1. Відділ освіти Звенигородської райдержадміністрації
Районний методичний кабінет
Нові підходи щодо організації роботи навчальних
закладів для дітей з особливими потребами
Заєць Світлана Григорівна,
член РПМПК , учитель - логопед Звенигородського
логопедпункту при спеціалізованій школі I – III ступенів № 1,
спеціаліст вищої категорії
ВИДИ ПОРУШЕНЬ ЧИТАННЯ
ТА ОСОБЛИВОСТІ ЇХ КОРЕКЦІЇ
В УЧНІВ З РОЗУМОВОЮ
ВІДСТАЛІСТЮ
( Методичні рекомендації )
Звенигородка
2010
1
2. Рецензент : Верба Н. М., консультант–дефектолог обласної психолого-
медико-педагогічної консультації
АНОТАЦІЯ
Реформа спеціальної освіти передбачає нові підходи до навчання дітей з
особливими потребами. Головна мета спеціальної освіти – надання учням
відповідної освіченості та соціалізації, що стане достатньою умовою для їх
інтеграції в сучасне суспільство.
Реалізація даного завдання покладена на вчителів та фахівців по роботі з
дітьми які мають психофізичні вади, зокрема мовленнєві.
Наявність у дитини виражених порушень мови негативно впливає на
формування особистості в усіх аспектах життєдіяльності : характер, поведінку,
самореалізацію, научуваність та ін.
Корекційна спрямованість навчально – виховного процесу передбачає
кваліфіковане знання та врахування структури дефекту, виявлення та
використання потенційних можливостей дитини. В компенсуючих спеціальних
навчальних закладах з такою категорією дітей працюють фахівці :
дефектологи, логопеди, психологи.
На сьогоднішній день дислексія ( порушення читання ) є розповсюдженою
вадою серед дітей з нормальним інтелектом і, особливо, в учнів з обмеженими
психофізичними можливостями.
Підготовка вчителів загальноосвітньої школи є недостатньою для роботи
з дітьми, які мають особливі потреби. Тому незнання вимог до індивідуального
навчання стають перешкодою для досягнення завдань корекційно – розвивальної
роботи, особливо для сільської школи, де не передбачена посада практичного
психолога, логопеда, соціального психолога (за недостатньої кількості дітей).
В матеріалах даного посібника подано характеристику недоліків читання, які
спостерігаються в учнів різних категорій та особливості проявів дислексій у
розумово відсталих дітей зокрема, а також показані основні завдання та вправи
для подолання цієї вади.
Мета даної роботи – допомогти вчителям, які навчають учнів за різними
програмами, логопедам – початківцям, шкільним психологам своєчасно
розпізнавати специфічні і стійкі порушення читання та проводити відповідну
корекційно – реабілітаційну роботу.
Важливою особливістю має бути взаємозв’язок усіх спеціалістів, вихователів
та батьків, які задіяні в процесі роботи з дітьми.
Матеріали схвалені радою Звенигородського РМК
(протокол № 1 від 15.01.2010 р.)
2
3. ЗМІСТ
Передмова
1. Дислексія – порушення читання. Види дислексій
2. Особливості оволодіння навичками читання розумово відсталими
дітьми.
3. Характеристика типових дислексичних помилок при читанні в
учнів початкових класів допоміжної школи
4. Корекційна допомога дітям з різними видами дислексій:
1) завдання і вправи для подолання фонематичної дислексії ;
2) завдання і вправи для подолання аграматичної дислексії ;
3) завдання і вправи для подолання семантичної дислексії ;
4) завдання і вправи для подолання оптичної дислексії.
Додатки
а) таблиця – пам’ятка для виявлення специфічних помилок при
читанні (дислексії);
б) дидактичний матеріал для корекційних вправ при різних видах
дислексій.
в) рекомендації (поради) батькам.)
Бібліографія
3
4. ПЕРЕДМОВА
Порушення писемного мовлення (дислексія, дисграфія ) є поширеними і
складними проблемами в навчанні учнів з особливими потребами читанню і
письму.
При дислексії у дітей важко формуються навички читання. Ступінь
труднощів в навчанні читанню може бути від легкого до важкого, при якому
учень не може оволодіти навичками свідомого і правильного читання.
В шкільній практиці виявлення дислексичних помилок відбувається із
запізненням. Однак, учителі могли б значно раніше розпізнати дислексію, якби
були озброєні елементарними знаннями про цю ваду.
Педагогам потрібно мати чітке уявлення про дислексію, як основний
первинний дефект, і про можливі віддалені вторинні її наслідки.
Корекцією дислексії у дітей, зважаючи на її складність, в основному,
займаються учителі – логопеди. Та, останнім часом, дедалі більшу увагу
приділяють цій ваді читання і психологи, висловлюючи свій погляд на
проблему, вважаючи актуальним питання раннього психолого – педагогічного
супроводу дітей з можливими і реально стійкими труднощами або
специфічними порушеннями в читанні. Адже неуспіх при читанні може
негативно вплинути на формування особистості дитини, викликати і
закріпити у неї такі комплекси, як невпевненість у собі, тривожність,
занижена самооцінка, або озлобленість, агресивність, схильність до негативних
реакцій. Подальші труднощі в оволодінні читанням можуть спричинити різке
зниження, або й повну відсутність мотивації до навчання, складнощі у
засвоєнні знань з різних шкільних дисциплін.
Не залишити дитину – дислексика сам-на-сам із своєю проблемою,
якомога раніше виявити недоліки, кваліфіковано і вчасно надати комплексну
допомогу, залучивши при цьому, по – можливості, й батьків – ось головне
завдання учителів, логопедів, психологів, дефектологів, які працюють з
різними категоріями дітей, що навчаються в масових і спеціальних
компенсуючих школах чи охоплені індивідуальною формою навчання в ЗОШ.
Пропоновані матеріали педагоги можуть використати, як для підвищення
теоретичної компетентності в питанні виявлення дислексичних порушень при
читанні та надання допомоги дітям – дислексикам, так і для організації та
проведення практичних, індивідуальних чи підгрупових занять з учнями ( з
діагнозом F – 70, 0, F – 88, 0 та інші ) по подоланню різних видів цієї вади.
Верба. Н. М. – консультант – дефектолог Черкаської обласної ПМПК
4
5. 1. Дислексія – порушення читання. Види дислексій
Дислексія – це часткове порушення процесів читання, зумовлене
несформованістю (порушенням ) вищих психічних функцій, що виявляється
в помилках стійкого характеру.
Дислексія, як і споріднена з нею дисграфія ( порушення письма ), в
самостійному вигляді зустрічаються рідко, частіше вони є супутніми
вадами при фонетико – фонематичних порушеннях, загальному
недорозвиненні мовлення, недоліках зору та слуху, затримці
психофізичного розвитку, зниженні інтелекту у дітей.
Порушення читання серед дітей досить розповсюджене. Серед школярів
з нормальним інтелектом цю ваду мають 10 % осіб, серед дітей з важкими
порушеннями мовлення – 22 %, серед дітей з ЗПР - 20 – 50 %. Причому
хлопчики страждають на це в 4,5 рази частіше, ніж дівчатка.
Причиною дислексії можуть бути як генетичні, так і інші фактори (
патологія вагітності, пологів, асфіксія, тривалі соматичні захворювання,
органічні ушкодження головного мозку, дефекти усного мовлення,
недостатній розвиток ряду психічних функцій: : уваги, пам’яті, зорового
гнозису тощо ).
Вирізняють кілька видів дислексій : фонематичну, аграматичну,
семантичну, оптичну, які найчастіше простежуються в учнів молодших
класів масової школи, у дітей з ЗПР, розумовою відсталістю.
Фонематична дислексія обумовлена недорозвиненням функцій
фонематичної системи і є найбільш поширеною серед учнів.
Перша форма фонематичної дислексії пов’язана з недорозвиненістю
фонематичного сприймання (розрізнення фонем), що виявляється у
труднощах засвоєння літер, а також у заміні звуків, схожих акустично й
артикуляційно ( б – п, д – т, с – ш, ж – ш тощо) ; проявляється в нечіткості
розрізнення і впізнавання схожих по звуковій структурі фонематичних
рядів (складів, слів) ; в незавершеності процесу диференціації звуків,
5
6. особливо тих, які відрізняються тонкими акустичними і артикуляційними
ознаками.
Друга форма фонематичної дислексії пов'язана із недорозвиненістю
функції фонематичного аналізу. При цій формі простежуються слідуючі
групи помилок при читанні : по буквене читання, спотворення звуко-
складової структури слова, що виявляються : в пропусках приголосних
звуків при збігові, вставлянні голосних між приголосними при їх збігові (
«пасала» замість «пасла», «сутук» замість «стук»), перестановці звуків
(«гоірок - «огірок», «лотапа» – «лопата», «мотолок» - «молоток»), в
пропусках і вставлянні звуків при відсутності збігу приголосних у слові;
пропусках, перестановках складів («курудза» - «кукурудза», «міподор» -
помідор»). Дітям важко виконувати звуковий, складовий аналіз та аналіз
речень.
Семантична дислексія виявляється в порушенні розуміння
прочитаних слів, речень при технічно правильному читанні. Тобто, слово,
речення, текст діти не спотворюють у процесі читання, проте після
читання не можуть показати відповідний малюнок, відповісти на
запитання. У таких дітей недостатньо сформована здатність синтезувати,
об’єднувати склади в ціле слово, слова вони сприймають ізольовано, без
зв’язку з іншими словами в реченні.
Фактори, які обумовлюють семантичні порушення читання :
1.Труднощі звуко – складового синтезу ;
2.Нечіткість, недиференційованість уявлень про синтаксичні зв’язки в
реченні ;
3.Бідність словникового запасу.
Поділ слів на склади у процесі читання – одна із причин нерозуміння
прочитаного. У результаті порушень фонематичного і складового синтезу
діти не впізнають звичайні слова, якщо вони поділені на частини. Діти
читають механічно, не розуміючи змісту прочитаного.
6
7. Завдання для об’єднання в слово окремо названих звуків і синтез
складів в реченні для дітей із семантичною дислексією є найбільш
складними. Порушення розуміння змісту речення різні за своїм
характером. Одні діти не впізнають і називають лише окремі слова, інші -
розуміють зміст неточно.
Особливо часто семантична дислексія зустрічається у дітей з
розумовою відсталістю і ЗПР.
Аграматична дислексія зумовлена недорозвитком граматичної будови
мови, морфологічних і синтаксичних узагальнень.
За цієї форми дислексії простежуються : заміна відмінкових закінчень
іменників ( «у товаришов», «в дуплє», «два вухи» ), неправильне узгодження
в роді, числі, відмінку іменника і прикметника («казка цікаве», «діти
весели» ), помилки при читанні закінчень дієслів минулого часу («метелик
прилетіла»).
Аграматична дислексія найчастіше простежується в дітей із системним
недорозвиненням мовлення.
Оптична дислексія виявляється в труднощах засвоєння графічно
подібних літер і під час їх взаємозаміни. Діти плутають як літери з
додатковими елементами (Л – А, З – В, И – Ш ), так і ті, що складаються з
однакових елементів, але по – різному розташовані в просторі (Т, Г, Н, П, И).
Ця дислексія пов’язана з недиференційованістю зорового сприймання форм, з
недорозвиненням оптико – просторового сприймання і оптико – просторових
уявлень, порушенням зорового гнозису, аналізу й синтезу.
Щоб з’ясувати вид дислексії, ступінь її вираження й встановити
напрямки корекційної роботи, необхідно провести комплексне обстеження.
Передусім потрібно переконатися, що в дитини немає порушень слуху та
зору, звернути увагу на стан фонематичних процесів (аналізу, синтезу,
фонематичного сприймання, диференціації фонем).
Важливо перевірити стан просторових уявлень – орієнтація в просторі, на
аркуші паперу. Перевіряють також процес читання складів, слів, речень,
7
8. текстів різної складності, на швидкість і спосіб читання, розуміння
прочитаного. (додаток 1)
Після визначення виду дислексії необхідно розпочинати корекційну
роботу. Та часто трапляються випадки, коли у дитини проявляються
одночасно симптоми різних видів дислексій, тоді проблему необхідно
вирішувати в комплексі.
Учителю важливо не тільки навчитись виявляти специфічні помилки, а й
вміти відрізняти дислексію і дисграфію від неправильного читання і
письма, обумовлених іншими причинами : недостатнє засвоєння шкільної
програми з рідної мови, педагогічна занедбаність, вплив двомовності тощо.
Дислексичні помилки мають особливість : вони є стійкими та такими,
що часто повторюються.
2. Особливості оволодіння навичками читання розумово
відсталими учнями
Недорозвинення пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей, пізній
розвиток мовлення, його недоліки (бідність словника, вади звуковимови,
недостатній рівень сформованості фонематичних процесів та лексико-
граматичної системи мови ), а також психопатологічні особливості цих дітей
негативно впливають на оволодіння ними навичками читання.
Розумово відсталі діти в процесі навчання читанню проходять ті ж етапи, що і
учні з нормальним інтелектом. Однак, вони оволодівають читанням в три рази
довше, ніж їх ровесники в масових школах.
Діти з розумовою відсталістю з великими труднощами засвоюють букви
тому, що мають низький рівень фонематичного сприймання, недостатні вміння
розрізняти опозиційні звуки. У них спостерігається не сформованість
просторових уявлень, зорового аналізу і синтезу. Особливо складним для них є
злиття звуків у склади, яке здійснюється на основі чіткого уявлення про звукову
структуру складів. Численні дослідження показують, що функція
фонематичного аналізу формується у розумово відсталих школярів з великими
складнощами. У них знижена здатність до звуко – складового синтезу, що
8
9. зумовлює повільне впізнавання і розуміння прочитаного слова. Ще більші
труднощі виявляються при читанні, усвідомленні речень і текстів. Враховуючи
такі особливості оволодіння процесом читання, букварний період в допоміжній
школі триває набагато довше, ніж в масовій школі. Та, не дивлячись на це, не всі
розумово відсталі діти за цей час оволодівають навичками читання слів, речень
по букварю.
Серед учнів 1 – 3 класів допоміжної школи виявляється велика кількість дітей
зі специфічними стійкими порушеннями читання ( до 60% - першокласників і
25% учнів 2 – 4 класів мають дислексію ).
Помилки при читанні в розумово відсталих дітей багаточисленні та
різноманітні за характером. Вони виявляються як при називанні окремих букв,
так і при читанні складів, слів, речень, тексту.
3. Характеристика типових дислексичних помилок в учнів
початкових класів допоміжних шкіл
Типовими дислексичними помилками при читанні розумово відсталими
учнями є:
1) незасвоєння букв ;
2) побуквене читання ;
3) спотворення звукової і складової структури слова ;
4) порушення розуміння прочитаного.
1. Незасвоєння букв
У розумово відсталих дітей 1 – 2 класів це порушення проявляється в різній мірі
: від незасвоєння декількох до 20 – 25 букв. В останньому випадку засвоюються
лише букви, які позначають голосні ( переважно А, О, У ) і приголосні ( Ш, Р, С,
Х ). Особливо важко засвоюються букви Д, Т, Г, Х, Є. Вони або зовсім не
називаються, або замінюються : (Д на Л, Х на К, Г на Т, Г на К, Д на У).
Заміни Ж на Ш, Д на Т, Р на Л, Ж на З можна пояснити фонетичною
подібністю звуків, які позначають ці букви ; Г на Т, Д на Л, Х на К –
графічною подібністю.
9
10. 2. Побуквене читання
Спостерігається роздільна вимова простих складів з називанням букв по черзі
( НА читається як Н, А без наступного злиття ) або після окремого називання
букв вимовляється склад (С,А - СА ). Майже половина першокласників і 25%
другокласників читають побуквено слова, речення, тексти, розуміючи прочитане.
3. Спотворення звукової і складової структури слова при читанні
Поширеність окремих форм спотворень слів в учнів початкових класів різна.
Так, в 1 – му класі учні роблять помилки :
1) заміни звуків у словах (при правильному називанні ізольованих букв
( липа – нипа ) ;
2) перестановки звуків ( орел – лорел, ослик – солик ) ;
3) заміни одного слова іншим ( марка – рамка ) ;
4) пропуски приголосних при їх збігові ( лампа – лапа, місто – міто ) ;
5) вставляння голосних в середині слова між приголосними при їх збігові
( нести – несити, масло – масало ).
У 2 – 3 класі :
1) заміни слів іншими словами ;
2) перестановки звуків у слові ;
3) заміни звуків у словах ;
4) пропуски приголосних при збігові.
Спотворень звуко-складової структури в 1 – му і 2 – му класах більше, ніж в 3-
му. В залежності від класу змінюється і кількісне співвідношення різних форм
спотворень слова. Якщо в першому і другому класі найбільш поширені заміни
звуків у словах, то в третьому і четвертому - заміни слів іншими словами.
4. Порушення розуміння прочитаних слів, речень, тексту
Як у 2 – му, так і в наступних класах допоміжної школи зустрічаються
діти, які читають текст технічно правильно (по складах чи цілими словами),
але погано розуміють прочитане. Вони не можуть правильно відповісти на
10
11. питання після читання тексту, переказати його. Майже 60% дітей –
дислексиків других – третіх класів нечітко розуміють прочитане. У розумово
відсталих школярів в процесі оволодіння читанням виявляється значна
уповільненість формування синтетичних прийомів читання (цілими словами).
Це пояснюється неузгодженістю у взаємодії механізмів сприймання, вимови
і мислення.
В учнів 4-их класів недорозвинення зорового, слухового контролю при
читанні є причиною спотворення звуко – складової структури слова, заміни
слів іншими словами, близькими за значенням. Спостерігаються і порушення
граматичної структури речення, неправильне узгодження слів. При читанні
слова, незрозумілого за змістом, вони замінюють його на більш знайоме.
Крім того, розумово відсталі діти часто добавляють слова, які спотворюють
зміст речення. Діти з нормальним інтелектом подібних помилок не роблять.
Під час читання у розумово відсталих учнів спостерігаються пропуски
окремих слів і навіть речень, що є результатом нестійкості уваги.
Значні труднощі виникають під час читання багатоскладових слів із
збігом приголосних. Розумово відстала дитина може часто повторювати
багатоскладове слово, тому що не впізнає його внаслідок слабкості
синтетичних процесів в межах слова і намагається зрозуміти його зміст.
Бідність активного словника і недорозвинення граматичної будови мови
негативно впливають на виникнення смислової догадки.
Через недорозвинення синтезу помилки повторення в межах речення є
не тільки багаточисленними, але й стійкими.
Середня швидкість читання розумово відсталих учнів на четвертому
році навчання в 1,4 рази повільніша, ніж в учнів з нормальним інтелектом.
Це пояснюється уповільненістю сприймання друкованих знаків. В
середньому при прочитанні 100 знаків тексту розумово відсталі діти
витрачають на 9 секунд більше, ніж учні масових шкіл. На швидкість
читання учнів має вплив наголос, звуко – складова структура слова.
Розумово відсталим школярам легше читати слова з наголосом на першому
11
12. складі, а із збігом приголосних – на початку слова. При читанні
чотирискладових слів із збігом приголосних кількість помилок навіть в
учнів 4-их класів різко збільшується.
Розумово відсталі учні часто не помічають своїх помилок під час
читання. Це пояснюється загальним недорозвиненням аналітико -
синтетичної діяльності, недостатнім слуховим, зоровим, кінестетичним
контролем і їх взаємодією в процесі читання.
Отже, на четвертому році навчання читанню і в наступних класах у
розумово відсталих школярів виявляються такі види дислексій :
1) фонематичні, обумовлені недорозвиненням фонематичних
процесів (диференціації фонем, фонематичного аналізу і синтезу);
2) оптичні, обумовлені несформованістю зорового аналізу і
просторових уявлень ;
3) аграматичні, обумовлені недорозвиненням граматичної будови, не
сформованістю морфологічних і синтаксичних узагальнень ;
4) семантичні, тобто порушення розуміння прочитаного, пов’язані з
недорозвиненням граматичних узагальнень та слабкістю
синтетичних процесів в середині речення.
Найбільш поширені в розумово відсталих учнів фонематичні дислексії.
Дислексії у цієї категорії дітей не є ізольованою вадою, а супроводжуються
порушенням усного мовлення і письма. Якщо в молодших класах ці
дефекти в учнів яскраво виражені, то в старших класах вони можуть мати
завуальований характер.
Як же допомогти учневі – дислексику ?
Відразу слід зазначити, що прості тренування, спроби форсувати темпи
оволодіння читанням або намагання зробити звичайний психологічний чи
дисциплінарний вплив на учня з дислексією, дають тільки негативні
наслідки. Якщо дитині вчасно не надати належної допомоги, то виправити
12
13. порушення читання пізніше – значно важче, адже це потребуватиме значних
вольових, часових зусиль як з боку учня, так і з боку педагогів.
Найбільш сприятливим для корекційної роботи по подоланню дислексії є
вік дітей від 9,5 до 11,5 років.
Слід пам’ятати : дитина, яка має проблеми з читанням, письмом потребує
емоційної підтримки та кваліфікованої допомоги. При дислексії в дітей дуже
послаблюється інтерес до читання, особливо коли учень читає несвідомо і
відчуває власне безсилля. У таких випадках вчитель повинен підбадьорити
учня, викликати впевненість в тому, що він скоро зможе читати краще. Успіх
дитини може забезпечити лише посильне завдання та позитивна оцінка
результатів зусиль учня.
Позбутися дислексії чи значно покращити стан читання можна завдяки
тривалій, наполегливій праці, заняттями з дитиною учителів, логопедів,
психологів, батьків.
Розумово відсталі діти – дислексики, які навчаються у допоміжних
школах, можуть отримати комплексну допомогу на спеціальних корекційних
заняттях, які проводять вчителі – дефектологи, логопеди. Крім того, протягом
всього корекційно – відновлювального періоду, з дітьми працюють шкільні
психологи, здійснюючи психолого – педагогічний супровід.
З учнями цієї ж категорії, охопленими індивідуальною формою навчання
при загальноосвітніх школах, повинні працювати вчителі на уроках,
застосовуючи корекційно – логопедичні прийоми.
Для подолання дислексії розроблені спеціальні методики, комплекси
вправ, які використовує учитель – логопед на логопедичних заняттях.
Основні і найбільш цікаві вправи та завдання, які пропонуються далі,
можуть допомогти у покращенні читання чи виправленні різних видів
дислексія, стануть у пригоді вчителям індивідуального навчання на уроках
з учнями з ЗПР та розумовою відсталістю. Рекомендовані ігрові вправи та
завдання можна використовувати як в загальнокорекційній частині, так і в
13
14. заключній частині уроку, а також під час індивідуальної роботи в
позаурочний час.
До вибору прийомів і методів корекційної роботи по подоланню
дислексії слід підходити диференційовано, зважаючи на її вид, причини та
механізми виникнення.
4.Корекційна допомога дітям з різними видами дислексій
1) Завдання і вправи для подолання фонематичної дислексії
I форма фонематичної дислексії (пов’язана з недорозвиненням
фонематичного сприймання – розрізненням фонем)
Помилки на заміну букв при читанні зумовлені нечіткістю слухового
сприймання і слухових уявлень про звуки. Основне порушення – порушення
диференціації фонем. Тому роботу по диференціації звуків, що змішуються,
потрібно проводити з опорою на різні аналізатори : мовно-слуховий, мовно-
руховий, зоровий. Велике значення має розвиток тактильних і кінестетичних
відчуттів.
Для розрізнення дзвінких і глухих приголосних можна використовувати
тактильні відчуття кисті руки в момент прикладання її до гортані при
вимові дзвінких приголосних звуків (при цьому дитина відчуває дрижання
голосових зв'язок). Відсутність дрижання гортані свідчитиме про вимову
глухих приголосних.
Для розрізнення свистячих і шиплячих звуків спочатку слід провести
роботу по уточненню артикуляції і звучання кожного змішуваного звука з
опорою на зорові, слухові, тактильні, кінестетичні відчуття. Далі потрібно
навчити дитину :виділяти певний звук на фоні складу; - визначати місце
його в слові :
на початку в середині в кінці
- визначати, який по порядку в слові ;
- виділяти слова з даним звуком в реченні.
14
15. Потім проводиться диференціація окремо відпрацьованих звуків у парах
(С – Ш, З – Ж, Ц – Ч). Кожен із звуків співвідноситься з відповідною
буквою.
Послідовність роботи над парою звуків (С – Ш) :
1. Диференціація ізольованих звуків і букв С – Ш ;
2. Диференціація звуків і букв С – Ш в складах ;
3. Диференціація звуків і букв С – Ш в словах ;
4. Диференціація звуків і букв С – Ш в реченнях ;
5. Диференціація звуків і букв С – Ш в зв’язних текстах.
Аналогічно проводиться робота по диференціації дзвінких і глухих
парних приголосних, африкатів і звуків, що входять до їх складу, твердих і
м’яких парних приголосних.
Для розрізнення твердих і м’яких приголосних звуків, які часто
діти – дислексики замінюють при читанні, необхідна слідуюча робота :
А) диференціація на слух і у вимові твердих і м’яких приголосних у словах;
Б) позначення м’якості приголосних на письмі за допомогою Ь, ЬО ;
В) позначення м’якості приголосних на письмі за допомогою букв Я, Ю, Є,
І.
Вправи, які можна використати для закріплення диференціації твердих і
м’яких приголосних ( Т – ТЬ) :
1) підняти чорну букву Т, якщо в складі чи слові є твердий звук Т ;
підняти синю букву Т, якщо в складі чи слові чується м’який звук
ТЬ ;
2) прочитати склади і слова із звуками Т і ТЬ, підкреслити букву Т, що
позначає твердий звук – чорним олівцем, ТЬ – синім олівцем ;
3) підібрати слова на твердий чи м’який звук Т - ТЬ ;
4) додати склад з твердим чи м’яким звуком Т - ТЬ :
…ЛЕНЬ, …ПОЛЯ, …НЕЦЬ, …СТО, …БИК, …БЕЛЬ,
ЛИС…
15
16. 5) записати слова під диктовку, підкреслити букву Т – чорним олівцем, ТЬ –
синім олівцем в залежності від того, який звук у слові.
6) Вправа – гра «Підбери до букви картинку».
Учитель дає учневі спеціально підібрані картинки, в назвах яких є звуки Т,
ТЬ .
Учень повинен покласти під чорною буквою Т картинки, у назвах яких є
звук Т, а під синьою буквою Т – картинки, в назвах яких є звук ТЬ ;
7) Придумати речення із словами на звуки Т і ТЬ (по картинках). Визначити ,
який звук Т чи ТЬ в словах, місце даного слова в реченні ;
Вставити пропущені букви олівцями різного кольору, в залежності від
того, який звук у слові (твердий чи м’який) ;
8) Читання речень, текстів зі словами, в яких є звуки Т і ТЬ :
(ТАНЯ СТАРАННО ВИТИРАЛА СТІЛ І ТУМБОЧКУ. ДЕ ТРАКТОР
ХОДИТЬ, ТАМ ЗОЛОТА ПШЕНИЦЯ РОДИТЬ.)
9) Знайти помилки в словах і виправити їх :
(ТАНЕ СНІГ, БІЖАТ ГОЛОСИСТИ СТРУМОЧКИ)
10) Прочитати слова, підкреслити букви, що позначають голосні звуки,
які стоять після м’яких приголосних (Я, Ю, Є, І) ;
11) Читання слів з твердими і м’якими приголосними з орієнтуванням на
наступну букву.
II форма фонематичної дислексії (пов’язана з недорозвиненням
фонематичного аналізу)
Для подолання цієї форми фонематичної дислексії з урахуванням
механізмів порушення проводиться робота по таких напрямках :
1) розвиток аналізу речень на слова ;
2) розвиток складового аналізу і синтезу ;
3) формування фонематичного аналізу і синтезу.
16
17. Розвиток аналізу структури речення
Вправи для формування уміння визначати кількість, послідовність, місце
слів у реченні :
1) визначити межі речення в надрукованому без крапок тексті ;
2) придумати речення по сюжетній картинці і визначити кількість слів у ньому ;
3) придумати речення з певною кількістю слів ;
4) поширити речення, збільшивши кількість слів ;
5) скласти речення зі слів, поданих не по порядку ;
6) придумати речення з певним словом ;
7) скласти графічну схему речення (використовуючи смужки паперу ) ;
8) по графічній схемі придумати речення ;
9) визначити місце слова в реченні (яке по порядку ) ;
10) підняти картку з цифрою, яка відповідає кількості слів у реченні.
Розвиток складового аналізу і синтезу
Вправи для формування і закріплення складового аналізу з опорою
на голосні (з метою усунення помилок на пропуск чи додавання голосних
при читанні) :
1) розкласти картинки під відповідними голосними буквами :
А И Е О У І
мак сир лев сом жук піч
рак кит мед мох душ кіт
2) розкласти картинки під відповідними графічними схемами
А А О А И А У А Е О
рама гора риба муха село
хата коса миша рука перо
3) повторити слово по складах, порахувати кількість складів ;
4) визначити кількість складів у назвах предметних картинок, з’єднавши з
відповідною схемою (додаток 2)
5)визначити кількість складів у названих словах, підняти відповідну цифру
(слова різної складової структури) ;
17
18. 6) з перших складів поданих слів скласти слова, слова об’єднати в речення :
Дідусь, тихо, дубок, жетон, людина, бичок, лимон, зимовий, музика (Діти
дуже любили зиму) ;
7) з поданих складів скласти слово : ПУС, КА, ТА ; РУШ, ПЕТ, КА ; НИК,
СІР ; ТО, МІС і т. д.
8) виділити з речення слова, які складаються з 2 – ох, 3 – ох складів ;
9) придумати слово з певним складом, наприклад МА на початку : малина,
машина, Марина , із складом КА – в кінці слова : качка, діжка, стежка, осока,
сорока.
З метою усунення побуквеного читання, потрібно, щоб під час читання
відкритого складу дитина орієнтувалася на голосний звук. Наприклад, при
читанні складу ТА перш, ніж вимовити приголосний, дитина повинна уточнити,
що наступною голосною в складі є буква А, і тільки потім злито промовити
звуки складу.
Розвиток фонематичного аналізу і синтезу
Вправи для розвитку звукового аналізу і синтезу з метою
подолання при читанні помилок у звуко-складовій структурі слова
доцільно проводити в такій послідовності :
1) визначення наявності певного звука у слові ;
2) визначення першого і останнього звука у слові ;
3) визначення послідовності звуків у слові ;
4) визначення кількості звуків у слові ;
5) визначення місця певного звука по відношенню до інших звуків (чути перед
яким звуком ?, чути після якого звука ? ).
Ігри для розвитку звукового аналізу і синтезу :
« Який перший звук?»
Дитині пропонуються певні букви С,Ш, Р, Л, К, Т і предметні картинки
Учитель називає слово. Дитина знаходить картинку, називає її, визначає
перший звук і закриває картинку буквою, що відповідає йому.
18
19. «Визнач правильно»
Дитина розглядає предметні малюнки на великій картці. Визначає кількість
звуків у слові – назві малюнка. У кружечку під малюнком записує цифру, що
відповідає кількості звуків у слові. (додаток 3)
«З’єднай правильно»
Зробити звуковий аналіз слів – назв предметних малюнків, зображених на
картці. Порахувати кількість звуків у слові, з’єднати з відповідною цифрою
в кружечку. (додаток 4)
«Гра з кубиком»
Дитина кидає кубик, на кожній грані якого певна кількість крапок, і
придумує слово, яке складається з такої ж кількості звуків, як і кількість
крапок на верхній грані кубика.
«Дивись – не помились»
Дитина отримує картки з малюнками, під якими розміщені пусті клітинки,
кількість яких відповідає кількості звуків у назві картинки. Дитина повинна
вписати в них відповідні букви.
(Додаток 5)
«Будь уважний»
Дитина отримує картку, на якій розміщено малюнки попарно, біля кожної
пари є пусте віконце для букви. У назвах малюнків кожної пари слід
визначити спільний звук. Позначити його буквою у віконці. Якщо спільний
звук у кожній парі дитина визначить правильно, то зможе прочитати
слово, яке утворилось у віконцях.
19
20. м миша – майка
і гітара – індик
с ананас – стіл
т квітка – дятел
о зошит – оса
«Розгадай слово»
В назвах предметних малюнків, розміщених в ряд, визначити перший звук,
позначити відповідною буквою в клітинці. Прочитати отримане слово
Малюнки : собака окунь пташка індик лимон калач акула
с о п і л к а
«Послухай і запиши»
Дитина отримує картку з пустими віконцями. Педагог вимовляє повільно ряд
слів. Учень повинен швидко визначити на слух в кожному вимовленому
педагогом слові перший звук і записати, позначивши відповідною буквою, в
пусте віконце. Потім, об’єднавши записані букви у слова, прочитати речення.
Місто, ананас, ложка, екзамен, щука, експрес, небо, ялинка, трон, апельсин,
йод, тарілка, електрик, город, арка, ваза, кіт, асфальт, єнот.
2) Завдання і вправи для подолання аграматичної дислексії
При усуненні аграматичної дислексії основне завдання полягає в тому,
щоб сформувати у дитини морфологічні і синтаксичні узагальнення.
Головні напрямки корекційної роботи :
- робота над морфологічною системою мови ( словозміною і
словотворенням ) ;
- формування структури речень.
Формуючи навички словозміни, потрібно основну увагу звертати на
відмінювання іменника за числами, відмінками; вживання прийменників,
узгодження іменника з дієсловом; іменника з прикметником ; відмінювання
20
21. дієслів минулого часу за особами, числом, родом, тобто працювати прицільно
над ліквідацією тих помилок, які допускає учень при аграматичному читанні.
Для закріплення форм словозміни можна використати такі вправи :
1) утворити зменшувально – пестливі іменники за опорними словами
з використанням картинок (стіл – столик, відро – відерце) ;
2) утворити прикметник від іменника за допомогою малюнків
(дерево – дерев’яний, залізо – залізний ) ;
3) утворити дієслова з різними префіксами (скочив – перескочив,
заходять – виходять) ;
4) вибрати споріднені слова серед схожих по звуковій структурі
(листя, листоноша, листок, листопад )
Вправи для формування словозміни і словотворення спочатку потрібно
проводити на рівні слова, потім словосполучення, далі - в реченнях.
Під час формування синтаксичної структури речення велике значення
має опора на схеми.
Види завдань з використанням схем :
1) підібрати речення до даної схеми ;
2) записати речення під відповідною схемою ;
3) самостійно придумати речення до графічної схеми.
Поширення речення прикметниками, дієсловами, читання окремих
речень, їх аналіз за допомогою питань, уточнення і закріплення
граматичного зв’язку між словами в реченні - є необхідними складовими
в роботі по подоланню аграматичної дислексії.
Ефективним прийомом для покращення читання і зменшення помилок
на рівні речення, тексту є : перед читанням запропонувати дитині,
«забігаючи наперед», олівцем підкреслити всі останні букви в словах
(закінчення), а вже потім починати читати.
21
22. 3) Завдання і вправи для подолання семантичної дислексії
Семантична дислексія зумовлюється недорозвиненням граматичної
будови мови і проявляється в неточному розумінні прочитаного. При
цьому виді дислексії під час читання вся увага і розумова діяльність учня
зосереджується на процесі сприймання і вимови слів, а на зв'язок
прочитаного слова з його змістом увага учня не скеровується, слова він
вимовляє, а конкретного значення прочитаного слова не уявляє, тому не
розуміє того, що читав. При цьому не виникає смислового образу
прочитаного слова.
Якщо учень не розуміє слів під час читання, то і не розуміє змісту
речень. Така дитина, читаючи несвідомо, не дотримується розділових
знаків, відповідної інтонації.
Для уточнення розуміння дитиною прочитаних слів, речень, тексту слід
використовувати такі завдання :
1) прочитати слово чи речення і показати відповідну картинку ;
2) прочитати слово чи речення і виконати відповідну дію ;
3) прочитати слово чи речення і відповісти на питання ;
4) відшукати в прочитаному реченні слово, яке відповідає на питання :
хто?, що?, що робить?, де?, куди?, який? тощо .
5) повторити прочитане речення ;
6) розкласти серією сюжетних картинок у відповідності з прочитаним
текстом ;
7) вибрати з тексту речення, що відповідає сюжетному малюнку ;
8) після прочитання тексту знайти зайву картинку із серії сюжетних
картинок ;
9) робота з деформованим текстом, прочитати окремо дані речення,
скласти з них зв’язний текст ;
10) скласти план прочитаного ;
11) переказати прочитаний текст.
22
23. Для заохочення дітей – дислексиків до читання слід використовувати
книжки з яскравими малюнками, вміщеними між текстом. Малюнки
допоможуть зрозуміти зміст тексту, у дітей підвищується інтерес до
читання.
При подоланні семантичної дислексії особливу увагу слід приділяти
словниковій роботі. Кожне слово, що читається вчитель повинен пояснити,
використовуючи для цього наочні посібники, зв'язок з досвідом дитини, з її
оточенням. Пояснення змісту слова забезпечує єдність між процесом
сприймання та вимови слова і процесом розуміння його змісту.
Необхідна і спеціальна робота по уточненню і систематизації лексики.
Для цього можна використати такі вправи :
1) підібрати синонім, антонім до прочитаного слова ;
2) пояснити значення прочитаних слів ;
3) співвіднести прочитане слово з узагальнюючим поняттям (гвоздика –
квітка, м’яч – іграшка, дощ – явище природи тощо ) ;
4) підібрати кілька дієслів до прочитаного слова - іменника (вітер – дме,
віє, гуде, шумить)
5) підібрати якомога більше прикметників до прочитаного слова –іменника
(ранок – сонячний, літній, теплий ; дощовий, похмурий, холодний);
6) до назв тварин підібрати назви їх дитинчат, їх житла ;
7) підібрати споріднені слова до прочитаного слова (стіл, столовий,
столик);
8) до двох слів підібрати одне, яке підходить по змісту (дівчинка, вода –
біжить; пташка, хлопчик – співає ).
4) Завдання і вправи для подолання оптичної дислексії
При цій дислексії у дітей спостерігаються помилки оптичного характеру,
що проявляються :
- в невпізнаванні, заміні або змішуванні графічно – схожих букв
(в незасвоєнні образу букви ) ;
- порушенні зорового сприймання і пам’яті ;
23
24. - недорозвиненні просторових уявлень.
З метою розвитку предметного зорового гнозису в дитини потрібно
виконувати такі завдання :
1) назвати контурні зображення предметів (додаток 6);
2) назвати перекреслені контурні зображення ;
3) виділити контурне зображення, накладене одне на одне (додаток 7)
Корисними і цікавими для дітей є вправи на впізнавання букв.
Для розвитку зорової пам’яті проводити такі ігрові вправи :
1) запам’ятати 4 – 5 картинок, а потім відібрати їх серед 8 – 10 картинок ;
2) розкласти 3 – 4 картинки в тій послідовності, яка була раніше ;
3) розкласти по пам’яті букви, цифри, геометричні фігури в потрібній
послідовності ;
4) гра «Чого не стало?»
Педагог виставляє чи розкладає на столі 5 – 6 предметних картинок.
Дитина запам’ятовує їх. Потім одну забирає. Дитина відгадує, якої
картинки не стало.
5) гра «Що змінилося?»
Педагог розкладає на столі 6 – 8 картинок. Дитина повинна запам’ятати
порядок їх розміщення. Потім педагог пропонує дитині відвернутися, в
цей час міняючи картинки місцями. Дитина повинна сказати, що
змінилось, і покласти картинки на місце.
При подоланні оптичної дислексії необхідно приділити увагу формуванню
просторових сприймань і уявлень.
Завдання виконувати в такій послідовності :
1) визначення просторових розміщень предметів по відношенню до
дитини (самої себе) ;
2) уточнення просторового розміщення фігур і букв ( завдання даються
на картках ) (додаток 8)
- написати букви справа чи зліва від вертикальної лінії ;
- покласти круг, справа від нього квадрат ;
24
25. - знайти фігуру, букву в ряду схожих ;
- скласти з паличок фігури ( за зразком, по пам’яті) (додаток 9) ;
- показати правильно зображену букву серед правильних і дзеркально
відображених (додаток 10)
доповнити недостаючий елемент букви ;
- визначити відмінність подібних букв, які складаються з однакових
елементів
З – В, Р – Ь, Г – Т, И – П, Н – П, Х – Ж, К – Ж ;
- виділити букви, накладені одна на одну (додаток 11);
- назвати і записати букви, перекреслені додатковими лініями.
Значне місце для усунення оптичної дислексії відводиться роботі по
уточненню і диференціації оптичних образів букв, що змішуються.
Для кращого запам’ятовування зорового образу букви використовується
прийом складання букви з окремих готових елементів, аналіз графічної схеми
букви, впізнавання букви, включеної в різні буквені комплекси (склади, слова).
Допомагають зоровому запам’ятовуванню букви кінестетичні відчуття при
ощупуванні рельєфних букв руками, конструюванні букв з паличок, сірників,
пластиліну, природного матеріалу (камінчиків, квасолі), викладанні шнуром,
м’яким дротом (спочатку за зразком, потім по пам’яті).
Для подолання помилок у змішуванні графічно подібних букв
використовується прийом співставлення. Букви, які змішуються, аналізуються,
при цьому виділяються їх схожі ознаки і підкреслюються їх відмінні
особливості. Така робота проводиться на матеріалі складів і слів.
Для кращого засвоєння оптичного образу змішуваних букв їх
співвідносять з подібними предметами або зображеннями :
Н – драбинка Р – прапорець Ж - жук
Т – антена С – місяць Х – розкриті ножиці
О – бублик А – циркуль Д – будиночок
Ш – гребінець П – турнік Г - кочерга
25
26. Вивчення віршів про букви, відгадування загадок теж сприятиме
запам’ятовуванню графічного образу букв.
Корекційна робота по подоланню дислексії копітка, тривала і вимагає
терпіння, як з боку учня, так і з боку вчителя. Головне – вона не має
припинятися ні за яких умов і повинна тривати упродовж всього терміну
навчання дитини в школі.
26
27. Додатки
Додаток 1
Таблиця – пам’ятка для виявлення специфічних помилок при
читанні (дислексії)
Групи помилок Характерні прояви Вид дислексії
1.Заміни і змішування : Замінюються і змішуються фонетично I форма
А)звуків при читанні; близькі звуки : дзвінкі і глухі, фонематичної
читанні ; африкати і звуки, які входять до їх дислексії
складу : свистячі – шиплячі, тверді і
м’які приголосні звуки ;
Б) букв при читанні замінюються графічно подібні букви: Оптична
Л – Д, Х – Ж, П – Н, З – В, Т – Г, И – дислексія
Н, К – Ж.
2. Побуквене читання Порушено злиття звуків в склади і II форма
слова ; букви називаються почергово фонематичної
(р, а, м, а ) дислексії
3. Спотворення Пропускаються приголосні при збігові II форма
звуко – складової : приголосні і голосні без збігу фонематичної
структури слова приголосних ; дислексії
додаються, переставляються звуки ;
пропускаються, переставляються
склади.
4.Порушення Порушено розуміння прочитаних слів, Семантична
розуміння прочитаного речень, тексту при технічно дислексія
правильному читанні та, частіше, при
механічному читанні по складах
5. Аграматизми при Порушення відмінкових закінчень і Аграматична
читанні числа іменників ( на листків(ах) ), (дві дислексія
дівчинка (и)) ;
неправильне узгодження в роді, числі,
відмінку іменника з прикметником
( зелена (е) яблуко ;
Помилки при читанні закінчень
дієслів ( метелик прилетіла (в)) тощо.
6. Незасвоєння букв Труднощі в засвоєнні всіх букв, в їх Мнестична
недиференційованих замінах дислексія
(невпізнанні).
27
38. Поради батькам
Іноді складні порушення читання (дислексія) у дітей викликають у їх батьків
почуття роздратованості, а то, навіть, і безпорадності. Але батьки повинні
повірити, що труднощі при читанні можна подолати і запевнити в цьому свою
дитину.
Для швидшого подолання вад читання батькам необхідно вдома проводити
додаткові заняття з сином чи донькою за завданнями учителя або самостійно.
Заняття повинні бути нетривалими (10 – 15 хвилин), але обов’язково
систематичними. Потрібна чітка цілеспрямованість, свідоме ставлення до занять і
дитини, і батьків. Важливо не дозволяти дитині повертатися до колишніх
помилок, а постійно закріплювати навички правильного читання.
Якщо дитина - дислексик молодшого шкільного віку при читанні постійно
робить помилки на заміну, змішування, пропуск, перестановку звуків, складів,
неправильно читає закінчення іменників, прикметників, дієслів, то потрібно
особливу увагу звернути на розвиток звуко – складового аналізу слів.
Виконуючи з дитиною наступні вправи і завдання, можна значно покращити
навички самоконтролю під час читання, здатність аналізувати мовленнєвий
матеріал, збільшити обсяг і стійкість її пам’яті, уваги, що в майбутньому сприятиме
зменшенню або виправленню помилок дислексичного характеру.
Вправи для розвитку складового аналізу:
1. Виділити голосний звук із складу і слова ;
2. Визначити місце голосного звука в слові (початок, середина чи кінець слова) ;
3. Назвати всі голосні в слові, поділити його на склади ;
4. Визначити пропущений склад у слові : ли_, _вун, _ба, _ва.
5. Скласти слово із даних складів : ши, ма, на ; ран, ба ; ло, со, вей.
6. Виділити у реченні слова, які складаються із певної кількості складів.
38
39. Вправи для розвитку звуко-буквеного аналізу :
1. Придумати слова, в яких 3, 4, 5 і більше звуків ;
2. Відібрати малюнки, в назвах яких 4 або 5 звуків ;
3. Скласти слова з різною кількістю складів із букв розрізної азбуки : кіт, кит,
миша, сова, кішка, барабан.
4. Вибрати серед малюнків слова з певною кількістю звуків, назвати і скласти з
розрізної азбуки.
5. Додати різну кількість звуків до одного і того ж складу, щоб вийшло слово :
На…(ш), на…(ша), на…(сос), на…(лити), на…(писати).
6. Утворити ланцюжок слів таким чином, щоб кожне наступне слово починалося з
останнього звук попереднього слова : сом – мороз – заєць – ціпок – клас –
сонце.
7. Назвати слово, у якому звуки розташовані в оберненому порядку : кіт – тік, рис
– сир, куб – бук, мир – Рим.
8. Гра «Слово – загадка».
До першої букви слова замість крапочок підібрати відповідну кількість букв:
к….(козак), м….(метро), ф…..(фонтан), с…..(солома) тощо.
9. Гра з кубиком.
Кинути кубик, придумати слово, яке б складалося з такої ж кількості звуків,
як і кількість крапочок на верхній грані кубика.
10. Гра «Яка буква втекла?».
(лампа – лапа, річка – ріка, мишка – миша).
11. Знайти спільний звук в словах: плаття – лавка, собака – озеро, дерев’яний –
деталь.
Вправи для покращення концентрації та стійкості зорової уваги під час
читання
1. Знайти в словах зайві букви :
АВТОБУСС, БУЛЬЦЙОН, ВЕРБЛЮДЬ, ГООЙДАЛКА, ЛИСЬТЯ, СЛООН,
ХИТЬРІСТЬ, НАВЧЕННЯ, ЗОЗУЛІЯ, МАЛЮУВАТИ тощо.
39
40. 2. Простим олівцем вставити пропущені букви, прочитати :
Мо..чить, іжа…ок, при…рашати, м…ленький, ба…атий, сил..ний, кл…чі,
с…сіди.
3. Виправити помилку, прочитати правильно :
МАШЛО, СМІСНИЙ, ГОРОТ, КЛОКОДИЛ, СНІХ, ПРИЙХАЛИ, МАЇБУТНІЙ,
СТЕЗИНА.
4. Гра «Буквений дощик»
Пішов дощик і накрапав букви
Закреслити букви, що повторюються ( Ж – З ), прочитати слова
ЖЛАЖЖСЖКАЖЖЖВЖО
ЗПЗРОЗЗЗСЗИЗЗМОЗ
(Ласкаво просимо!)
5. Гра «Склади слово»
1. скласти слово з перших складів таких слів : СОВА, РОГИ, КАБАН
(сорока);
2. скласти слова з других складів таких слів : ГНІЗДО, БОРОДА, ЗАГАТА
(дорога);
3. скласти слово з третіх складів таких слів: МОЛОКО, БЕРЕЗА (коза).
6. Прочитати «зашифровані» слова :
ЕБОН ОЖИЦІН АЗАВ
ОЛГАК ОКАСАБ УБД
ИТАКН ІАКШК АШЧАК
Вправи для поліпшення техніки читання, збільшення швидкості читання
1. Щоденне швидке читання відкритих, закритих складів та складів із збігом
приголосних (по таблицях);
2. Щоденне швидке читання рядів односкладових слів: МАК, РАК, СІК, БІК.
3. Робота зі словами, написаними на картках (орієнтовний розмір 10х15 см.).
1)Показати дитині на мить односкладове слово і закрити його (таким чином
дитина тренується охоплювати поглядом ціле слово).
40
41. 2)Показати на рахунок 1 – 2 – 3 дво - , чи три – складове слово ( дитина повинна
намагатись швидко прочитати це слово про себе і запам’ятати).
3)Показати 2 – 3 слова, написані на картці, на 5 – 10 секунд.
4) Показати речення і потім швидко закрити його.
4. Для вдосконалення навички читання вчити дитину переглядати підібраний
текст, не читаючи.
Шановні батьки !
Читайте разом з дитиною вголос, по-черзі, за ролями. Читайте уривки то
веселим, то сумним, то сердитим тоном.
Нехай дитина читає перед сном, адже те, що буває в кінці дня, запам’ятовується
краще.
Використання наведених вище вправ під час домашніх занять дітей з батьками
дасть хороші результати, коли вони будуть проводитися щоденно. Якщо дитина
продовжує робити помилки під час читання, виправляйте її спокійно, терпляче,
обов’язково хваліть її за найменші успіхи – це підніме настрій, зміцнить
впевненість у своїх силах і мобілізує до наступної роботи.
41
42. БІБЛІОГРАФІЯ
1. Блінова Г. Й. Дидактичний матеріал для подолання дислексії у дітей. РВЦ
Проза. Київ – 2000.
2. Боговарова О. І. Причини виникнення в учнів труднощів у читанні
Педагогічний вісник, № 11, 2008. с. 25 – 28.
3. Волкова Л . С. Логопедия, М., Просвещение, 1989.
4. Дьоміна І. Й. Розвиток мовлення дитини (стратегії педагогічної допомоги )
Київ., Главник, 2004., с. 63 – 71.
5. Єременко І. Г. Основи спеціальної дидактики. Київ. Радянська школа., 1986.
6. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов. М., Просвещение., 1991.
7. Иваненко С. Ф. Формирование навыков чтения при тяжѐлых нарушениях
речи. М., Просвещение. 1987.
8. Компанець Н. М. Подорож до країни Читландії. Київ. 1997.
9. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб ИД «МиМ» 1997.
10. Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения в учащихся вспомогательной
школы. М., Просвещение, 1978.
11. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших
школьников. Союз., Санкт – Петербург,1998.
12. Малярчук А. Я. Розвиток усного і писемного мовлення молодших
школярів. Літера ЛТД., 2008.
13. Новикова Е. В. «Логопедическая азбука». (Новая методика обучения
чтению) М., 2001.
14. Федотова В. Б. Вчимося читати швидше. Луганськ. 2000.
42
