El tractament de les varietats dialectals pel professorat de català com a llengua estrangera

EL TRACTAMENT DE LES VARIETATS DIALECTALS EN
L’ENSENYAMENT DEL CATALÀ COM A LLENGUA
ESTRANGERA
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Sergi Barceló i Trigueros
Juliol de 2014
La variació lingüística és un fet inherent a qualsevol àmbit en què la llengua és la protagonista.
De fet, la variació o la diferència lingüística s’ha posat en valor últimament arran de les
normatives europees que regulen l’ensenyament de llengües o que s’encarreguen de la seua
protecció. A partir d’aquesta premissa, en aquest treball intentaré reflexionar sobre la varietat
dialectal que s’empra en una aula d’acollida o en una aula de català com a llengua estrangera
des del punt de vista del professorat: quins són els dubtes que es generen al respecte, quins
casos similars es coneixen, quina és la repercussió en l’alumnat. A més, s’hi trobarà una breu
anàlisi del material didàctic que recull d’una manera o altra sensibilitats dialectals o territorials.
Finalment, es descriuran algunes propostes generals a partir del que pensa el professorat que
aprofitaran perquè el professorat de català no veja en el seu dialecte un obstacle pedagògic.

El tractament de les varietats dialectals en l’ensenyament del català com a llengua estrangera
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic 2
ÍNDEX:
1. INTRODUCCIÓ 3
2. QUIN MODEL DE LLENGUA ENSENYEM? 4
3. LA VARIACIÓ I L’ESTÀNDARD EN EL CONTEXT DE L’ACOLLIMENT LINGÜÍSTIC 11
4. LA VISIÓ DEL PROFESSORAT 17
5. PROPOSTES 28
6. CONCLUSIONS 31
7. BIBLIOGRAFIA 3

1. Introducció
El treball que presente a continuació naix a partir de les experiències viscudes durant
les pràctiques1
del Màster d’Ensenyament del Català per a l’Acolliment Lingüístic. Aquest
període, val a dir, ha estat enormement productiu pel que fa al coneixement de primera mà
del procés d’acolliment lingüístic en diferents contextos; sobretot, però, ha estat una glopada
de llum perquè fins aleshores no albirava la dimensió de les tasques d’acolliment que es duen
a terme a Catalunya. Les estades que vaig fer als Centres de Normalització Lingüística de
Badalona i Terrassa van superar totes les expectatives que m’havia plantejat durant les classes
del Màster i han sacsejat les opcions de recerca adormides fins aquell moment.
Des d’aquest punt de partida vaig començar a constatar que el més important en una
classe de català inicial, sovint, no és el model de llengua del professor, o del material didàctic,
o de la institució que patrocina el curs. En aquest context, em vaig adonar que pot arribar a ser
més rellevant el paper mediador del docent entre l’alumne i la societat d’acollida que el model
lingüístic que es vol projectar. Des d’aquesta perspectiva en què es relativitza el model
lingüístic i es prioritzen altres elements en el procés, em vaig qüestionar molt innocentment si
hauria de canviar el meu model de llengua de valencià meridional i adaptar-lo al model del
català oriental central. Aquesta reflexió no és gens fàcil de pair: per una banda, sempre he
defensat que el dialecte no és un estigma que s’haja de remeiar en funció del lloc on ens
trobem; altrament, és un tret diferencial que denota vitalitat i riquesa lingüística en la llengua.
Però d’una altra banda, intuïa que en els primers nivells, el model lingüístic del professor
esdevenia clau per a la consolidació de la llengua en els alumnes, més encara si divergeix del
model del context de l’alumnat (materials didàctics, carrer, mitjans de comunicació,
institucions, societat, etc.)
Aquesta controvertida reflexió es va insinuar de seguida com el Treball Final de Màster
que ara presente. Es tracta d’un treball que parteix d’una situació concreta i que, a més de
reflexionar al voltant de la variació i l’aprenentatge de la llengua en l’àmbit de l’ensenyament
del català com a LE i en l’àmbit de l’acolliment lingüístic, vol apuntar algunes idees sobre la
conducta del professorat perquè es tinguen en compte a l’hora de dissenyar els currículums de
l’ensenyament de la llengua catalana. La meua intenció és la de trobar un camí ferm per a mi
mateix i per a qualsevol docent que busque criteris a l’hora gestionar els problemes que
1
Per a consultar la memòria de les pràctiques es pot accedir mitjançant l’enllaç del blog personal del
Màster: http://blogs.uab.cat/sergibiar/2012/07/04/practicum/

puguen derivar-se de la variació dialectal; una mena d’argumentari pel qual tothom puga
esdevindre un model de llengua segur, eficaç i mancat de prejudicis.

2. Quin model de llengua ensenyem?
Una de les finalitats i objectius de la política lingüística del Consell d’Europa és la de
vetllar pel patrimoni lingüístic que representa la diversitat lingüística i cultural d’Europa.
Aquest és un dels tres principis explicitats en el preàmbul de la Recomanació R (82) 18 del
Comitè de Ministres del Consell d’Europa i recollits en el primer capítol del Marc europeu comú
de referència: aprendre, ensenyar, avaluar (2002).2
Com a conseqüència d’aquest
plantejament, s’han concertat unes quantes mesures que s’han de dur a terme i entre les quals
figura la de mantenir i desenvolupar més a fons la riquesa i la diversitat de la vida cultural
europea a través d’un coneixement mutu més gran de les llengües nacionals i regionals,
incloent-hi les menys ensenyades.
Aquest afany per potenciar el coneixement i l’estima de les realitats lingüístiques arreu
d’Europa està al darrere d’una concepció multicultural –que no tant intercultural– (Essomba
2006) que atén als canvis socials i econòmics succeïts en els darrers trenta anys al continent
europeu. Al capdavall, no ens enganyem, l’objectiu final ha de ser crear una Europa oberta a la
mobilitat en què llur ciutadania cree llaços d’unió arreu dels països amb l’ajuda del
coneixement mutu de la cultura i de la llengua. S’entén que des dels organismes europeus
encarregats de conduir aquestes polítiques es té prou sensibilitat com per aixoplugar en els
seus objectius les llengües minoritàries i minoritzades d’Europa, però en cap cas es troben
espais legals on es parle d’un coneixement de les realitats lingüístiques de cada llengua, com si
cadascuna de les llengües fóra un element social inanimat. Els dialectes, en aquest cas,
s’escapen de la concepció multilingüe i multicultural dels organismes europeus i de les
directrius legals que regulen els ensenyaments de llengües.
Cuando una lengua es objeto de enseñanza a extranjeros se la considera como si se
tratase de un objeto unitario; la lengua española, la francesa, la inglesa, o cualquier otra,
en cuanto lenguas extranjeras, es decir como entidades idiomáticas, aparecen como
realidades únicas, aptas para ser aprendidas en su globalidad por aquellos que pretenden
aprenderlas. Nada más lejos de la realidad. (Vila 1988: 207)
A hores d’ara, a ningú se li escapa que els dialectes també formen part d’aquest teixit
de riquesa lingüística i cultural europea i haurien d’estar concebuts com a part substancial de
la realitat de la ciutadania. En cap cas plantejaré ací que els dialectes s’incloguen en els
2
A partir d’ara MECR

continguts curriculars ni en els objectius docents, no obstant se’ls hauria de tenir en compte
per tal que el procés d’ensenyament no només responguera a uns objectius comunicatius
basats en motivacions extrínseques (Dörney 2008), sinó al coneixement de la realitat
lingüística com a un valor tant humanístic com europeu. El paper que els currículums
d’ensenyament de llengües haurien de jugar al respecte és cabdal perquè aquesta sensibilitat
es trasllade a les aules i a l’alumnat. No es tracta, com deia, d’introduir el coneixement dels
dialectes com a matèria d’estudi, sinó de tenir en compte la variació dialectal dins del procés
de sensibilització multilingüe i intercultural dels programes curriculars. Però més enllà
d’aquesta tasca sensibilitzadora, també caldria plantejar-se que l’ensenyament d’una llengua
en una aula passa irremediablement pel discurs del docent, i que aquest, tot i que puga
superar el seu idiolecte per apropar-se a l’estàndard –la norma–, sovint ha de triar la varietat
dialectal que convinga en cada cas segons el context en què es trobe. Per tant, que les lleis
arrepleguen la variació dialectal com a element a tenir en compte en el procés d’ensenyament
no és només una qüestió de principis ètics, sinó un aixopluc per a una part del professorat que
veu com l’estàndard que ha de difondre pot divergir de la seua varietat dialectal.
Sembla una obvietat que una institució que promou un curs de llengua, amb un marc
legal al darrere i uns programes fixats sota el paraigua del MECR, hauria d’explicitar en algun
moment quin ha de ser el model lingüístic que han d’assolir els alumnes, quina és la norma
que s’ha de seguir, quin és l’estàndard que es vol projectar. Sembla necessari, sobretot, quan
la llengua en qüestió presenta un sistema normatiu polimòrfic i es palesa en molt poc espai
una gran variació diatòpica.3
De ahí que el tema de qué variedad o variedades del español se deba enseñar esté
implícito en la organización de cualquier programa, desde la formación del profesorado
hasta la selección de materiales y su preparación. (Liceras, Carballo i Droeje 1994-1995:
291)
Pel que fa a la llengua catalana el cas és complica des de molts punts de vista, d’una
banda el sistema lingüístic està dividit en tres models normatius o estàndards que
representen, més que el tarannà lingüístic d’un territori polític, el parlar del cap i casal de
l’autonomia on es parla. Aquesta partició deixa en mans de cada administració la difusió del
model, de manera que els resultats d’acceptació són molt diferents entre els territoris. Mentre
que a Catalunya ha triomfat l’estàndard basat en la parla de la zona metropolitana de
3
Als gràfics 16 i 17 del capítol 4 es posa de manifest l’alt grau de desconeixement de les directrius
europees i catalanes pel que fa al model lingüístic que s’ha de projectar.

Barcelona i que actualment encara manté una gran força centrípeta, a les Illes Balears i al País
Valencià sembla que l’estàndard basat tant a Palma i a València respectivament no ha acabat
de quallar del tot, fet que accentua encara més la diglòssia entre les xarxes d’interacció
lingüística (Bibiloni 1998: 164-165). A això, encara haurem de sumar el maltractament que rep
la llengua catalana per part d’algunes administracions autonòmiques i dels governs espanyols i
francesos. El procés d’estandardització i normalització del català engegat arran de la transició
democràtica ha estat entorpit pels agents polítics contraris a l’ús de la llengua pròpia del
territori, amb estratègies tan fructíferes per als seus interessos com la censura mediàtica entre
els territoris del mateix àmbit lingüístic, la castellanització permanent de l’estàndard
institucional i els entrebancs continuats a un model escolar d’immersió que afavorisca l’ús i el
coneixement social de la llengua. Tot això, inevitablement, contribueix a la desconnexió dels
parlants d’un i altre territori i a la destrucció d’una xarxa cultural i natural compartida, fet que
ha desembocat en el desconeixement progressiu de les varietats dialectals de tots els parlants
i, conseqüentment, a la desafecció mútua entre els territoris.
Aquesta desconnexió cultural agreuja encara més la divergència de models normatius
de la llengua catalana. Arribats a aquest punt, caldria explicitar en els currículums i en els
programes dels cursos de llengua la norma lingüística que ha de bastir l’aprenentatge i que al
seu torn és objecte d’estudi? Generalment, la resposta seria fulminant, car no cal explicitar un
model lingüístic quan no hi ha lloc a diferents interpretacions normatives si la responsabilitat
del procés normatiu recau sobre una institució avalada, recolzada i promocionada per totes les
administracions que participen en el procés de difusió de l’estàndard. La situació ideal, doncs,
passaria per disposar d’una realitat lingüística en què les varietats dialectals no foren subjecte
de discussió permanent sinó una demostració de riquesa i d’encontre. Sense anar més lluny, la
llengua anglesa no disposa d’institucions acadèmiques encarregades de normativitzar la
llengua tot i l’evident diversitat dialectal escampada arreu del món.
Però com hem vist, en el cas de la llengua catalana trobem una norma segmentada en
tres models lingüístics que representen cadascun dels territoris autonòmics en què la llengua
és pròpia, i on conviuen –o sobreviuen, segons com– institucions lingüístiques amb
posicionaments normatius i ideològics moltes voltes oposats.4
En aquesta situació, les
4
Tot i que l’IEC és l’únic organisme oficial encarregat de fixar la normativa de la llengua, els mitjans de
comunicació tenen els seus llibres d’estil particulars a partir dels quals cadascú projecta un model
lingüístic diferent. Val a dir, que al País Valencià l’Acadèmia Valenciana de la Llengua també és oficial en
el seu territori i té les mateixes funcions que l’IEC a Catalunya i a les Illes. L’AVL és un òrgan
eminentment polític controlat pel govern valencià que fixa la norma segons el tarannà polític de torn.

institucions responsables5
dels cursos de català– parle sobretot dels primers nivells– en cap cas
expliciten quin és el model o l’estàndard en què es basen els seus objectius curriculars i deixen
que el sentit comú del professorat recórrega a l’adequació de la varietat curricular amb
l’entorn immediat de l’alumnat. Però el sentit comú no sempre és la millor solució, així que
caldrà trobar entre tots els agents afectats un protocol de gestió de la diversitat orientat tant
al professorat com a l’alumnat.
La mancança preceptiva en aquest sentit també es fa palesa en els ensenyaments
reglats per organismes dependents dels governs autonòmics . El mateix ocorre, per exemple,
al Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, a la Conselleria d’Educació i
Cultura de la Generalitat Valenciana o a la Conselleria d’Educació i Cultura del Consell Balear,
organismes que no esmenten cap directriu sobre l’estàndard o la diversitat dialectal.
Tanmateix, en els programes de llengües (catalana i castellana) de les diferents etapes
educatives de què són responsables s’albira el plantejament d’atenció a la diversitat cultural i
lingüística del context acadèmic.
Sortosament, en l’actualitat els docents de llengua catalana tenen la suficient mobilitat
per poder exercir la seua tasca en qualsevol indret dels territoris de llengua catalana, fins i tot
a l’estranger gràcies als programes de lectorat.6
Arribat el moment, el professorat que té al
davant un curs de català en un indret on la varietat dialectal no és la seua o haurà de recórrer
al sentit comú del que adés parlava i decidir quins criteris aplica en la seua tasca docent:
conservar el seu dialecte malgrat el context i el material didàctic; canviar de dialecte –si és que
n’és capaç; o conservar el seu dialecte tot modificant alguns detalls com part del lèxic, trets
morfològics o fonètics. La divergència o la convergència dialectal són dos camins oposats dels
quals el professorat té bona part de responsabilitat: apropar el seu model lingüístic a
l’estàndard imperant o mantenir la seua varietat i explicitar les divergències dialectals com un
fet normal i positiu de la llengua (Hinskens, Auer i Kerswill 2005).
Tot i les nombroses publicacions, com el recent Diccionari, sembla que ja no gaudeix de l’empar
institucional i el seu veredicte normatiu resta en entredit.
5
Em referisc, sobretot, al Consorci per la Normalització Lingüística i la Junta Qualificadora de
Coneixements del Valencià. Tampoc es parla sobre el model lingüístic en el document editat per la
Direcció General de Política Lingüística de la Generalitat de Catalunya sobre l’Acolliment Lingüístic, on
entre altres coses, es tracta dels recursos sobre planificació i gestió de l’aula (gestió de l’espai, temps,
paper del docent, gestió de la interacció, etc.)
6
L’Institut Ramon Llull és la institució que, actualment, dota de lectorats a 151 universitats d’arreu del
món. A més, l’Acadèmia Valenciana de la Llengua i l’IRLL col·laboren per a mantenir els lectorats de les
universitats valencianes de Cambridge, Torí i Amiens. A banda, el Govern d’Andorra també promociona
la llengua catalana amb el lectorat de la Universitat Carolina de Praga.

La decisió, sovint ve marcada pel material didàctic que es té a l’abast. Ara mateix, la
majoria del material amb què comptem els professors de llengua catalana està elaborat en la
varietat del català oriental central. Aquesta circumstància fa que s’haja de prendre decisions
en els casos en què el professorat no comparteix aquesta varietat. Una cosa és produir un
discurs en una varietat sense suport físic i l’altra és reproduir un discurs que divergeix del
suport físic que es facilita a l’alumnat. La discussió està servida i hi poden haver tantes
fórmules com docents. Lluny de semblar pretensiós, sobre aquesta qüestió miraré de donar
algunes solucions en l’últim apartat del treball perquè el sentit comú, que és del tot subjectiu,
puga substituir-se per un argumentari conductual. Però més enllà del model lingüístic del
material, tampoc trobarem massa casos en què la variació dialectal esdevinga contingut
transversal sobre el qual es puguen basar les unitats didàctiques dels materials; ni això, ni tan
sols el tractament a l’atenció cultural dels territoris catalanoparlants llevat d’alguns exemples
que ara es reportaran:7
Sempre endavant (Català per a adults no catalanoparlants) (1984)
Aquest manual, editat l’any 1984, està concebut com un manual de llengua catalana com a L2.
És interessant des del punt de vista del tractament de la diversitat cultural i dialectal dels
països de llengua catalana. Segurament, a hores d’ara, és el manual editat a Catalunya que
millor recull totes les sensibilitats territorials de l’idioma.
- A la p. 26 hi ha una activitat sobre preguntes tipus “on vius” en què hi ha diverses
opcions entre les quals les ciutats de Palma o València.
- A la pag. 30 hi ha la cançó Al Vent de Raimon. En negreta s’assenyalen les diferències
dialectals valencianes respecte del català oriental del material.
- A la p. 43 hi ha una activitat per buscar la paraula insòlita. En un llistat apareixen
moltes ciutats dels Països catalans (Tarragona, Manresa, Girona, Badalona, Palma,
Lleida i València)
- A la p. 49 hi ha una carta escrita per un personatge d’Elx que visita Barcelona.
- A la p. 51 es treballa la cançó Enamorat i al·lota de Maria del Mar Bonet. Hi ha un
vocabulari de català balear i català central.
- A la p. 104 es troba un mapa del temps on apareixen els Països Catalans i totes les
seues ciutats més importants.
- A la p. 183 hi ha dues activitats explícites sobre les varietats del català:
o “Escolteu diverses cançons de la Maria del Mar Bonet, d’en Raimon i dels
Pavesos i busqueu i apunteu paraules o expressions diferents de les del català
central. Digueu de quina variant són”.
7
En aquest apartat no analitzem la metodologia ni l’enfocament didàctic del material, només apuntem
les referències que hi hem trobat sobre les varietats dialectals i el tractament de la realitat cultural i
lingüística dels territoris de parla catalana. Alguns dels materials, sobretot els més antics, no contemplen
l’enfocament comunicatiu així com tampoc estan orientats a un alumnat forà. És a partir dels anys dos
mil quan els llibres de text i els manuals de llengua comencen a interessar-se pel que ara anomenem
acolliment lingüístic. Així i tot, s’ha volgut arreplegar aquests materials més antics perquè són uns casos
ben escassos on es treballa la diversitat cultural i lingüística dels països de llengua catalana. Només s’ha
analitzat el material publicat a Catalunya.

o “Tracteu d’imitar aquests cantants o bé d’inventar-vos frases pronunciades en
una de les variants del català. Els companys de classe hauran d’endevinar de
quina variant es tracta”.
- A la p. 188 i 189 hi ha un treball específic sobre el mapa lingüístic del català. A la
primera pàgina es troba el mapa del domini lingüístic amb tots els dialectes i les seues
isoglosses. A la segona pàgina hi ha una sèrie d’activitats per a treballar aquestes
qüestions.
- A la p. 190 hi ha quatre textos escrits cadascun en un dialecte diferent. L’activitat
proposa llegir-los i imitar-los. Tot seguit es demana que es destrie la varietat i
s’expliquen les característiques més importants.
Digui, digui... Curs de català per a no-catalanoparlants adults (1995)
- A la p. 1 s’ofereix el mapa dels Països Catalans amb les isoglosses de cada dialecte i el
títol “El català i els seus dialectes” (Nord-occidental, septentrional, central, insular,
meridional i alguerès).
Llengua Catalana. Nivell Inicial (2003)
El llibre està estructurat en cinc unitats. Cadascuna té com a rerefons un indret dels Països
Catalans: Xixona, Andorra, Tarragona, Barcelona i el Mediterrani. En cap cas, però, hi ha traces
dels dialectes.
- A la p. 59 hi ha un xicotet mapa de les llengües europees amb una explicació breu
sobre la formació i l’expansió de la llengua catalana.
- A la p. 128 hi ha un text sobre el paisatge dels Països Catalans. Tot seguit la cançó del
Tio Pep.
Curs de llengua catalana. Nivell Bàsics 1 (2004)
- A la primera pàgina trobem un mapa comarcal dels Països Catalans. A partir d’ací, tots
els mapes que s’utilitzen a les tasques i la informació que es facilita fa referència a
Catalunya.
Veus 1. Curs de català (2005)
- A la p. 8 hi ha una activitat de creació d’expectativa. Es demana que relacionen els
avisos de l’àudio amb les ciutats dels Països Catalans que tenen al llistat.
- A la p. 17, l’exercici 9 demana sobre l’extensió del català en alguns estats d’Europa. Hi
ha un mapa explícit dels Països Catalans.
- A la p. 42, l’exercici 17 demana que l’alumne relacione algunes informacions d’un
llistat a la ciutat dels Països Catalans que corresponga del mapa. A més, hi ha dues
activitats més que ajuden a ampliar informació sobre el coneixement d’indrets dels
Països Catalans.
Veus 1. Curs de català. Llibre d’exercicis i gramàtica (2007)

- A la p. 9, l’activitat 15 proposa treballar mitjançant petits diàlegs els números. Fa servir
els prefixos de les diferents ciutats dels Països Catalans perquè els alumnes es
pregunten entre ells a quin prefix correspon cada número.
- A la p. 29, l’activitat 23 demana treballar uns xicotets diàlegs per a treballar la
conjugació del verb viure. Els alumnes han de preguntar al company on viuen els
personatges que tenen al quadre i completar la informació amb el quadre de què
disposa el company. Els indrets són ciutats dels Països Catalans.
Nou Nivell Bàsic 1 (2010)
- A la p. 4, en una activitat de creació d’expectativa, apareix un mapa del domini
lingüístic del català. Al costat, hi ha una explicació dels límits i els territoris de la
llengua.
4Cats. 20 capítols per a aprendre català (2010)
4Cats és un espai virtual on s’emmagatzemen vint capítols que representen escenes
quotidianes de la vida de quatre joves. Cada jove representa cadascun dels tres grans dialectes
catalans: central, valencià i baleàric. El quart personatge, utilitza un català oriental amb traces
lingüístiques anglòfones. Aquests vídeos han estat produïts per l’Institut Ramon Llull amb
l’objectiu de servir de material didàctic per als lectors que té escampats pel món. Els vídeos
vénen acompanyats d’un menú desplegable per fer-se més entenedors: context, transcripció,
gramàtica i lèxic. Aquestes seccions ajuden l’alumnat i el professorat a treballar els diàlegs. A
banda, la interfície principal del portal 4Cats permet cercar vídeos segons diversos criteris:
nivell (baix, mig i alt), dialecte (valencià, baleàric i central) i registre (formal i informal).
En cap cas em plantege ací fer una anàlisi profunda del material didàctic en l’àmbit
català, però després d’aquesta breu panoràmica que he presentat, és del tot necessari
emprendre aquest treball per identificar amb molta més precisió quin és el camí recorregut i
quin enfocament pedagògic, curricular i ideològic s’amaga darrere d’aquests materials.
Fora d’aquestes escasses i preuades excepcions, el català i la realitat cultural catalana
es presenta a l’estudiant com quelcom estantís i uniforme, visió que es contradiu amb els
plantejaments multiculturals i multilingües del Consell d’Europa i del MECR. Caldria doncs una
revisió dels plantejaments sobre aquest tema per tal que l’alumnat perceba la variació com un
fenomen normal i positiu, que l’enriquisca des del punt de vista lingüístic i cultural i que, així,
evite la creació de prejudicis davant els catalanoparlants dialectalment i geogràficament
diferents.

3. La variació i l’estàndard en el context de l’acolliment lingüístic
3.1. La reflexió sobre el que fem
El tema central d’aquest treball és una qüestió que sorgeix d’una mancança sistèmica en
l’ensenyament del català com a llengua estrangera: l’avaluació i l’anàlisi permanent del procés
d’ensenyament del català. Malauradament, la llengua catalana no ha tingut ni té la capacitat
institucional i econòmica amb què compten les anomenades llengües nacionals per haver
pogut esdevenir un instrument necessari i suggeridor per als aprenents de llengües de
qualsevol país. Aquesta necessitat, tot i que incentivada i promoguda en alguns casos, l’han
aprofitada institucions com el Instituto Cervantes en el cas espanyol per a tenir presència a tot
el món. Aquesta institució, patrocinada pel propi govern estatal, ha aconseguit estendre una
enorme xarxa acadèmica amb l’objectiu de projectar i fomentar l’espanyol8
. Els resultats són
extraordinaris pel que fa al nombre d’aprenents d’espanyol que ha assolit, però hi ha una altre
factor que encara és més valuós, ço és, la capacitat de reflexió sobre tot allò que té a veure
amb el procés d’aprenentatge: establiment d’un pla curricular, objectius, mètodes,
metodologies, contexts, alumnat i entre moltes altres coses, els models lingüístics i el
variacionisme.
Val a dir que en el cas del català, tot i que no hi ha un govern estatal al darrere, hi ha
institucions que vetllen per la salut del català, l’ensenyen i el promouen tant a casa com a la
resta del món. Sense anar més lluny, els patrocinadors del màster al que s’adscriu aquest
treball, l’Institut Ramon Llull i el Consorci per la Normalització Lingüística, poden dir que són
els encarregats d’engegar programes per a l’ensenyament i la promoció del català com són els
casos dels lectorats a universitats internacionals i els cursos de català al territori nacional sota
el paraigua legal del MECR. A banda, la Xarxa Cruscat que depén institucionalment de l’Institut
d’Estudis Catalans, treballa i investiga sobre la sociolingüística catalana en tots els seus
vessants. Amb tot, com vaig poder comprovar en l’última edició que organitza la Xarxa Cruscat
de les Jornades La recerca sociolingüística en l’àmbit de la llengua catalana, el tractament de
les varietats dialectals des del punt de vista d’aquest treball passa desapercebut i no hi ha un
debat obert entre els sociolingüistes de torn.
8
Segons l’Instituto Cervantes, l’any 2011 es va observar que la quantitat de matrícules d’espanyol als
centres de la institució s’havia multiplicat per tretze des de 1993. El nombre de matrícules va augmentar
aquell any un 8% respecte l’any anterior: 227.185.

Es fa necessari, doncs, engegar una discussió sobre aquest tema així com crear els
conductes necessaris o suficients perquè l’experiència dels docents i els seus aprenentatges
puguen esdevindre material d’anàlisi compartida i permanent. Si comparem el nostre cas amb
el Instituto Cervantes, tot salvant les distàncies si tenim en compte els recursos d’uns i d’altres,
ens adonarem que el català no compta amb l’aprofitament de sinèrgies que caldria per bastir
una xarxa global d’aprenentatge del català. Sense anar més lluny, els lectorats actuals
manquen de criteris oficials sobre els elements claus de l’aprenentatge d’una llengua
estrangera i estan sotmesos al criteri departamental o al seu propi a l’hora d’elaborar una
programació docent.
Aquesta discussió que he obert sobre les capacitats d’unes institucions o unes altres no és
gratuïta; a l’hora de plantejar el tema que ens ateny no he pogut deixar de pensar en les
experiències dels docents d’altres llengües i els problemes similars que poden tenir a l’hora de
triar un model lingüístic o un altre. Per qüestions òbvies de proximitat m’he preocupat per
descobrir què s’ha dit sobre aquest afer en l’ensenyament de l’espanyol com a llengua
estrangera i he acabat acudint a l’extensíssima bibliografia de l’Instituto Cervantes on una gran
quantitat de professors d’aquesta institució comparteixen les experiències docents sobre el
tractament dialectal en l’ensenyament de l’espanyol en congressos, cicles de conferències,
articles i altres espais de reflexió. Si abans d’encetar aquest treball de reflexió tenia la sensació
que el món de l’ensenyament de l’espanyol, en general, tenia una visió centrípeta de la
llengua, després d’estudiar alguns casos a partir d’articles que tot seguit reportaré, m’he
adonat que el professorat d’espanyol com a llengua estrangera té molt més en compte els
elements del variacionisme geogràfic del que l’òptica catalana pensa. Qüestió de prejudicis.
En el cas espanyol, al 1995 ja es plantejaven aquestes qüestions en l’àmbit universitari en
un intent de donar respostes a la problemàtica d’atendre les necessitats i els objectius de
l’alumnat que s’enfrontava a l’aprenentatge de l’espanyol. Liceras, Carballo i Droege (1995)
proposaven unes qüestions claus per tractar el variacionisme en un pla curricular de llengua
estrangera.
1) En quina mesura els programes d’ELE s’han de plantejar una política explícita pel que
fa a les varietats de l’espanyol.
2) Com ha de reflectir-se aqueixa política en els objectius, continguts i materials que
s’utilitzen.
3) Com perceben els estudiants les diverses varietats a través del contacte amb
professors, materials i el fet de trobar-se en un país específic.

4) Quina ha de ser l’actitud del professorat.
El primer punt i el segon fan referència als comentaris que encetaven el nostre treball
quan denunciàvem la manca d’una política que referenciara el tractament de les varietats
dialectals en tots els àmbits en l’ensenyament del català com a llengua estrangera. El tercer
punt deixa oberta una porta a la investigació i treballs que s’hauran de dur a terme des de les
institucions catalanes per copsar la percepció de l’alumne envers les varietats dialectals. El
quart punt recull el plantejament inicial d’aquest treball i pretén que el professorat adopte un
tarannà a l’aula que afavorisca el procés d’ensenyament sense menystenir el variacionisme.
Com veiem, aquests quatre punts són l’inici de tota la reflexió i l’anàlisi sobre l’activitat
docent pel que fa al tema que tractem. En l’àmbit espanyol se’n parla des de fa vint anys amb
serenor i sense prejudicis gràcies a la potència de les seues institucions i organismes. Nosaltres
comptem amb institucions i organismes com la Xarxa Vives, l’Institut Ramon Llull, l’Institut
d’Estudis Catalans, L’Associació Internacional de Llengua i Literatura Catalanes i molts d’altres
que s’haurien d’afanyar a cooperar i encetar les reflexions que condueixen al coneixement
compartit i al desenvolupament científic.
3.2. El professorat que ha de prendre decisions
Si imaginàrem una hipotètica situació en què en l’ensenyament del català hi haguera
dibuixades unes estratègies clares sobre quin és el model de la llengua que s’ha d’ensenyar en
cada cas, encara hi hauria un esclavó intermedi entre el marc legal i l’alumnat: el professorat.
Aquest últim s’ha de plantejar abans de començar qualsevol activitat docent quin tipus de
model lingüístic representa i relativitzar-lo amb el seu origen dialectal. Per fer aquest exercici
d’autoconeixment i bastir el punt de partida per determinar el model de llengua que s’emprarà
a l’aula, Maria Antonieta Andión (2009) adverteix que es fa necessari que el personal docent,
tot i que no vinga de l’estricte món filològic, conega la realitat i la vitalitat de l’idioma que
ensenya per tal que qualsevol dels professors que un alumne té al llarg de l’aprenentatge
d’una llengua no interferisca negativament en la percepció de la llengua.
És important la formació dels professionals de l’ensenyament en aquesta matèria pels
motius que acabe de comentar però també perquè el coneixement de les varietats d’un
idioma fa relatiu el sentiment etnocentrista que tothom tendeix a transmetre.
L’etnocentrisme, segons Paula Cerdeira i José Vicente Lanni (2009), provoca que l’alumne

acabe adquirint una idea molt concreta i simplificada del fet lingüístic. L’etnocentrisme, que
moltes voltes és inconscient i ignorat pels propis professors, condiciona la manera com
l’alumnat s’apropa a la llengua i la cultura meta i redueixen les possibilitats d’albirar sense
embuts la diversitat cultural. Parlar de llengua i cultura en aquests papers no ha de semblar
forassenyat, sinó que s’ha de posar en valor de nou la importància de les destreses culturals
que l’alumne ha d’assolir per desenvolupar-se en l’entorn lingüístic de la llengua que aprèn.
No obstant, el coneixement de les varietats d’una llengua difícilment vol dir dominar
hàbilment les varietats dialectals. La formació filològica que té el professorat de català en una
aula d’acollida és inqüestionable com així ho palesen els criteris i les proves de selecció de
professorat. Però la formació filològica no comporta l’habilitat de desenvolupar-se en un o un
altre dialecte. Dic això perquè alguns autors, com M. Rosa Vila Pujol (1988) en el cas de
l’espanyol, a l’hora de proposar els criteris per a la tria del model lingüístic que ha de tenir en
compte el professorat es basa en la selecció de l’espanyol peninsular o l’espanyol atlàntic
segons les demandes i els objectius de l’alumnat.
Por razones prácticas hay que decidirse por una de las dos grandes variedades dialectales
del español, la peninsular o la atlántica y, una vez hecha la elección, es preciso exponer el
dialecto seleccionado prescindiendo de todos aquellos rasgos marcadores de diferencias
respecto de la propia norma, por ser característicos de modalidades más restringidas.(Vila
1988:209)
Si posem el cas d’un professor de català d’Elx que haja de fer classes a Maó, també hauria
de formular-se aquesta dicotomia entre català oriental o català occidental i foragitar els seus
trets meridionals a favor d’un estàndard oriental despersonalitzat? Segons Vila l’alumnat no ha
d’exposar-se a esforços sobrers en el seu procés d’aprenentatge, i això vol dir que el professor
d’Elx haurà d’elevar el seu català a un estàndard oriental que no domina ni ell mateix però que
se li requereix pel context. A més, aquesta autora adverteix que si el professorat tria un model
lingüístic diferent del model contextual, haurà de treballar constantment amb comparacions
que ubiquen l’alumnat en el seu context.
Aquesta tendència a pensar que l’alumnat es veu perjudicat pel contacte amb més d’un
dialecte en el procés d’ensenyament és general en bona part del professorat. No ocorre el
mateix quan se li pregunta al gruix d’alumnat que aprèn una llengua. Si fem memòria i
considerem els inputs que hem rebut quan hem après una llengua estrangera, podrem
constatar que el procés d’ensenyament no s’ha desviat ni entorpit perquè al llarg del nostre
procés hajam tingut professorat de diferent procedència dialectal. I ni parlar cal dels prejudicis

o els estereotips creats sobre els professors natius o no natius i la seua efectivitat. Un estudi
realitzat l’any 2000 a la Open University, la universitat oberta del Regne Unit, a càrrec de les
professores Tita Beaven i Cecilia Garrido (2000), conclou que només el 20% de l’alumnat
enquestat creu que la diversitat dialectal els pot confondre en el procés d’ensenyament. El
percentatge entre els professors augmenta fins el 40%. Siga com fóra, aquest estudi palesa que
l’èxit en l’aprenentatge d’una llengua i la satisfacció de l’alumnat té poc a veure amb el
dialecte que es trie en el procés, i que l’alumnat té poques reticències a l’hora de tractar
diferents dialectes de la llengua.
Les repercussions que podria tenir el posicionament dicotòmic entre els dos grans blocs
dialectals –oriental i occidental– serien del tot negatives. Com comentàvem, tot i que la
formació filològica és inqüestionable, a la pràctica seria poc efectiu que els professors
dialectalment diferents del context d’aprenentatge volgueren canviar la seua varietat. L’intent
acabaria per donar com a solució una varietat artificiosa i poc natural, amb elements barrejats
que no tindrien cap relació amb la realitat lingüística del carrer. Una cosa semblant pot passar
si l’alumnat pretén assolir amb exactitud la llengua del natiu: l’aprenent hauria d’abandonar
les seues traces lingüístiques i culturals i adoptar una nova identitat lingüística partint de zero.
És preferible, doncs, que l’alumnat sàpiga en tot moment qui és lingüísticament i que puga
relacionar-se amb altres manifestacions lingüístiques que l’enriquiran com a parlant i
l’ajudaran a esdevindre un actiu intercultural.
La tria per un dels dos estàndards entesos com abstraccions de les realitats lingüístiques
dels territoris és pràcticament impossible, almenys en el pla fònic. Però si encara ens
esforçàrem per un d’ells, estaríem negant a l’alumnat el vertader objectiu didàctic de
l’ensenyament de llengües estrangeres: la llengua real i col·loquial que es necessita per
desenvolupar-se i comunicar-se en un context cultural. Però a banda del flac favor a l’alumnat,
encara ens hauríem de plantejar si com a professors de llengua catalana som coherents amb la
pròpia llengua i si la neutralització de les diverses manifestacions lingüístiques afavoreix la
concepció cultural i lingüística que es puga tindre de la pròpia llengua. Arribat a aquest punt
fóra convenient que el professorat tornara a revisar el concepte tractat més amunt sobre
l’etnocentrisme cultural i lingüístic, els prejudicis sobre el prestigi i el menysteniment d’alguns
dialectes i la concepció que el parlant i el professorat té de la seua comunitat lingüística i el
seu abast. Després d’això, de ben segur que les posicions es relaxen i l’ús dialectal a l’aula
d’acollida es relativitza tenint en compte que l’alumnat no es veurà perjudicat per l’exposició
de diferents trets dialectals perquè no ho creu així i perquè, sovint, ni se n’adona.

Aquesta tesi és la que va acabar per imposar-se en les conclusions del I Curs de Formació
Didàctica de la Llengua catalana com a idioma estranger organitzat per l’Institut Ramon Llull, la
Xarxa Vives i l’Acadèmia Valenciana de la Llengua, del que no hi ha actes ni publicacions que
palesen els resultats, però com a assistent puc constatar que el punt de vista dels participants i
el professorat era que les varietats dialectals no es perceben com un problema pels alumnes
per una raó molt clara: en el procés d’ensenyament, i sobretot en els primers nivells, la
percepció dels trets dialectals no s’aprecia. El que impera és la capacitat de produir discursos
comunicatius per tal de cobrir les necessitats bàsiques, fet que lliga completament amb els
objectius curriculars en què l’ús del col·loquial esdevé una fita inqüestionable.
El pas definitiu del professorat cap a l’alliberament dels prejudicis vindria de la mà d’un
material didàctic capaç de veure la llengua catalana com un sistema lingüisticocultural ric i
complex. Com hem vist més amunt, el material amb què comptem no només té poc en compte
que la llengua catalana va més enllà de l’àrea metropolitana de Barcelona i que els interessos
de l’alumnat poden anar més enllà, sinó que no considera necessària la inclusió en el
currículum del tractament de la diversitat cultural que pregona la llengua catalana en tots els
seus territoris. Més aïna, es concentren a dibuixar un panorama lingüístic i cultural reduït als
carrers de Barcelona.
Això em porta a concloure que en el cas català, l’etnocentrisme és un fenomen establert
en bona part de l’òrbita del món de l’ensenyament per diversos motius que ara no m’afanyaré
a explicar i que tenen a veure amb qüestions polítiques i empresarials. Tanmateix, tot i que el
material didàctic català no recull un esperit didàctic i de sensibilització pel coneixement de les
varietats geogràfiques, els professors de català, sobretot els que treballen a l’estranger, miren
d’explicar tan com poden la realitat lingüística catalana a partir de situacions concretes en què
l’alumnat pot trobar-se amb elements lingüístics divergents que condueixen a plantejar el
tema. Així es desprén dels resultats dels qüestionaris que vaig fer arribar a tots els lectors de
l’Institut Ramon Llull. Tot i que només vaig rebre resposta d’una trentena d’ells, la majoria
assegurava que sempre explicaven la realitat dialectal catalana i que advertien l’alumnat quan
es trobaven fórmules lingüístiques diferents al model que s’emprava comunament a l’aula.
Aquestes situacions on el nostre professorat ha de fer una aturada en el camí i explicar
qüestions relacionades amb la diversitat dialectal serien més naturals i millor digerides per
l’alumnat si els materials didàctics que hem analitzat més amunt tingueren la mateixa
sensibilitat que moltes editorials espanyoles. En el cas de l’espanyol, moltes editorials han
començat a editar manuals per a l’aprenentatge de l’espanyol que arrepleguen sensibilitats

dialectals diverses perquè l’alumnat s’adone explícitament de la riquesa i la versatilitat
idiomàtica segons el lloc on es trobe. De fet, des del punt de vista intercultural, són les
editorials americanes les que anteposen la diversitat dels components culturals al propi
discurs. Segons alguns manuals com ¡Vale!, ¡A que sí! o Pasajes el que preval és la presa de
consciència de l’alumnat en afers culturals i socioculturals que alhora els servirà de motivació
per apropar-se a la llengua meta. En aquest afany, aquests materials utilitzen tot el ventall de
societats i manifestacions culturals que l’idioma espanyol ofereix per atreure l’atenció a
l’alumnat, sense deixar de banda una metodologia basada en l’experiència personal i en
l’execució de tasques.

4. La visió del professorat
Com deia al començament d’aquest treball, la gènesi d’aquestes reflexions rau en la pròpia
experiència i en la necessitat de donar respostes a plantejaments que fins ara no havien sortit
a la llum amb tanta claredat. Ja des d’un inici he albirat l’obligació d’anar més enllà de les
percepcions personals i les meues idees preconcebudes i escoltar què opina el professorat que
pot trobar-se en una situació semblant. El mètode ha consistit a fer una enquesta anònima al
professorat dels primers nivells de català dels Centres de Normalització Lingüística que el
Consorci per la Normalització Lingüística té repartits per tot el territori català. Sens dubte,
aquest mètode impedeix una reflexió profunda al voltant de la qüestió i limita el resultat a uns
ítems que de vegades queden curts tan per a l’enquestador com per a l’enquestat. Tanmateix,
com veurem a continuació, ha estat un bon instrument per copsar superficialment quines
actituds i impressions es desprenen dels nostres professionals en la matèria.
L’enquesta ha consistit en qüestions en què el professorat ha hagut d’explicitar quin és el
plantejament inicial a l’hora de definir-se dialectalment a l’aula i en la tria d’un model lingüístic
per al seu alumnat. A més, també es pregunta sobre quin és el tarannà dialectal en contacte
amb el material docent que s’empra a l’aula i quines impressions té al respecte. A banda, cada
enquestat s’ha definit lingüísticament a partir de les dicotomies Llengua inicials vs. Llengua
d’identificació i Dialecte inicial vs. Dialecte d’identificació. Aquest punt de partida créiem que
era essencial per entendre els posicionaments ideològics previs sobre el tema.
En total, s’han enquestat 38 professionals del Consorci per la Normalització Lingüística dels
centres de Normalització lingüística de Barcelona, CNL Ca N’Ametller de Molins de Rei, CNL de
Roses, CNL Eramprunyà de Sant Boi de Llobregat, CNL del Vallès Oriental i CNL del Vallès
Occidental, CNL de Lleida, CNL de Tarragona, CNL de Girona, CNL de les Terres de l’Ebre, CNL
de l’ Àrea de Reus, CNL de Cornellà, CNL de l’Alt Penedès i Garraf. Certament, els enquestats
podrien haver estat molts més però caldrà conformar-se amb la disponibilitat dels que han
col·laborat i donar-los les gràcies.
A continuació, mostraré i analitzaré els resultats obtinguts amb l’ajuda de gràfiques en el
mateix ordre d’aparició de l’enquesta:
Com que les enquestes han estat del tot anònimes i no he tingut l’oportunitat d’entrevistar els
enquestats, volia conèixer d’alguna forma el punt de partida de lingüístic de cadascú per
entendre millor els resultats. De fet, les biografies lingüístiques dels parlants determinen en

bona mesura la percepció que hom té de la variació lingüística i condicionen l’actitud envers el
fet lingüístic. En concret, he demanat que els enquestats em digueren quina era la llengua
inicial i quina la d’identificació, tot i intuir que la majoria serien catalanoparlants de mena com
així es demostra en el gràfic 1:
Gràfic 1
A continuació, es veu com el poder d’atracció del català es fa evident en algunes poques
persones que si bé tenen el català i el castellà com a llengües inicials, s’identifiquen només
amb el català en l’actualitat. En canvi, es tendeix a fixar una llengua d’identificació en aquells
casos en què es donaven diverses llengües inicials. Es pot concloure que el punt de partida és
bastant homogeni i que, per tant, no hi haurà massa desviació de percepcions.
Gràfic 2
Tot seguit, es va preguntar sobre els dialectes inicials i els dialectes d’identificació per copsar
mobilitats geogràfiques, canvis lingüístics intrínsecs o manteniment de les varietats i quines
respostes es podien desprendre d’aquells casos més cridaners. Com es podia esperar arran de
les respostes sobre quin era el CNL on es treballava, el dialecte majoritari ha estat el barceloní,
89,47
0
7,89
2,63
Llengua inicial
CATALÀ
CASTELLÀ
CATALÀ I CASTELLÀ
CASTELLÀ, FRANCÈS I SUEC
97,36
2,63 0 0
Llengua d'identificació
CATALÀ
CASTELLÀ
CATALÀ I CASTELLÀ
CASTELLÀ, FRANCÈS I SUEC

seguit del gironí. Val a dir, que els dialectes que s’oferien a l’enquesta eren els fixats per Joan
Veny a la seua obra de referència Els parlars catalans (1994), però així i tot, alguns enquestats
van mostrar disconformitat en el poc marge que donaven algunes etiquetes que no reflectien
l’autèntic dialecte.
Gràfic 3
Els canvis en quant al dialecte d’identificació no són massa sensibles però crida l’atenció el
transvasament d’alguns inicials barcelonins cap a dialectes com el tortosí i el tarragoní.
Gràfic 4
La següent part de l’enquesta pregunta per la relació del propi dialecte amb la capacitat de
desenvolupar la feina amb un model lingüístic determinat. La primera pregunta ha estat: Fas
docència a la teua àrea dialectal? La resposta afirmativa o negativa enllaçava a una altra
preguna segons el que es contestava. En el cas afirmatiu, s’enllaçava amb una altra pregunta
sobre si l’enquestat seria capaç d’adaptar un altre dialecte si haguera de fer classe de català en
una altra àrea dialectal. A continuació, es preguntava sobre quina actitud prendria l’enquestat
60,52
18,42
5,26
2,63 2,63 2,63
7,89
Dialecte incial BARCELONÍ
GIRONÍ
SEPTENTRIONAL DE
TRANSICIÓ
PALLARÉS
TORTOSÍ
TARRAGONÍ
NO RESPON
55,26
18,42
5,26
2,63
5,26 5,26
7,89
Dialecte d'identificació BARCELONÍ
GIRONÍ
SEPTENTRIONAL DE
TRANSICIÓ
PALLARÉS
TORTOSÍ
TARRAGONÍ
NO RESPON

amb una sèrie de possibilitats. En el cas que a la primera pregunta es contestara negativament
i es constatara que l’enquestat treballa fora de la seua àrea dialectal, també es formularia la
pregunta sobre quina actitud es pren en aquest cas. Vejam els resultats i comentem-los:
En aquesta primera pregunta, es palesa que hi ha poca mobilitat pel que fa al professorat
català dins de l’àmbit lingüístic de la llengua catalana. La gran majoria exerciten la seua
professió en la seua àrea dialectal. Només asseguren no fer classe en l’àrea dialectal pròpia 2
parlants del gironí, 1 de barceloní, 1 de septentrional, 1 de tarragoní i 1 de tortosí.
Gràfic 5
A la resposta afirmativa li segueix la pregunta de si “Creus que series capaç d'adoptar un
dialecte diferent al teu si et tocara fer classes en una àrea diferent a la teua?”.
Gràfic 6
El considerable percentatge de respostes afirmatives a aquesta pregunta és un bon símptoma
que denota una preparació filològica entre el professorat del Consorci. Això no vol dir que els
que han contestat negativament no tinguen aquest nivell. A Continuació, se’ls preguntava per
81,57
15,78
2,63
Fas docència a la teua àrea diealectal?
SÍ
NO
no respon
58,06
41,93
Creus que series capaç d'adoptar un dialecte diferent al teu
si et tocara fer classes en una àrea dialectal diferent a la
teua?
Sí
NO

quin és el model lingüístic que adoptarien si es complira l’hipotètic cas d’haver de treballar
fora del seu àmbit dialectal. Aquests són els resultats:
Gràfic 7
El que es desprén a primer colp d’ull és que entre el professorat no hi ha un criteri clar a l’hora
de posicionar-se al voltant de la qüestió. Només hi ha un 19,35% dels enquestats que declara
que faria servir el seu dialecte en qualsevol cas. A continuació, la fórmula d’utilitzar el propi
dialecte però tenint en compte el lèxic propi de la zona de treball també és tinguda en
consideració pel 38, 7%. Anecdòtica sembla l’opció de canviar de morfologia amb només un
3,22%. Però el que més crida l’atenció és l’alt percentatge d’enquestats que veuen la
necessitat de canviar de dialecte per no entorpir en el procés d’aprenentatge.
Per al professorat que treballa fora del seu àmbit dialectal, també es va preguntar en aquests
termes però sense el sentit condicional. Ací, per l’escassesa de respostes, no es pot copsar
amb més rigor quins són els plantejaments. Així i tot, vaja per endavant aquests resultats que
tornen a manifestar la necessitat d’utilitzar unes fórmules dialectals més o menys alterades en
funció del lloc on es treballe.
19,35
38,7
3,22
0
41,93
Quina actitud prendries si hagueres de treballar fora de la
teua àrea dialectal?
Faria servir sempre el meu
dialecte
Faria servir sempre el meu
dialecte però adaptaria part
del l'èxic propi de l'àmbit
geogràfic
Faria servir el meu dialecte
però canviaria la morfologia
Faria servir el meu dialecte
però canviaria la fonètica
Intentaria parlar el dialecte de
la zona de treball

Gràfic 8
Tot seguit, es pregunta sobre el material didàctic que es fa servir a l’aula. Com ja hem
comprovat, els materials didàctics de català en els primers nivells que les diferents editorials
han posat a l’abast estan redactats en català oriental central i molt poques voltes tenen en
consideració la diversitat lingüística del català i la diversitat cultural dels territoris que parlen la
llengua catalana. En una primera pregunta, es demanava si el professorat utilitzava llibres o
manuals didàctics editats o, si per contra, creaven el material didàctic ells mateixos. La majoria
dels enquestats utilitzen algun tipus de material didàctic llevat d’un cas que explicita que crea
els materials ell mateix i un altre que assegura que els manuals de text només els fa servir molt
puntualment per recolzar alguna tasca.
0
66,66
0 0
33,33
Si treballes fora de la teua àrea dialectal, quina actitud
prens pel que fa a l'ús del teu dialecte?
Faig servir sempre el meu
dialecte
Faig servir sempre el meu
dialecte però adapte part
del l'èxic propi de l'àmbit
geogràfic
Faig servir el meu dialecte
però canvie la morfologia
Faig servir el meu dialecte
però canvie la fonètica

Gràfic 9
Com veiem, Passos, nivell bàsic continua essent el material més consumit pel professorat de
català al Consorci de Normalització Lingüística. Tot i això, cada volta més hi ha professorat que
aposta pels materials de creació pròpia per ajustar els continguts a les necessitats de cada
grup. Així, la franja de color taronja demostra que un 13,15% no utilitza llibres o manuals de
text convencionals, sinó que es nodreix del material compartit pels professionals de
l’ensenyament i de les fitxes i les unitats que ells mateixos creen. Al capdavall, i segons la
pròpia experiència en el món de l’ensenyament obligatori i en el període de pràctiques
d’aquest Màster, he constatat que la millor solució rau en un equilibri entre un suport físic
puntual de l’aula i un treball constant del professorat per adequar les necessitats de l’alumnat
a les tasques i les unitats que es duen a terme. L’anàlisi acurada dels objectius i les
metodologies d’alguns manuals de text que més amunt hem citat dóna compte del malentés
per part dels professionals que es dediquen a l’elaboració de material a l’hora de plantejar una
estratègia pedagògica basada en aquest material. D’enfocament comunicatiu, sovint, només
tenen la terminologia que embolcalla el material, però l’essència continua essent purament
tradicional i les unitats es farceixen d’activitats que en cap cas es podrien equiparar a les
anomenades possibilitadores, aquelles que al capdavall han de possibilitar l’assoliment dels
objectius plantejats. A banda d’aquesta mancança, el professorat tendeix cada cop més a crear
10,52
7,89
5,26
18,42
42,1
13,15
Quins manuals o llibres de text hi fas servir?
Llengua catalana. Bàsic 1, 2 i 3
(Barcanova 2006)
Català Bàsic (A2), Teide
Curs de llengua catalana.
Nivells Bàsics 1, 2 i 3
(Castellnou, 2004)
Nou nivell bàsic 1, 2 i 3. Curs de
llengua catalana. Formació de
persones adultes (Castellnou,
2012)
Passos, nivell bàsic. Curs de
català per a no catalanoparlants
(Octaedro, 2006)
Altres

el seu propi material gràcies a l’assumpció d’una ideologia pedagògica basada en la creativitat i
en l’ajust dels objectius curriculars a les demandes de cada grup. També es podria esmentar
una tendència puixant a l’abandó del consum d’editorial gràcies a la interacció entre
professionals de xarxes compartides on es posen en comú bones pràctiques docents que
ofereixen estratègies, activitats, tasques, unitats didàctiques i un bon grapat de recursos amb
què bastir un curs.9
A banda d’aquestes raons pedagògiques o estratègiques, el professorat
tria aquest tipus de material per raons purament econòmiques ja que moltes voltes es fa difícil
que tot l’alumnat puga assumir el cost del material que se li demana, sobretot en els primers
nivells on l’alumnat acostuma a ser més propens a l’abandó i el seu estat socioeconòmic és
més precari.
Als enquestats, se’ls va preguntar si el material didàctic que havien dit que utilitzaven coincidia
amb la seua varietat dialectal. Evidentment, els que al principi van respondre que el seu
dialecte era el barceloní, el gironí o fins i tot el tarragoní han respost que sí. Els casos d’aquells
que van respondre que el seu dialecte d’identificació era el pallarès, el tortosí o el
septentrional de transició diuen que no i responen algunes de les opcions que se’ls plantejava:
Adaptes el teu parlar al material perquè no vols torbar l'alumnat?, No canvies el parlar però
adverteixes en cada cas les diferències? o Barreges elements d'un i altre dialecte?
La majoria assegura que no canvia el parlar però adverteix de les diferències en cada cas, però
també hi ha algú que barreja elements. Certament, tot és possible si el professorat se’n sap
sortir, però es fa complicat advertir l’alumnat de les diferències dialectals cada vegada que
apareix un tret diferenciador; barrejar elements d’un i altre dialecte és crear un model
lingüístic irreal que no té cap fonament pedagògic i només fa que explicitar els prejudicis del
professorat que no acaba d’adoptar una postura segura per a ell mateix; altrament, aquesta
última postura sovint és una actitud natural dels parlants que viuen en un territori
dialectalment diferent al seu i acaben per assumir alguns dels trets dialectals del nou lloc.
Finalment, es va preguntar per la percepció que es tenia sobre l’etnocentrisme del material
didàctic publicat, fet que lliga amb l’anàlisi de l’apartat 3 d’aquest treball sobre el material
didàctic. El 70,27% afirma que el material és massa etnocentrista i que té poc en compte la
variació dialectal i la diversitat cultural dels Països Catalans. Un 29,72% nega que el material
siga etnocentrista, i justament, el 100% dels qui neguen aquest etnocentrisme són parlants del
9
Paga la pena esmentar ací el projecte Xarxa Mooc que ha engegat la Universitat Alacant i on participen
altres universitats valencianes. En aquesta xarxa es posa a l’abast de l’universitari nouvingut una bona
oferta de material audiovisual en què s’explica la terminologia bàsica del seu camp d’estudi.

barceloní i en menor mesura del gironí. És a dir, l’etnocentrisme sempre és percebut des de la
perifèria.
El següent bloc de preguntes estan relacionades amb l’ús i el tractament de les varietats
dialectals en el procés d’ensenyament de la llengua catalana.
Gràfic 10
La primera pregunta era la més general i menys compromesa. Com es pot comprovar, un gran
percentatge creuen que és més o menys important explicar l’existència dels dialectes en
aquesta etapa d’aprenentatge del català. S’ha d’entendre que explicar l’existència vol dir
informar l’alumnat de la diversitat dialectal del català, però en cap cas explicitar aqueixes
diferències.
gens
0%
molt poc
6%
poc
8%
suficient
23%
bastant
20%
molt
43%
És important explicar l'existència dels dialectes als primers
nivells?
gens
molt poc
poc
suficient
bastant
molt

Gràfic 11
Aquesta pregunta fa un pas més enllà i proposa passar d’explicar l’existència a tractar alguns
elements de forma implícita. És a dir, que algunes formes dels dialectes puguen ser assumides
per l’alumnat de forma implícita sense la necessitat d’explicar en cada cas quin model de
llengua s’està impartint. Un exemple del que es proposa ací és la d’indicar a l’alumnat d’una
classe d’acolliment lingüístic que en català es pot dir «granera» i «escombra» així com en
alguns territoris es diu «bona tarda»i en altres «bona vesprada».
Gràfic 12
gens
10%
molt poc
24%
poc
8%
suficient
18%
bastant
24%
molt
16%
Creus que és important introduir elements d'altres
varietats de forma implícita?
gens
molt poc
poc
suficient
bastant
molt
gens
13%
molt poc
13%
poc
21%
suficient
21%
bastant
16%
molt
16%
Creus que s'han d'explicar els trets més característics dels
dialectes?
gens
molt poc
poc
suficient
bastant
molt

Aquesta gràfica dóna uns resultats força lògics segons les respostes de la pregunta anterior. Si
adés vora un 60% estava d’acord en oferir alguna explicació implícita dels dialectes, en aquesta
pregunta més o menys els mateixos enquestats estan a favor d’explicar els trets més
característics de les varietats dialectals. S’entén, clar està, que aquests trets haurien d’ésser els
més generals dels grans blocs dialectals.
Gràfic 13
Ací es torna a posar de manifest la dependència del professorat als manuals de text per a
projectar el model lingüístic. La meitat dels enquestats creuen que és preferible utilitzar un
material didàctic en una forma determinada per no entorpir el procés, mentre que l’altra
meitat preferirien utilitzar un material didàctic amb altres formes dialectals per oferir una visió
molt més àmplia. De fet, en aquest últim supòsit, el professorat tindria una excusa perfecta
per puntualitzar de forma natural les diferències que hi puguen haver entre el seu model i el
que es projecta al material.
gens
13%
molt poc
13%
poc
24%
suficient
21%
bastant
11%
molt
18%
Creus que és millor utilitzar un material didàctic o crear-ne
de nou amb altres varietats dialectals per oferir una visió
de la llengua àmplia?
gens
molt poc
poc
suficient
bastant
molt

Gràfic 14
En aquesta gràfica es posen de manifest de nou les temors dels professors sobre el model que
poden arribar a assolir els alumnes. Com dèiem en el capítol anterior, són els professors els
que protagonitzen aquest temor ja que l’alumnat no es planteja en cap moment quin és el
model de llengua que aprén en els primers nivells. La preocupació sobre el model lingüístic i
dialectal que adquireix l’alumnat s’hauria de relativitzar si es té en compte que en el procés
d’aprenentatge d’una llengua, els inputs lingüístics que rep un aprenent són molt diferents:
mobilitat geogràfica, mitjans de comunicació, professorat dialectalment diferent, etc. És per
això que el model que acaba adquirint l’alumne pot arribar a ésser el resultat d’un procés
d’exposició a moltes variants lingüístiques. Aquest producte final, em sembla, ni ha de ser
millor ni pitjor; al capdavall, ha de ser útil.
Gràfic 15
68,42%
31,57%
Creus que és beneficiós que l'alumnat assolisca
una variant del català determinada sense barrejar-
la amb d'altres?
Sí
No
59,45%
40,54%
Creus que una bona solució seria triar entre un dels
grans blocs dialectals?
Sí
No

Com es pot comprovar, la majoria dels qui preferien que l’alumne assolira una varietat
determinada, es decanten per una solució dicotòmica, tot i que en menor mesura. Els
problemes que se’n poden desprendre ja els hem comentat en el capítol 3 del treball. Es tracta
d’una solució poc real i que afavoreix molt poc a l’aprenent i a l’idioma.
A continuació, es deixa constància del grau de consciència que té el professorat sobre el model
lingüístic que projecta a les seues classes i del grau de coneixement que té sobre les directrius
europees i catalanes sobre l’aprenentatge de llengües.
Gràfic 16
Com es veu, només un 41% del professorat enquestat és conscient del model lingüístic que
l’alumnat ha d’assolir. Sense aquest horitzó normatiu es fa encara més relatiu la necessitat de
projectar un model dialectal o un altre. La majoria d’enquestats, a la pregunta de per què
responien sí o no, afirmaven que l’objectiu que es plantejaven era oferir a l’alumnat les eines
mínimes per a la comunicació efectiva i que no es paraven a pensar quin tipus de llengua
acabarien assolint els seus alumnes.
58,82%
41,17%
En la teua tasca docent, eres conscient de quin és el
model lingüístic que ha d'assolir l'alumnat?
Sí
No

Gràfic 17
Al segon capítol d’aquest treball reflexionava sobre què deien les institucions sobre el
tractament de les varietats dialectals en els programes d’ensenyament de llengües. Ben poca
cosa, certament. Però sí que fixaven els objectius curriculars i directrius sobre com havien de
ser els programes d’ensenyament de les llengües a Europa. Deia que el MECR s’ha erigit com la
pedra angular que regeix qualsevol ensenyament lingüístic a Europa i el punt de partida de
qualsevol institució que s’encarregue de fixar aquells objectius, però fins a quin punt és
conscient el professorat de l’existència d’aquestes directrius? Si bé és cert que més de la
meitat dels enquestats asseguren que tenen clar quin és el model que han d’assolir els
alumnes, el percentatge s’inverteix a l’hora de conèixer el marc legal europeu o institucional al
qual s’han d’acollir. Si més de la meitat del professorat enquestat no és conscient de
l’existència dels programes tant del MECR com els de Política Lingüística de la Generalitat de
Catalunya, vol dir-se que bona part de la faena que es fa no té en compte ni els objectius, ni la
metodologia ni el mètode ni els continguts que posen en comú qualsevol ensenyament de
llengües a Europa.
47,05%
52,94%
Tens constància de les directrius europees i catalanes sobre
la fixació en els objectius curriculars de l'assoliment d'un
model lingüístic determinat?
Sí
No

5. Propostes
5.1. Elaborar un protocol sobre el tractament de les varietats dialectals per a incorporar
en les normatives de les institucions competents.
5.2. Explicitar en les programacions del català com a llengua estrangera o en una aula
d’acollida la necessitat d’oferir un model lingüístic obert a les variacions dialectals de
l’idioma.
5.3. Contemplar i valorar la biografia lingüística de l’aprenent per palesar les experiències
lingüístiques que l’alumnat ha tingut amb els dialectes de l’idioma que ha aprés o està
aprenent.
5.4. Apostar cada volta més per un material didàctic propi que tinga en compte les
realitats de l’alumnat. En el mateix sentit, encoratjar els creadors de materials perquè
incorporen en els seus materials una concepció de la llengua i de la cultura catalana
que tinga en compte la realitat de la llengua i la cultura catalana com a valor
transversal de l’aprenentatge de la llengua.
5.5. Propiciar per part de les institucions que promouen el català com a llengua estrangera
espais de trobada i encontre per als docents en forma de fòrums de reflexió per bastir
sinèrgies compartides.
5.6. Encoratjar les institucions encarregades de normativitzar la llengua en els diferents
territoris de parla catalana per trobar punts en comú i refer lligams per tal de
compartir un marc comú de referència.
5.7. Dotar el professorat de la informació necessària per arribar a conèixer les virtuts i les
mancances del MECR i així poder aplicar aqueixes directrius conscientment i
adequadament.

6. Conclusions
6.1. Aquest treball rau en la necessitat de desemmascarar els prejudicis del professor de
català sobre la seua pròpia llengua. El professor de català ha de ser conscient que la
seua variant és vàlida per al procés d’ensenyament i que no condiciona el procés ni
malmet l’alumnat. Al contrari, afavoreix la visió general de la llengua, l’empodera de
la riquesa lingüística.
6.2. El professorat de català no acaba de sentir-se segur utilitzant el seu dialecte a l’aula.
Tendeix a combinar algunes variacions per apropar-se al dialecte que sintetitza més
amb l’estàndard majoritari.
6.3. La reflexió acadèmica sobre el tractament de les varietats dialectals des d’aquest punt
de vista és nul i manca d’espais de trobada tal i com ocorre en l’àmbit de la llengua
espanyola arreu del món. El món de la sociolingüística catalana, molt ancorat en la
branca de la demolingüística, hauria de rescatar aquest tema de la marginalitat.
6.4. Un alt percentatge del professorat de català creu que la tria entre els dos grans blocs
dialectals catalans seria una bona solució per triar un estàndard útil. Tanmateix,
aquesta solució no la comparteix l’alumnat i seria perjudicial per al propi alumnat i
per al reconeixement de la llengua. En primer lloc, perquè es perdria en bona mesura
l’objectiu final de la intenció de l’enfocament comunicatiu del procés d’ensenyament:
la llengua real i necessària. I en segon terme, perquè reduiria l’expressió de l’idioma a
unes formes fictícies i allunyades de la realitat de la llengua que l’alumnat es trobarà
en els seus espais d’interacció lingüística.
6.5. Una bona part del professorat de català en els nivells inicials i bàsics no tenen en
compte el MECR ni els programes sobre ensenyament de llengües que publica Política
Lingüística de la Generalitat de Catalunya.

7. Bibliografia
ALVES, Ada & A. Mello Alves (1998): ¡Vale! Español para brasileños. O método interdisciplinar
para o aprendizado do idioma espanhol, com elementos da historia e da cultura hispánica. 4
Volúmenes. 5ª 8ª série do Ensino Fundamental. Editora Moderna. Sao Paulo. AAVV
(1998,1999,2000): Planeta I, II i III. Ed. Edelsa.
ANDIÓN, M.A., (2009): «La variedad del profesor frente al modelo de enseñanza:
convergencias, divergencias y actidudes» dins Actas del XIX Congreso Internacional de la
Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE), Cáceres, pp. 167-
184.
AUER, P., F. Hinskens & P. Kerswill (ed.) (2008): Dialect change. Convergence and divergence in
european languages. Cambridge.
BARALO, Marta (2003): «Mestizaje e interculturalidad en la variación diatópica y su incidencia
en español/LE» dins Actas del XIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza
del Español como Lengua Extranjera, ASELE , Murcia, pp. 152-164.
BEAVEN, Tita & Cecilia Garrido (2000): «El español tuyo, el mío, el de aquel...¿Cuál para
nuestros estudiantes?» dins ¿Qué Español Enseñar? Norma y Variación Lingüísticas en la
Enseñanza del Español a Extranjeros. Zaragoza.
BIBILONI, Gabriel (1998): «Variació i estàndard», Caplletra, 25, pp. 163-172
BRETZ, M. & T. Dvorak (1992): Pasajes. McGraw-Hill. New York.
CERDEIRA, Paula & Ianni, J. V. (2009): «Etnocentrismo y variedades dialectales en el aula E/LE»
dins Actas del XIX Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como
Lengua Extranjera (ASELE), Cáceres, pp. 363-370.
COUNCIL FOR CULTURAL CO-OPERATION. (2001): Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Trad. de
la Generalitat de Catalunya. (2002): Marc europeu comú de referència per a les llengües:
aprendre, ensenyar, avaluar.
DÖRNEY, Zoltán (2008): Estratègies de motivació a l’aula de llengües. Barcelona: Editorial UOC
(original en anglès, CUP, 2001)
ESSOMBA, Miguel (2009): «La educación intercultural crea escuelas y sociedades
interculturales», Temas para la educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza
[en línia]Novembre de 2009, n. 5, [Data de consulta: setembre de 2013]. Disponible en:
http://www2.fe.ccoo.es/andalucia/docu/p5sd6368.pdf
GARCÍA Serrano, M.V., C. De la Torre & A. Grant Cash (1999): ¡A que sí! Heinle & Heinle
Publishers. Boston.
LICERAS, J.M., A. Carballo & S. Droege (1994-1995): «El tema de las variedades del español en
los programas de español como lengua extranjera», Revista de Filología Románica, 11-12: 291-
308.

MAS, Marta et alii (1995): Digui, digui... Curs de català per a no-catalanoparlants adults, PAM.
MORENO, Francisco (2010): Las variedades del español y su enseñanza, Arco Libros.
PUIG, Gentil (1984): Sempre endavant. Català per a adults no catalanoparlants, Barcanova.
SÁNCHEZ, Jesús (2004): El vademecum para la formación de profesores. Enseñar español con
segunda lengua (L2)/ Lengua extranjera (LE), SGEL.
VENY, Joan (1994): Els parlars catalans, Moll, Barcelona.

El tractament de les varietats dialectals pel professorat de català com a llengua estrangera

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to El tractament de les varietats dialectals pel professorat de català com a llengua estrangera

Similar to El tractament de les varietats dialectals pel professorat de català com a llengua estrangera (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (8)

El tractament de les varietats dialectals pel professorat de català com a llengua estrangera