоразбора,представленияпонятия«орфограмма»ит.д. Сразу же оговорим следующее. Выражение «записать слова значками звуков», конечно, не очень удачно, так как из периода обучения грамоте дети вынесли знание: звуки слышим и говорим, а буквы пишем и читаем. Но пока другой замены термина «затран скрибируйте» найти не удалось. В отдельных случаях исполь зуются глаголы укажите, обозначьте, но они не более удачны. Советуем при первом же знакомстве с элементами транскрипции подчеркнуть: такая запись – не настоящее письмо, а придуманный способ точного указания звуков; но раз мы это делаем ручкой, то и используем слово «писать». Для отличия звуков от букв им при рисовываются «ушки» – квадратные скобки. Сразу же можно будет проверить, как принята эта информация: – Посмотрите на доску и скажите, что я сейчас обозначила, звук или букву? Как только узнаете, правильно назовите. Повторение известного о звуках речи и знакомство с новым способом их обозначения происходит на уроке 1. Для него пред назначены задания 67–73. Начать урок советуем с того, что рекомендовать самостоятель но прочитать заголовок (тему) и сказать, о чём пойдет речь на уроке. Далее предъявите для восприятия на слух слова из задания 67, попросите выделить и охарактеризовать первые звуки. В целом цель задания 67 в том, чтобы потренировать перво классников в разграничении звуков и букв, в правильном их назывании. Одновременно оно способствует запоминанию орфо графического облика слов, в том числе и двух «словарных»: воробей и собака (первое ранее не встречалось). Задание 68 поможет быстро провести повторение всех извест ных характеристик звуков. Пусть текст читают по очереди отдель ные ученики, а все хором договаривают недостающие слова и «озвучивают» условные знаки. [и] и п [п] р [р] [м] м и др.
  • 99.
    100 Полный текст долженполучиться таким (слова, имеющиеся в учебнике, приводим частично): «Из звуков состоят слова устной речи. Среди звуков есть гласные и согласные. Первые так называ ются потому, что произносятся с голосом. Вторые..., а присоединя ются к гласным, потому они так и называются: согласные. Среди гласных... ударный, ...безударные. Согласные… твёрдые и мягкие. Большая их часть составляет пары: твёрдый мягкий (по твёрдо сти мягкости). Например: … У некоторых… Непарные твёрдые: … (примеры), непарные мягкие: … (примеры). Ещё согласные бывают звонкие и глухие. ...объединяются в пары: звонкий глухой (по звонкости глухости). Например: … Но есть и такие, которые не имеют глухой или звонкой пары: … (примеры)». Цель заданий 69, 70 – мотивировать введение транскрипции. Советуем дать школьникам возможность самим убедиться в том, что им не удалось так обозначить звуки, чтобы можно было распо знать слова. Второй вопрос Антона (с. 49) непосредственно готовит воспри ятие информации (задание 71). Рекомендуем не читать её по кни ге, а сообщить Вам. После получения первой порции материала учащиеся снова сами должны прийти к выводу, что справиться со звуковой записью слов гусь и лось (задание 72) не могут, так как недостаёт знаний о способах обозначения. Выдержанная Вами «психологическая па уза» поможет ребятам с большей внутренней готовностью принять новые сведения. Снова сами сообщите их, покажите на доске «за пятую», а затем предложите посмотреть её в учебнике. Первичным закреплением будет завершение тех звуковых запи сей, которые ранее не получились. Если позволит время, проведи те и небольшой «звуковой диктант»: Вы произносите звуки, а дети их обозначают новым для них способом. Все следующие уроки направлены на тренировку в чтении звуко вых записей и в самостоятельном обозначении звуков. Причём сна чала работа идёт с отдельными звуками, а затем с целыми словами. На уроке 2 в центре внимания отдельные звуки. В задании 74 «ловушка» в том, что звуки, указанные в последнем столбике, – непарные по твёрдости мягкости, поэтому приготовлен ные в нём строки так и останутся пустыми. Похожая «ловушка» и в следующем задании 75 – там тоже в последнем столбике назва ны непарные звуки, только они непарные по звонкости глухости. Выполнять задания рекомендуем так: хором произносится указан ный звук, кто то из ребят даёт его характеристику и сообщает,
  • 100.
    101 каким должен бытьпарный звук, а все учащиеся называют его. По сле этого значок звука записывается. Облегчая детям контроль за правильностью записи, можете параллельно вести запись на доске. Обратите внимание на последнюю часть задания 75: перечис лить все звуки, непарные по звонкости глухости. Их ребята долж ны хорошо усвоить, так как не только на их месте при письме нет «опасностей», но и парные согласные перед ними – не «опасные» при письме места. Задания 76, 77 позволяют вспомнить о группах слов и порабо тать со словами, называющими количество. В скороговорках не всегда можно однозначно назвать те звуки, которые создают затруднения, но в приведённых скороговорках (задание 78) эти звуки достаточно очевидны: [с] – [ш]; [м] – [м, ]; [д] – [т], [т] – [п]. На уроке 3 работа усложняется, так как переносится на целые слова. Трудность задания 79 в том, что первоклассники впервые читают слова, записанные звуковыми значками. Проверяйте пони мание слов с помощью картинок. («Покажите картинку, которую можно соединить с этой звуковой записью»; «К какой записи нет картинки? А что надо нарисовать?») Часто у учителей и родителей возникает страх, что теперь пер воклассники так и начнут писать: дэти. Чтобы этого не произошло, всё время разводите понятия «звук» и «буква», подчёркивайте, что значки звуков нельзя путать с буквами. Подавайте тренировку в чте нии и оформлении звуковых записей слов как игру: «расшифруем» или «зашифруем» слова. Используйте и другие приёмы, которые Вы, наверное, сможете придумать, чтобы не произошло переноса звуковых записей в письменную речь. Опасность такого переноса при правильной работе скоро минует, а это будет означать серьёз ный сдвиг в общем и, в частности, лингвистическом развитии ма леньких школьников. Задание 80 впервые тренирует в самостоятельной звуковой записи слов, предваряемой звуковым анализом. Помните, что дей ствия звукового анализа остаются теми же, что и раньше: скажи и послушай слово, выдели первый звук, определи его особенности и обозначь соответствующим значком; выдели, определи характер и обозначь второй звук и т. д.; поставь ударение. Определение количества слогов здесь факультативно, так как звуки выделяются из целого слова. Если сочтёте полезным, можете в одном двух случа ях транскрипционной записи предпослать составление знакомой звуковой модели. Тогда дети ещё раз наглядно увидят различие
  • 101.
    102 записей: в одной«спрятано» конкретное слово, которое можно узнать, а в другой показана только характеристика звуков, к схе ме подойдут разные слова. Задание 81 требует особого педагогического такта. Его обуча ющий смысл в том, чтобы продолжать тренировать в чтении звуко вых записей, понимании скрытых за ними слов, а также учить выде лению из слова отдельных звуков. Слова с произносительными ошибками малышей – лишь дидактический материал для такой работы. Выполняя задание, первоклассники будут сначала произносить так, как показано, осмысливать и говорить слово, которое хотел сказать малыш, а потом называть звук, которым должен быть заме нён неверный. Например, мало, чтобы было сказано: не жайка, а зайка. Хорошо бы ещё добавить: вместо звука [ж] нужен звук [ з]. После этого в звуковую запись вносятся исправления. Однако будьте очень внимательны – не просите произносить слова детей, страдающих дефектами произношения, не допустите насмешек над ними. Если появится повод, то объясните, что такие недостатки речи бывают почти у всех детей, они потом проходят, но у одних раньше, а у других позже. Воспоминания учеников о себе (задание 82), которое предлагается на дом и будет обсуждаться на следующем уроке, – иллюстрация к этой мысли. Если Вы захотите весело открыть будущим читателям понятие рифмы (задание 83), воспользуйтесь стихотворением Джона Чиарди в переводе Романа Сефа «Об удивительных птицах». Приведём небольшой отрывок из этого стихотворения. Две птицы А чтобы мы Поймать Удивительных Могли начать, Таких смешных пичуг – Есть в ящичке моём. Запомнить должен ты, Весьма нелегкий труд. И если хочешь, Что у несхожих Недаром люди умные То с тобой Этих птиц – Их РИФМАМИ Сыграем мы вдвоём. ПОХОЖИЕ ХВОСТЫ. Зовут. Для урока 4 в учебнике предназначены задания 85–90. Они даны «с запасом». Преимущественно это различные игры, позволяю щие провести тренировку в звуковом анализе и закрепить те умения, которые формировались на предыдущих уроках. Советуем выбрать из этих заданий некоторые, а остальные вынести во внеурочное время или оставить на последние уроки учебного года. Думаем, что задания 88–90 должны быть выполнены, причём задание 90 – по следним, так как оно обеспечивает переход к следующей теме.
  • 102.
    103 На этом жеуроке необходима работа с целыми предложения ми, воспринимаемыми на слух. Нужно продолжать учить выделять слова, в том числе и служебные, из потока речи, разграничивать ударные и безударные слоги, обнаруживать «опасные места», обо значать звуки буквами. Приведём несколько предложений для такой работы. У стихот ворных фрагментов хорошо бы определять авторов. Выберите один два отрывка по своему усмотрению. Белка прыгала с ветки на ветку. Она спешила к бельчатам. Работа с выбранными отрывками: запись предложения чёрточка ми и слоговыми дугами с указанием ударения и обозначением «опасных мест». Одно два предложения можно записать полностью. Кроме того, попросите некоторые слова (они выделены) записать значками звуков и буквами. Обратите внимание на «опасные места» среди согласных. Для этого повторите их признаки и перечень непарных звонких. (Слово дверь пока лучше не обсуждать – о том, что перед в место тоже «безопасное», учащиеся узнают во втором классе.) Резервный урок проведите по собственному плану. Буквы русского языка. Алфавит ( 3 урока ) Кто стучится в дверь ко мне С толстой сумкой на ремне? Сел он утром на кровать. Стал рубашку надевать, По С. Маршаку Утюги за сапогами, Сапоги за пирогами... ...Брюки, брюки Так и прыгнули мне в руки. По К. Чуковскому Все три урока решают единые задачи: помочь первоклассни кам осознать необходимость знания алфавита и освоить его; при обрести некоторый опыт обращения к словарю и узнать о суще ствовании разных словарей; начать ими пользоваться для решения языковых задач, пока поставленных учителем. Одновременно с формированием названных умений активизи руется работа над орфографической зоркостью и орфографиче ской памятью школьников. Задания на списывание слов нескольких тематических групп (102–104 ) рассчитаны на запоминание орфо графического облика этих слов. Получение из них разных последо вательностей (в зависимости от задания) влияет и на развитие мышления учащихся.
  • 103.
    104 На уроке 1в центре внимания находится само понятие «алфа вит» и состав русского алфавита, выявляется необходимость хоро шего знания последовательности букв. Как и прошлую тему, эту тоже можно начать с вопроса: «О чём мы поведём разговор? Дайте ответ с помощью первой части заголовка». Рекомендуем последовательно выполнять задания учебника. Работая над некоторыми из них (91, 97, 99, 103 и др.) при необходимости используйте прозрачные карманы. Об истории слов алфавит и азбука расскажите сами, а потом предложите прочитать её дома самостоятельно и рассказать взрослым. Задания, приобщающие первоклассников к пользованию сло варями, требуют особого внимания (93, 95–97). Важно поговорить и о слове словарь (почему словарь называется словарём, какое слово продолжает жить в этом названии), поразмышлять о том, что значит толковать и т. д. (Если Вы такую работу уже проводили, вспомните все эти объяснения.) Вы, видимо, хорошо понимаете, как связаны между собой вопрос Антона на с. 61, попытки самостоятельных детских ответов на этот вопрос и задание 95. Необходимость выбрать из двух вариантов один правильный мотивирует обращение к словарю. Но слова в словаре располага ются по алфавиту. Значит, чтобы быстро найти слово, надо знать алфавит. Близкое к такому умозаключение и должны с Вашей помо щью построить первоклассники. Нередко родители высказывают недоумение: зачем в учебнике помещать слово с ошибочно пока занным ударением, когда можно просто дать нужные слова для за поминания. Сказанным выше, думается, мы дали объяснение. Именно процесс выбора варианта с помощью словаря является важным моментом обучения. При выполнении этого задания произносите оба варианта для сопоставления – правильный и неверный (чтобы ребята хорошо услышали отличие), а потом неоднократно читайте хором с норма тивным ударением. Не забудьте неверный вариант перечеркнуть или (в библиотечной книге) заклеить. Хоровогочтениясправильнымударениемпотребуети задание97. Для определения алфавитной последовательности слов, при поиске слов в словаре рекомендуем широко использовать работу учеников в парах. На уроке 2 применяются различные приёмы, помогающие пер воклассникам запомнить алфавит (задания 98–102). С этой же
  • 104.
    105 целью полезно исоревнование: какой ряд по цепочке скажет ал фавит, ни разу не сбившись. По заданию 101 вписываются слова школа и ученик. Заданием 102 создаётся проблемная ситуация, готовящая де тей к расширению сведений о расположении слов в словаре. Пусть для ответа на возникший вопрос ребята прочитают помогающие им сведения самостоятельно, а потом скажут о сделанном «открытии». Все использованные в упражнении слова – «словарные», некоторые из них (названия учебных вещей) вводятся первый раз. С ними возможна дополнительная работа, например, попросите дома все эти слова прочитать взрослым так, как они написаны (орфографически), а можно и ещё раз найти их в словаре и списать, чтобы подготовиться к словарному диктанту. На уроке 3 уместен словарный диктант из слов задания 102, после чего будут продолжены упражнения в установлении алфавит ного порядка слов и списывании. Обращаем внимание на задания 103, 104. Дополнительный развивающий эффект этих заданий в том, что они способствуют формированию гибкости мышления ребёнка, который наглядно убеждается в том, что в зависимости от цели и условий правильными могут оказаться разные решения воп роса – в данном случае разные последовательности слов. Слова могут записываться частично. Выполнение последней части задания 104 (нахождение случа ев неверного переноса) надо сопровождать повторением самих правил. Для этого верните ребят на с. 6 учебника. А затем, обоб щая, спросите: какие правила переноса были нарушены в показан ных записях? Игры (задания 106, 107) вынесите на резервный урок или пе ренесите на последние уроки учебного года. Конкурс же знатоков русского алфавита (108) лучше провести здесь (или на резервном уроке). Для завершения работы по теме предназначена первая часть задания 108. Высказывание Антона (после задания) – это переход к следующей теме; его можно обсуждать в начале следующего урока. На резервном уроке, кроме игр, уместны задания, связанные с использованием орфографического словаря, а также задания по каллиграфии, предполагающие ещё и расположение букв по алфавиту. Так, предложите списать с доски слова красиво, хорошо, весело. Попросите цифрами указать их алфавитный порядок, проверить его по словарю, а затем по памяти записать слова ещё раз, но теперь по алфавиту. Напишите на доске группу
  • 105.
    106 букв (в письменномварианте – каллиграфически правильно или с погрешностями), обсудите написание и дайте задание: написать эти буквы правильно, красиво, выполнив ещё одно условие – по алфавиту. Как работают буквы? ( 7 уроков ) На уроке 1 в центре внимания «работа» букв гласных (задания 109–117), на уроке 2 – сопоставление двух способов обозначения мягкости согласных: с помощью букв гласных и ь (задания 118– 124); на уроке 3 проводится закрепление: завершается выполне ние заданий учебника (125,126), пишутся небольшие диктанты. Материал учебника предполагает использование резервного урока. На уроке 1 советуем последовательно выполнять задания учеб ника, но при этом составные части некоторых заданий (например, задания 116), а также задания 114 и 117 могут быть оставлены для резервного урока. Задачи темы: обобщение знаний о буквах как средствах графи ки русского языка, о её нормах; совершенствование умения пра вильно пользоваться буквами для обозначения твёрдости мягкости согласных и звука [й’]. Как видим, задачи обучения предполагают определённую тео ретическую работу и формирование необходимых практических умений. Однако обобщение знаний – это не самоцель, а средство повышения осознанности, способствующей правильности письма. Мы должны первоклассников научить: 1) свободно пользоваться всеми буквами гласных для обозна чения твёрдости мягкости согласных, а также ь для обозначения мягких согласных на конце слова (кроме шипящих) и в середине, преимущественно перед твёрдыми согласными (специальная ра бота над обозначением мягкости перед мягкими согласными будет проводиться во 2 м классе); 2) правильно обозначать звук [й’] одним из двух способов: буквами гласных или буквой й (разделительные знаки тоже будут изучаться во 2 м классе ). Для более четкого представления названных вопросов материал учебника разделен на две подтемы. Необходимость повторного (после периода обучения грамоте) рассмотрения каждой из них связана с тем, что они отражают объективные трудности языка. Обозначаем мягкость согласных звуков ( 3 урока)
  • 106.
    107 Удачным началом сноваможет стать чтение вопроса, вынесен ного в заголовок, и обсуждение ответа Антона. Пусть первоклас сники предложат свои возражения дошкольнику или доводы в его поддержку. Обобщая, скажите, что предстоит поговорить о разных правилах, по которым работают буквы, и то, какое будет первым, подсказывает следующий заголовок. Хором прочитайте его. В задании 109 вновь появляется мальчик иностранец. Вспомни те, как его зовут, какой у него родной язык, каким является для него русский язык. Действия мальчика иностранца (задание 109) опишите сами, не обращая учеников к книге; делайте нужные записи на доске и, пользуясь вопросами учебника, ведите беседу. Сообщение в розо вой рамке (с. 70), экономя время, тоже сделайте Вы. В задании 110 уточняется тот ход рассуждения, которым должен пользоваться каждый ученик, руководя своими действиями при осознанном письме или при проверке написанного. Используемая схема (модель) – это опора для соответствующих умственных опе раций при контроле за процессом письма. (Если у Вас было приня то цветовое обозначение звуков, предложите ребятам звуковые «домики» согласных раскрасить.) Чтобы вспомнить законы, по которым «работают» буквы, мо дель нужно «озвучить», т. е. прочитать (лучше хором). Помощью де тям будут словесные подсказки, в которых даны ключевые слова и конструкции предложений. При этом обращаем внимание на стрел ки. Здесь они сделаны односторонними, чтобы модель «озвучива лась» лишь применительно к письму. Глаз ребенка, его пальчик, Ваша указка (если модель вынесена на доску, что очень желатель но), движется в направлении, от обозначения звука к буквам: слы шу... – пишу... К схеме опоре нужно возвращать детей при выпол нении дальнейших заданий – она будет помогать им осмысливать операции, неизбежные при «переводе» звуков в бук вы. Овладев ими, ребёнок всегда сможет осознанно контроли ровать своё пись мо, что надёжно избавит его от графических ошибок. Именно для этого и выносится на рассмотрение данная тема. Важный момент задания 111 – это подчёркивание букв гласных, которыми обозначена мягкость согласных. Можно до этого так же, двумя чёрточками, подчеркнуть буквы самих мягких согласных звуков. Собственно в предлагаемой работе нет ничего нового, если Вы вели обучение грамоте, пользуясь данным пособием. На нынешнем этапе обучения происходит более полное и глубокое освоение уже знакомого способа действия.
  • 107.
    108 Задания 112 оченьполезно выполнять как письмо с комменти рованием (слышу… – пишу…). Задание 113 поможет не только устно обобщить сведения, но и зафиксировать их; во все клеточки, кроме двух последних, будут вписаны пары букв: а–я, о–ё, у–ю, э–е, а в последние – по одной: ы, и. С помощью словесной подсказки, данной ниже в голубой рам ке, учащиеся читают полученную графическую запись. Попутно за метьте, что в русском языке слов с буквой э после букв согласных очень немного (например, мэр). Сделанное обобщение ложится в основу тренировочной рабо ты. Она связана с закреплением уточнённых правил графики и с повторением правила о сочетаниях, которые пишутся по особому правилу. Вспомните это правило (задание 115) и потренируйтесь в записи слогов (задание 116). Снова используйте письмо с комментированием. Подзадания после столбиков слогов факультативны. Выполнение задания 117 определяется временем урока. На уроке 2, как уже говорилось, кроме закрепления материала прошлого урока, рассматривается и второй способ обозначения мягкости согласных – с помощью ь. Повторив правило написания сочетаний жи´´´´´ ши´´´´´, ча´´´´´ ща´´´´´, чу´´´´´ щу´´´´´, выполните задание 118. При этом поработайте с толковым словарем, а также обсудите, что в задании после слова выпиши1,2 подсказывают сразу две цифры. (То, что написано, списывай; то, что будешь дописывать, пиши по памятке 2.) Вопрос об использовании ь уже рассматривался в период обу чения грамоте, поэтому пусть учащиеся применят свои знания, а потом проверят их. Именно такую логику работы и предлагает учебник (задания 119, 120). Дальнейший вопрос мальчика иностранца мотивирует уточнение и последующую отработку способа действия при решении того, как именно следует обозначить мягкость согласного звука (задания 121, 122). Последние два задания тесно взаимосвязаны. Сначала, «озвучивая» предложенную модель (хором, договаривая все нужные слова), ребята уточняют ход рассуждения, а потом, «обучая иностранца», выполняют эти действия практически. Запись слов (122) должна выполняться по следам подробного комментирования, причём, два три слова можно комментировать в ходе коллективной работы, а остальные индивидуально, каждый себе шёпотом (конечно, под Вашим контролем). Одно попутное замечание.
  • 108.
    109 Дети склонны распространятьсвои знания на слова типа Кос тя, бантик и писать их с ь. Помните: на этом этапе используются преимущественно слова, в которых мягкий согласный стоит перед твёрдым, т. е. в сильной позиции. Вопрос об обозначении мягкости перед мягким согласным будет рассматриваться во втором классе. Задание 123 можно оставить для резервного урока. Но сразу скажем, что смысл второй части этого и подобных заданий не просто в нахождении ошибок, а в формировании умения проверять написанное. Поэтому в центре внимания снова должен находиться способ действия. Читая слова так, как их написал иностранец, ученики, во первых, слушают себя и решают, получилось ли слово; а во вторых, если слышат мягкий звук, то анализируют, так ли он обозначен. Привлеките внимание учащихся к образцу в голубой рамке: как правильно, аккуратно исправлять ошибки. На этом уроке должно быть выполнено ещё задание 124, ко торое расширяет представления первоклассников о правилах переноса. (Среди записываемых слов есть «словарное», которое пишется впервые: пальто. В задании 123 встречается ещё одно «словарное» слово – альбом.) Для урока 3 предназначены задания 125, 126, а также значитель ная часть времени должна быть отведена на упражнение в записи под диктовку. Но если Вы планируете проведение резервного урока, то подумайте, как лучше распределить материал. Наверное, пра вильнее на уроке 3 выполнить задания, оставленные на предыдущих уроках, и использовать какой то из предлагаемых текстов для записи под диктовку. Тогда на уроке 4 Вы дадите названные выше задания 125, 126 и продиктуете часть приводимых далее текстов. При отсутствии резервного урока из всего имеющегося мате риала выберите какой то по собственному усмотрению. Вот возможные фрагменты текстов для различных видов рабо ты на слух. Это отрывки из стихов С. Маршака и прозаический текст. 1. Мартышка вспоминает И утром принимает Страну свою Алжир Прохладный рыбий жир. Диктант выборочный. Задание: выписать три слова: название того, о ком говорится, и два слова, составляющих рифму. Предва рительно предложение запишите схематически с разделением его на слова. 2. Апрель, апрель! На дворе звенит капель.
  • 109.
    110 Задание: Записать поддиктовку предложения, подчеркнуть буквы мягких согласных звуков двумя чёрточками; так же подчерк нуть буквы, которые указывают на их мягкость. 3. Вот портфель, пальто и шляпа. День у папы выходной. Задание аналогично предыдущему, но под диктовку можно пи сать лишь первое предложение. При этом написание выделенного слова не подсказывайте своим произношением, а коллективно посмотрите в словаре учебника «Как правильно писать?». (Это «словарное» слово.) Дополнительно хорошо бы слово день запи сать значками звуков. 4. Пускать из мыльной пены Мы будем пузыри. Задание аналогично второму. Дополнительно: над словами ус ловными буквами указать, к каким группам слова относятся. 5. Грозный гусь гулял у пруда. За гусём шла гусыня. А гусята прятались в траве. Но Надюша заметила их. (18 слов) Задание: написать диктант. Дополнительно: слова гусь и гуся та записать значками звуков. Технология записи под диктовку принципиально не меняется по сравнению с той, которая приводилась ранее (с. 61–62 пособия). Должны лишь постепенно укрупняться выполняемые учениками операции и отпадать ненужные, если такие появились (может быть, запись предложений чёрточками). Но торопиться с сокращением количества действий не советуем. О другой работе букв е, ё, ю, я (4 урока) Данные уроки отводятся на изучение второй подтемы графики: они посвящены способам обозначения звука [й’]. Логика работы на уроке 1 такова: сначала повторяется один способ обозначения звука [й’] – с помощью гласных е,ё,ю,я (задания 127, 128). Вопросом мальчика иностранца после второ го из них мотивируется обращение к другому способу – с помощью буквы й. Задание 129 обеспечивает проведение наблюдений,
  • 110.
    111 причём на предложенныхпримерах повторяются условия исполь зования этого способа (звук [й’] на конце слова или перед согласным). Рекомендуем это задание сначала выполнить без обращения к книге: Вы произносите слова, а ребята на слух выделяют нужный звук и характеризуют его место (на конце слова или перед другим согласным). Потом прочитайте слова, наблюдая за тем, какая буква использована. Желательно, чтобы первоклассники, действительно, сами попробовали сделать обобщение. (Как видите, для мотивации учебной работы избран приём «обучения» иностранного друга.) Тип задания 130 Вам уже хорошо знаком: после коллективного анализа учащиеся «озвучивают» модель, пользуясь словесной помо щью в голубой рамке. Уточните первое действие: сказать и послушать слово, наблюдая за местом звука [й’]. Затем с опорой на графические изображения и словесную подсказку проговорите правило письма. При выполнении всех последующих заданий в центре внимания должна быть отработка именно того хода рассуждения, который позволит ученику научиться безошибочно справляться с объективной трудностью нашего письма. Задания, предложенные в учебнике, предназначены для формирования осознанных графических умений на основе знаний, отражённых в данной схеме. На первичное закрепление выносится прежде всего самый трудный способ обозначения звука [й’] – с помощью букв гласных ( задания 130, 131, 132), в задании 133 «работают» оба способа. (Какое то из заданий может быть оставлено на резервный урок.) Задание 131 лучше выполнять в два этапа. Сначала на слух (при Вашем чтении) обнаружить звук [й’], определить его место и способ обозначения, а потом проверить ответы по книге, после чего списать и подчеркнуть нужные буквы. Все упражнения рассчитаны на письмо, сопровождаемое пол ным и правильным рассуждением, которое поможет учащимся хо рошо осознать выполняемые действия и, следовательно, сделать их подконтрольными, поэтому обязательно используйте письмо с комментированием. Сочетайте проговаривание коллективное (хором) с «жужжащим», индивидуальным. Все остальные уроки темы отводятся на закрепление и трени ровочную работу. Для урока 2 предназначены задания 134–139. Среди них есть задания, которые предполагают исправление специально предъяв ленных ошибок. Ещё раз повторим: их цель в том, чтобы трениро вать в полной последовательности рассуждений и, благодаря
  • 111.
    112 этому, учить самопроверкенаписанного. Для формирования данного умения нужен особый дидактический материал – с ошиб ками. Не исключаем, что использование как транскрипции, так и «от рицательного языкового материала» (Л.В. Щерба), смущает Вас. Конечно, определённые затруднения у детей могут (и даже долж ны) возникнуть, но их преодоление сделает графические действия первоклассников более сознательными, а формируемые умения – более качественными. Однако если Вы сочтёте, что в Вашем классе нежелательно начинать урок с упражнений на исправление ошибок (дети ещё не готовы), поменяйте последовательность заданий. Выполните сна чала упражнения на списывание, рассмотрите новое правило пере носа (задания 136, 138, 139), а затем перейдите к заданиям 134, 135. Задание 137 оставьте на резервный урок. Если же найдёте возможным, примите предложенную последо вательность заданий. Её логика такова. Читая материал задания 134, учащиеся убеждаются в том, что запись не сразу понятна. Объясняется это тем, что мальчик нарушил правила. Они повторя ются и применяются. В ходе проводимого рассуждения (звук... на ходится… его надо обозначить… а он обозначен… зачёркиваю… надписываю…) ошибка исправляется. На следующих заданиях тренировка в применении способа рас суждения продолжается. В задании 135 вводится новое «словарное слово» – пошёл. Для уроков 3 и 4 предназначены задания 140–143 и 144–147. Думается, что они комментариев не требуют. Обратим только Ваше внимание на тот акцент, который надо делать перед исправлением ошибок и после него: запись с ошибками не сразу удаётся понять, её труднее читать, чем правильную. Эта мысль будет развиваться в следующей теме. Вопрос Антона (с. 91) и задание 147 обеспечат органичный переход к ней. Наряду с заданиями учебника, на уроках 3–4 необходимо вы полнить несколько упражнений на слух. Пусть первоклассники, закрепляя весь комплекс фонетических умений, потренируются в обнаруживании звука [й’], в определении его позиции и способа обозначения. Вы предлагаете послушать знакомые строки, найти (на слух) слова со звуком [й’] и записать их слоговыми дугами. А затем, ещё раз послу шав себя, решить, как звук следует обозначить, и под или над дугой указать нужную букву. Приведём несколько строк для такой работы.
  • 112.
    113 Выделенные слова можноиспользовать и для буквенной запи си под диктовку с объяснением способа обозначения звука [й’], а также «опасных» при письме мест. Кроме того, целесообразно и задание, приобщающее перво классников к орфографическому словарю. Предложите вслух (хором) читать слова словаря и слушать себя. Если в слове встре тится звук [й’] хлопнуть в ладоши, посмотреть, как звук обозначен, и объяснить обозначение. Некоторые слова (по вашему выбору) по лезно записать. На резервном уроке, кроме работы по Вашему плану, жела тельно написать диктант (по принятой технологии). Перед записью хорошо бы по таблице «Опасные при письме места» (на внутренней стороне обложки в конце учебника) повторить все известные виды орфограмм. Повторите правила переноса, обратившись к с. 6, 78 и 86, а также способы обозначения мягкости согласных (с. 76 77). Приводим вариант текста для диктанта. Кот Мурзик и щенок Пушок дружили. Они часто ели из одной миски. Каждый старался брать только свой кусок. (18 слов) Что значит писать правильно? ( 6 уроков ) Задачи темы: нацелить учащихся на осмысленное использова ние слов «правильное письмо» и сознательное отношение к свое му письму; учить действиям самоконтроля и способам исправления ошибок; проверить сформированность графических и орфографи ческих умений. Выделенные уроки включают как обучающие (уроки 1–5), так и контрольный (урок 6). Если Вы сочтёте необходимым на непосред ственную подготовку к итоговому диктанту выделить не один урок (5), а два, то используйте для этого резервный час. Непосредственный ответ на вопрос заголовка, сформулирован ный в книге, учащиеся получат на уроке 2, но важные шаги делают Зайку бросила хозяйка. Под дождём остался зайка. А. Барто Ель растет перед дворцом, А под ней хрустальный дом; Белка там живёт ручная, Да затейница какая! А.Пушкин
  • 113.
    114 уже на уроке1. Попросите первоклассников прочитать вопрос в заголовке и попробовать на него ответить. Заключая, скажите, что, поработав, они, наверное, на следующем уроке, смогут уточнить свой ответ. На уроке 1 ребята знакомятся с понятием «описка», уточняют приёмы, помогающие писать без описок, учатся способам их исправления и, главное, размышляют о том, почему нужно стре миться к правильному письму. Последовательно выполняйте задания 148–153. Думаем, что интересно, пересказав то, что сообщено в задании 148, предло жить ребятам самостоятельно прочитать текст, найти ошибку и объяснить, в чём она состоит. Сведения в розовой рамке можете сообщить сами или поручить прочитать кому то из учеников. Выде ленные слова читайте хором. Обращаем внимание: информация об опечатках, о том, кто та кие корректоры, даётся лишь к сведению. И в целом выполнение всех приведённых в учебнике заданий решает практические зада чи, названные выше. Как и в первом случае, тексты, содержащие опечатки (задание 149), пусть школьники читают самостоятельно или в парах. Но если Вы думаете, что при таком чтении они не обнаружат ошибок, читайте вслух. В задании 150 дети должны догадаться о слове описки, а по заданию 151 – вписать слова лампу, шар, изолированно назвать те звуки, на месте которых были описки, и проанализировать их. Не пропустите важный вопрос: была ли понятна сделанная запись? Именно он является центральным и во всех следующих заданиях, так как ответом на него мотивируется необходимость правильного письма. В связи с заданием 152 после исправления описок в словах школа, книга, буква желательно, чтобы ребята снова сказали, во первых, сразу ли удалось понять слова, а во вторых, из за чего воз никли в них «поломки». После этого особенно актуальна вторая часть задания учебника: посмотри, не допускаешь ли ты таких «поломок». И тогда заданием 153 предлагается каждому ученику принять важное для себя решение. Вопрос «озвучьте» Вы сами, а потом откройте заранее приго товленные два отдельно записанных предложения (справа и слева на доске): Я хочу всех смешить. Пусть меня хорошо понимают.
  • 114.
    115 Каждый первоклассник списывает«своё» предложение – то, ко торое соответствует его решению. (Слово хорошо – «словарное».) На уроке 2 уточняется понятие «правильное письмо», разграни чиваются описки и ошибки, систематизируются знания об «опас ных местах» и повторяются известные орфографические правила. Для урока предназначены задания 154–157. Ещё раз напоминаем, что понятия описка и ошибка разграничи ваются только для практических целей. Ребята должны понять сле дующее: чтобы писать без описок, нужно быть внимательным, по могать себе в этом, действуя по памяткам 1,2 ; а вот чтобы писать без ошибок, надо уметь обнаруживать все «опасные места» и знать раз ные правила. Важно предостеречь детей от лёгкого, недостаточно ответ ственного отношения к опискам. Им нужно внушить: описки, как и ошибки, делают речь непонятной, а допускать их ещё более стыд но, так как уберечься от них легче. На этом уроке мы сознательно используем многочисленные примеры детских ошибок, так как считаем, что обучение графиче скому и орфографическому самоконтролю начинается с исправле ния не своих, а чужих ошибок – чужую найти легче, чем свою. Кро ме того, на едином для всех дидактическом материале школьники осваивают способы исправления различных видов неправильнос тей. Таким образом, «отрицательный материал», как называл его Л.В. Щерба, выполняет свою обучающую функцию. Процедуре поиска описок и ошибок, а также технике их исправления должно быть уделено особое внимание.При этом соблюдайте важное методическое требование: ошибки не должны оставаться неис правленными перед глазами учащихся. Обращаясь к словарю (задание 154), отметьте слово спасибо – оно «словарное», а в связи с заданием 155 поработайте с таблицей «Опасные при письме места», перечислите все известные орфо граммы («опасные места») и выделите среди них те, для которых первоклассники знают правила. В конце урока полезно такое задание (его правильнее дать на дом): – Просмотрите каждый свою тетрадь. Много ли в ней моих исправлений? Что мне приходится исправлять: описки, ошибки? Решите, как вы постараетесь теперь действовать при письме, что бы моих исправлений в ваших тетрадях стало меньше. Урок 3 отводится на закрепление всех имеющихся умений, свя занных с письмом, на повторение пройденного, на совершенство вание речевых умений.
  • 115.
    116 Задание 158 предполагаетвозвращение «заблудившегося» последнего предложения в начало текста. Если сочтёте доступным для Вашего класса, замените списывание по одному предложению свободным воспроизведением отрывка. Для этого составьте схемы всех предложений, потом перечитайте текст (хором, внима тельно вглядываясь в слова), повторите его по схеме, как бы «про читайте» (снова хором), после чего ученики пишут по памяти. Схема на доске остаётся как опора. Задание 160 позволяет повторить половину «словарных слов». Их усвоение на следующем уроке проверьте словарным диктантом. На уроке 4 решаются те же задачи, и работа может быть пост роена аналогично (задания 161, 162). Урок 5, а если надо, то и резервный, рекомендуем отвести на написание тренировочных диктантов, а урок 6 – на диктант конт рольный. О технологии записи диктантов уже неоднократно говорилось, поэтому приведём лишь некоторые тексты, которые можно использовать для этих целей. Один из них выберите для ито гового диктанта. (Рекомендуем второй текст – «Приехали».) Шура и Петя сами умылись и легли спать. Лежат и молчат. Тем но. А в темноте кто то ползает, шуршит. (18 слов) Примечание. 1. Отрывок взят из, наверное, знакомого детям «Страшного рассказа» Е. Чарушина. После первого чтения нужно снять возможное напряжение, вспомнив, что шуршал всего навсе го ёжик. 2. Написание слова кто то, как и нескольких безударных гласных, должно быть подсказано. Приехали Чук и Гек мчались в санях по тайге. Но вот кони стали у крыльца маленькой избушки. (17 слов) По А. Гайдару Примечание. Можете, прочитав текст, вернуть ребят на с. 40 учебника, где есть подходящая иллюстрация. Первая прогулка После обеда мама, Чук и Гек вышли гулять. Они шли гуськом по тропе к роднику. Над ними было голубое небо. (22 слова) По А. Гайдару Дядя Фёдор, кот Матроскин и Шарик жили хорошо. Они дружи ли. Всё по дому они любили делать вместе. (17 слов)
  • 116.
    117 Возможные дополнительные задания(на Ваш выбор) 1) Записать условным значком последний звук в словах: спать, мчались, гулять, делать. 2) Подчеркнуть двумя чёрточками буквы на месте мягких со гласных звуков, а потом так же подчеркнуть буквы, которые указы вают на их мягкость: умылись, маленькой, шли гуськом, делать. 3) Найти в записи и подчеркнуть (одной чёрточкой) буквы, за которыми прячется звук [й’] (к тексту «Приехали»). Контрольный диктант предполагает проверку того, чему обуча лись дети. Следовательно, в данном случае проверяются их графи ческие умения, умение обнаруживать орфограммы, а также правильно выбирать написание, опираясь на знание нескольких орфографических правил, орфографическую память и орфогра фическую помощь учителя. В контрольном диктанте, как известно, оценивается безоши бочность письма. Поэтому, если в процессе записи или на этапе проверки ученик не сделал специальной пометы (не подчеркнул букву или не поставил под ней точку), но слово написал правильно, нет оснований учитывать такую погрешность, хотя для Вас она может быть определённым сигналом. Вы можете отдельно оценить орфографическую зоркость школьника. Для контрольного диктанта (как и для списывания) Вы вправе использовать любой текст, предлагаемый для этой цели методи ческими пособиями. Принципиальным отличием диктанта, написанного первоклас сниками, обучавшимися по данному учебнику, является то, что в детской работе могут быть слоговые модели со знаками ударе ния, указанием на наличие орфограмм и буквами на месте расхож дения звучания и написания, а также будут отмечены «опасные места» в записанном тексте. Вот пример того, как может выглядеть запись контрольного дик танта у «нашего» первоклассника. (Текст см.: Л.И. Тикунова. Рус ский язык. // Начальная школа, 1998, №4, с. 83). Анализируя диктанты, обратите внимание на то, как много Вы можете узнать из такой их записи об умениях, приобретённых Вашими питомцами.
  • 117.
    118 У дома Это мойдом. С крыш падает частая капель. У крыльца лужа. Кот Тимка стал пить из лужи. Под ёлкой Девочки гуляли по лесу. Вот ёлка. Под ёлкой рос гриб. Катя срезала его. А он был гнилой.
  • 118.
    119 Ещё раз подчеркнём,что считаем и в контрольном диктанте совершенно оправданными те подготовительные процедуры, кото рые выполняют ребята до буквенной записи каждого предложения. Умение осознанно помочь себе избежать ошибок и, действительно, не сделать их при письме – прекрасный результат обучения орфо графии для конца первого класса. Самостоятельное исправление допущенной ошибки – тоже положительный результат обучения. Покажем ещё один детский диктант. Он принадлежит средней ученице. Но в работе обращают на себя внимание проявленные умения: вести подготовку к письму и осуществлять самоконтроль на этапе проверки. Как увидите, учитель счёл необходимым назы вать учащимся буквы на месте орфограмм слабых позиций не толь ко в тех случаях, когда звуки и буквы расходятся, но и в тех, когда они совпадают. Это вполне допустимое решение в первом классе, особенно довольно слабом, каким был этот класс.
  • 119.
    120 Скажем несколько слово работе над ошибками. Советуем прежде всего подумать о способах исправления ошибок в тетрадях. Конечно, в итоговых, сугубо проверочных дик тантах и контрольных заданиях на списывание можно пользовать ся одним принятым способом: зачеркнуть неверное написание и исправить. Но, думаем, что пометам учителя даже в таких работах, а тем более в тренировочных, можно придать большую обучающую направленность. Попробуйте более гибко выбирать способ показа ученику его ошибки. Не ограничивайтесь простым её исправлением, а прибе гайте к разнообразным приёмам. Так, подчёркивайте букву, место в слове или всё слово, где допущено нарушение. Дополнительно на полях можно написать ту букву, которая нужна, дать верную запись слова, указать номер страницы, где приведено правило, было написано слово и т. д.,оставшуюся часть правки первоклассник должен будет выполнить самостоятельно (под Вашим руко водством).
  • 120.
    121 Учимся писать записки( 2 урока )1 Задачи этих двух уроков – познакомить первоклассников с одним из малых жанров письменной речи, научить написанию записок и попытаться внедрить этот способ общения ребят с роди телями и товарищами в их реальную жизнь. Ход работы достаточно полно отражён на страницах учебника. Добавим лишь, что ориентация на обмен записками детей и роди телей требует, конечно, специального разговора с родителями, объяснения им Вашего замысла, причём касающегося не только обучения, но и воспитания школьников. Записка в общении близ ких – это проявление внимания людей, заботы друг о друге. Хоро шо, если этот способ общения принят в семьях. Вы, безусловно, придумаете речевые ситуации, позволяющие органично использовать записку как способ общения ребёнка с кем то из взрослых или сверстников. Однако особенно стимулиро вать самостоятельное написание записок детьми пока не рекомен дуем, чтобы не провоцировать появление возможных орфографи ческих ошибок. Уроки темы, думается, комментариев не требуют. Дадим лишь некоторые советы. 1 Если эта тема приходится на начало мая, подумайте о перестановке тем. Проведите здесь 1–2 урока из темы «Поздравим друг друга!», чтобы помочь первоклассникам поздравить своих близких с майскими праздниками, в первую очередь – с Днём Победы. Написание же поздравлений с окончанием учебного года оставьте, как и спланировано, на последние уроки. Характер помет в тетрадях разных учеников разный. Он зависит, во первых, от возможностей ребёнка, от степени усвоения им материала, а во вторых, от вида ошибки. Ваша помощь должна быть рассчитана именно на данного ученика, должна учитывать его уровень и обеспечивать постепенное формирование необходимых умений. Сказанным определяется организация самой работы над ошибками на уроке. Часть времени следует отводить на самосто ятельные действия учащихся, осуществляемые под Вашим руко водством и контролем. Учеников, у которых нет ошибок, можно привлекать в качестве помощников.
  • 121.
    122 На уроке 1можно последовательно выполнять задания 163– 168, обсуждая все поднимаемые вопросы, выявляя структуру жанра записки, советы по её оформлению, продолжая работать над правильностью письменной речи, над умением проверять написанное и исправлять описки, ошибки. В задании 166 (в последней его части) имеется в виду, что обсуждаемые слова произошли от названий действий: записывать, обращаться, сообщать, подписывать. Дополнительно можно предложить такой вопрос: – Среди этих слов есть два из одной семьи – в них живет «кусо чек» того слова, которое помогает объяснить их значение. Какие это слова? (Имеются в виду первое и последнее – они объясняют ся словом писать, в них есть один «кусочек» пис ). Урок 2 советуем начать с повторения уже известного о запис ках и пополнения знаний сведениями из рамки задания 169. Их можно предложить учащимся прочитать самостоятельно с предва рительной установкой: решить, сказано ли там о записках что то новое или нет. Далее на уроке выполняются задания 170–174. В связи с заданием 170 хорошо бы поинтересоваться, понима ют ли учащиеся, почему авторы сделали замечание о том, что «ребята разрешили прочитать их записки». Предложите им позна комиться с сообщением в рамке и использовать его как подсказку. Существующую элементарную норму, закон для воспитанного че ловека: нельзя брать чужие личные вещи, нельзя без разрешения читать письма, записки, которые не тебе адресованы, – обязатель но нужно объяснять. В заданиях 171, 172, которые обучают написанию записок, ис пользован приём конструирования – ребята собирают записки из готовых элементов, как какую то вещь из деталей конструктора. Некоторые элементы им придётся добавить, но большую часть слов они смогут просто списать. Так речевое упражнение одновремен но оказывается орфографическим. Однако для того, чтобы работа способствовала не только накоплению речевого опыта, но и разви тию орфографической зоркости и памяти, правила списывания должны неукоснительно выполняться. Задание 173 можно предложить желающим выполнить дома. При чтении записок детей, конечно, не только исправьте ошибки, которые, видимо, будут, но и ответьте на обращение каждого ребёнка. Завершением работы на уроке будет ответ на вопрос задания 174.
  • 122.
    123 Как пишут письмаи телеграммы? (3 урока ) Задача всех последних уроков – закрепить основные орфогра фические и речевые умения первоклассников, создать условия для их включения в реальную коммуникативную деятельность. Познакомиться с жанром письма на пороге лета ребятам полез но, так как, может быть, кто то воспользуется приобретённым зна нием и первыми умениями. Все задания, а также конкретные мате риалы учебника готовят их к этому. Знакомство с особенностями письма, с его структурой на уроке 1 происходит на фоне более широкого разговора об общении людей. Можно начать с вопроса: любят ли они с кем то делиться своими мыслями, чувствами, рассказывать о каких то событиях своей жизни, о планах? Но всегда ли тот человек, с кем хочется поделиться, бывает рядом? Как поступают в таких случаях? Высказав мысль о том, что иногда люди пишут письма друг другу, проверьте, понимают ли первоклассники, что письмо – это тоже речь, только письменная. Узнайте, что они помнят о требованиях к речи, обсудите, какие письма приятно получать. Для ответа на последний вопрос верните ребят к тому письму, которое они когда то получили от авторов (с. 3). От такой беседы легко перейти к выполнению заданий, предло женных в учебнике. После знакомства со структурой письма дополнительно обсу дите, чем письмо отличается от записки. (Отметьте, во первых, длину, объём сообщения, а во вторых, наличие тех частей, которых в записке обычно не бывает – вопросы и пожелания). Уточните, какая подсказка относительно знаков в конце предложе ний дана в рамке (177), попросите «расшифровать» и сказать слова ми то, что записано в скобках. (Например: «После обращения и при ветствия обычно ставится запятая или восклицательный знак. …Пос лепожеланийможетставитьсяточка,аможетвосклицательныйзнак…) Обратите внимание на то, что вежливый человек чаще всего в письме не только рассказывает о себе, но и проявляет интерес к тому, кому он пишет, поэтому задаёт ему вопросы. Иллюстрацией к этой мысли может служить письмо мальчика Андрея (задание 178). В этом письме после выделения частей, выявления признаков вежливости, попросите найти повтор двух слов (У нас…). Чтобы устранить повтор, нужно убрать эти слова во втором случае. При желании можно добавить другие слова (На огороде…), но это не обязательно. Но, убрав повторяющиеся слова, придётся в слове растёт маленькую букву заменить на большую.
  • 123.
    124 Поздравим друг друга!( 3 урока ) На примере приведённого письма для «ухода» от орфографи ческих ошибок ребятам впервые показывается приём записи «с окошками». Полноценное освоение этого приёма будет проходить во 2 м классе, но привлечь внимание к нему можно уже сейчас. Для «закрытия окошек», которое по заданию надо выполнить, первоклассники тренируются в использовании словаря. Продолжает работу со словарем и задание 179. Задание 180 предполагает, что сначала на уроке Вы с детьми учитесь писать адрес (коллективно записываете адрес школы или Ваш). Дома же дети под руководством взрослых пишут свой адрес. Основную часть урока 2 составляет подготовка к написанию и написание письма, адресованного Вам (задание 182). Будет хоро шо, если Вы одной двумя фразами ответите на письмо каждого ребёнка. Урок 3 знакомит с жанром телеграммы. Этот жанр для обучения ценен тем, что, во первых, помогает, привлечь внимание к предло гам и знакам в конце предложения (за счёт их отсутствия), а во вто рых, позволяет учить лаконичности сообщений. Обучение ведётся преимущественно на двух типах заданий, взаимно дополняющих друг друга: развёртывание телеграммы до обычного простого предложения и свёртывание предложения сообщения до телеграммы. Эти упражнения эффективны как для развития речи, так и для совершенствования орфографических умений. На тему желательно отвести ещё один урок из числа ре зервных. Наш совет. Объясните, что на аппаратах, с помощью которых передают телеграммы, нет большой буквы, поэтому их нет и во всех приведённых в учебнике телеграммах (например, в заданиях 183, 189). Но люди, когда пишут свои сообщения, конечно, их указыва ют. Посоветуйте и им в телеграммах, которые они будут составлять, большие буквы писать. Задача этих уроков – провести первичное знакомство с жан ром поздравления, включить его в реальную речевую практику школьников и закрепить на нём приобретенные умения. Богатые возможности для использования этого жанра предо ставляют первомайские праздники, День Победы, а затем и праздник окончания учебного года. Как уже говорилось, если сочтёте целесообразным, разбейте эти уроки, чтобы приурочить
  • 124.
    125 один два изних к праздникам в начале мая. Тогда обучение написанию поздравлений и записок, Вам, видимо, придётся поменять местами. На уроке 1 первоклассники должны познакомиться с особен ностями поздравления как жанра (задание 190) и накопить первоначальный опыт обдумывания, написания и оформления по здравлений (задания 191–193). Для обсуждения на уроке 2 – письма иностранца (194) и авто ров учебника (195). С первым из них идёт кропотливая работа по исправлению, а второе читается и обсуждается. В классе (на уроке 3) или дома ребята пишут поздравления по своему выбо ру (задание 196). Для завершающих уроков русского языка предназначено задание 197 – обмен воспоминаниями о событиях года. Кроме того, на последних уроках учебного года желательно провести ито говое обобщение под условным названием: «Перелистаем учеб ник». Хорошо бы, действительно, вернуться к некоторым страницам. Пусть первоклассники вспомнят, какой «секрет» русского языка на той или иной странице им открылся, где им было интересно, а где скучно, что нравилось, а что – не очень, что было трудно, а что – легко. На этих же уроках можно поработать с оглавлением и спра вочными страницами учебника. Приведём некоторые возможные вопросы и задания. – Как называется учебник, по которому мы работали? – Подтвердилось ли его название? Удалось ли нам открыть ка кие то тайны языка? Назовите какие нибудь. Вам поможет сам учебник – перелистайте его. Загляните, например, на страницу… – Откройте последнюю страницу учебника, на которой содер жится перечень всех его частей. Как она называется? Попробуйте догадаться, почему у неё такое название. – Просмотрите названия тем, которые мы изучали. Кто вспом нит, где вам было интересно, а где скучно? Снова можно полистать учебник. – А что вам было трудно? Что не нравилось делать? – Что больше всего нравилось вам на уроках русского языка? – Помогали ли учиться русскому языку справочные страницы? В чём? Когда мы к ним обращались? Давайте перелистаем их и вспомним, чем каждая была нам полезна.
  • 125.
    126 – Как бывы объяснили название «толковый словарь» человеку, который этого не знает? – Что бы вы рассказали о расположении слов в словарях? – Как вам кажется, вы все слова из толкового словаря учебника могли бы объяснить? Давайте попробуем?!.. – Как вы считаете, много ли слов из словаря «Как правильно пи сать?» вы можете написать верно? Проверим? Каждый задумайте по одному слову. Теперь диктуйте всему классу. – Чему учит словарь на с. 126–127? Как он называется? Из каких частей состоит? Какой ряд хором прочитает слова каждой рамки и ни разу не ошибётся? – Какой из словарей помогает сделать правильной письменную речь? Какой – особенно нужен для устной речи? Почему? А какой словарь одинаково важен как для устной речи, так и для письменной? – Кто из вас воспользовался своим умением писать записки, поздравления? Кому вы их писали? – Могли бы вы объяснить другим, зачем люди пишут записки и как их надо писать? – А когда пишут письма? – Чем письма и записки похожи, а чем различаются? – Что особенного в телеграммах? – ... Видимо, Вы похвалите ребят и поможете им почувствовать удовлетворение от того, как много они теперь знают и умеют. Задание готовить летние воспоминания (198) дайте обязатель но, так как с их обсуждения начнётся работа во 2 м классе.
  • 126.
    127 СОДЕРЖАНИЕ Об основных особенностяхорганизации материала на страницах учебника......................................................... О планировании уроков русского языка и их построении.................................................................... О планировании уроков....................................................... О построении уроков........................................................... 66 73 73 74 Глава II . ИЗУЧЕНИЕ КУРСА РУССКОГО ЯЗЫКА: ПОЯСНЕНИЯ И СОВЕТЫ.......................................................... 66 Глава I . ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ: ПОДГОТОВКА К РАБОТЕ ПО УЧЕБНИКУ. МЕТОДИЧЕСКИЕ СОВЕТЫ И ПРАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ........................................................................... 7 ХОТИТЕ ЛИ ВЫ РАБОТАТЬ ПО ЭТОМУ УЧЕБНИКУ? (Вместо предисловия).............................................................. 3 1. Формирование первоначальных представлений о речи, требованиях к ней, её видах и особенностях, о функции слов и оформлении мыслей в речи ..................................... Прежде всего познакомимся!............................................... Как мы здороваемся и прощаемся?..................................... Речь... Первые «открытия», первые школьные правила........ Об одном и том же по разному........................................... Речь устная и письменная................................................... Мысль в устной и письменной речи..................................... Слово и вещь – одно и то же?.............................................. Наблюдения за словом, предложением и текстом............... 2. Знакомство со звуковой системой языка и формирование фонетических умений................................ 3.Несколькозамечанийпоизучениюрусскойграфики............ 4. Знакомство с первыми орфограммами и начало работы над орфографической зоростью......................... Советы по изучению первых орфографических правил....... Формирование орфографической зоркости как специальнвя задача обучения....................................... Знакомство с признаками «опасных» при письме мест........ Упражнения для развития орфографической зоркости........ 8 8 9 10 15 19 20 22 23 30 40 46 47 49 51 60
  • 127.
    128 Методический комментарий курокам................................. Знакомимся с учебником..................................................... О нашей речи........................................................................ Какие бывают слова?.......................................................... Разные языки: родной и иностранные................................... Речь устная и письменная..................................................... Звуки русского языка............................................................ Буквы русского языка. Алфавит............................................ Как работают буквы?............................................................. Обозначаем мягкость согласных звуков........................... О другой работе букв е, ё, ю, я ....................................... Что значит писать правильно?.............................................. Учимся писать записки........................................................ Как пишут письма и телеграммы?........................................ Поздравим друг друга!........................................................ 78 78 82 84 92 94 98 103 106 106 110 113 121 123 124