Studiedag eindtermen eerste graad Nederlands, donderdag 24 mei 2019, Universiteit Antwerpen. De nieuwe eindtermen Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs zouden onze blik op de lessen Nederlands kunnen veranderen. De eindtermen praten nu namelijk over competentie in het Nederlands (en dus niet meer het vak Nederlands), leerlingen moeten een basisgeletterdheid in het Nederlands bereiken, en wat leerlingen moeten kennen, wordt nu expliciet geformuleerd. Welke kansen ontstaan hierdoor? Maar welke mogelijke problemen duiken nu al op aan de horizon? https://cno.uantwerpen.be/nl/workshops/eindtermen-eerste-graad-nederlands-87115

1. Jordi Casteleyn
Antwerp School of Education
jordi.casteleyn@uantwerpen.be
jordi_casteleyn
www.slideshare.net/jordi013
Van beleidsidee naar klaspraktijk
Wat betekenen de nieuwe eindtermen
voor de leerkracht Nederlands

2. Exploratieve gesprekken
bij luisteren en spreken
Differentiëren
op basis van de nieuwe eindtermen Nederlands
Lessen ontwerpen
met de nieuwe taxonomie van Bloom
Literatuur in het Nederlands beleven
in de eerste graad
De nieuwe eindtermen
doorbreken de vakken
Eerste graad Nederlands:
Verdiepings- en uitbreidingsdoelen
Geïntegreerd taal beschouwen
in de eerste graad A
Wat leren kinderen
voor ze starten in het secundair onderwijs?
Strategisch lezen
met actuele teksten

6. basisgeletterdheid

7. basisgeletterdheid
Waarom zouden we
ernaar kijken?
Wat is het?
Hoe kunnen we
het verbeteren?

8. basisgeletterdheid
Waarom zouden we
ernaar kijken?

9. Alle eindtermen: populatieniveau
Enkele eindtermen = basisgeletterdheid: individueel niveau
(dus zowel in de A-stroom als in de B-stroom)
“Het zijn de eindtermen die ertoe strekken te kunnen participeren in de
maatschappij op het einde van de eerste graad.
Vanuit die optiek werd bepaald om eindtermen basisgeletterdheid vast te
leggen voor de volgende sleutelcompetenties: competenties in het
Nederlands, digitale competentie en mediawijsheid, economische en
financiële competenties en de wiskundige component uit de competenties
inzake wiskunde, wetenschappen en technologie.

10. basisgeletterdheid
Waarom zouden we
ernaar kijken?
Wat is het?

11. • De leerling haalt het onderwerp en relevante informatie uit
geschreven en gesproken niet-fictionele teksten in functie van
doelgerichte informatieverwerking en communicatie.
• De leerling produceert schriftelijke en mondelinge teksten in
functie van doelgerichte communicatie.
• De leerling neemt deel aan mondelinge en schriftelijke interactie
in functie van doelgerichte communicatie.
De competenties om informatie te verwerven, te verwerken en gericht te
gebruiken. Dit betekent met taal, cijfers en grafische gegevens kunnen omgaan
en gebruik kunnen maken van ICT.
Geletterd zijn is belangrijk om zelfstandig te functioneren en participeren in de
samenleving en nodig om zich persoonlijk te kunnen ontwikkelen en bij te
kunnen leren.”
“
nieuwe ‘definitie’

12. A-stroom + Uitbreidingsdoelen
A-stroom
B-stroom + uitbreidingsdoelen
B-stroom
Basisgeletterdheid
Van 2- naar 4/5-stromenland?
= identiek

13. basisgeletterdheid
Waarom zouden we
ernaar kijken?
Wat is het?
Hoe kunnen we
het verbeteren?

14. Hoe kunnen we basisgeletterdheid
verbeteren?
Kamil, et al. (2008)

15. Hoe kunnen we basisgeletterdheid
verbeteren?
1. Geef expliciete instructie in woordenschat
2. Bied mogelijkheden aan om tekstbetekenis en interpretatie
uitgebreid te bespreken
3. Maak intensieve geïndividualiseerde interventies
beschikbaar voor zwakke lezers die aangeboden kunnen
worden door gekwalificeerde specialisten
4. Geef directe en expliciete instructie in strategieën
die tekstbegrip verhogen
5. Verhoog de motivatie en betrokkenheid van studenten
bij het leren van geletterdheid

17. Waar woon jij?
Woon je ver van je werk of dichtbij?
Hoe kom je naar je werk?
Vind je dat leuk? Waarom (niet)?
Kom je alleen naar je werk, of samen? Met wie?
Ga je met de bus/tram/trein?
Is het druk op de bus/tram/trein? Kan je zitten of moet je staan?
Moet je lang stappen?
Om hoe laat vertrek je naar je werk?

18. Stap 1
Waar woon jij?
Woon je ver van je werk of dichtbij?
Hoe kom je naar je werk?
Vind je dat leuk? Waarom (niet)?
Kom je alleen naar je werk, of samen? Met wie?
Ga je met de bus/tram/trein?
Is het druk op de bus/tram/trein? Kan je zitten of moet je staan?
Moet je lang stappen?
Om hoe laat vertrek je naar je werk?
Stap 2
• Herhaal de woorden
B.v.: sorteeropdracht, wie ben ik, aanvulzinnen
• Bied nieuwe woorden aan
Stap 3 Learner-generated teksten

19. Leerkracht: ‘Wat doe je als je thuis een
woord in een tekst niet begrijpt?’
Amadou: ‘Niets, ik lees gewoon verder.’
Leerkracht: ‘En als je veel woorden niet
kent en daardoor niet goed weet waarover
de tekst gaat?’
Amadou: ‘Dan stop ik met lezen en ga ik
voetballen of zo.’

20. • Weet welke woorden je aanleert
• Breng woordenschat in brede, concrete,
relevante thema’s aan en niet in enge
semantische categorieën
• Werk zowel aan een brede als aan een diepe
woordenschatkennis
• Laat leerlingen woordenschat actief inoefenen
• Breng woordleerstrategieën aan

21. Bestaat het gevaar dat men enkel op eenvoudige
woorden focust bij basisgeletterdheid?

22. Bestaat het gevaar dat men enkel op eenvoudige
woorden focust bij basisgeletterdheid?
BG 2.1
De leerling haalt het onderwerp en relevante informatie uit geschreven en gesproken niet-
fictionele teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie.
Met inbegrip van kennis
* Feitenkennis
- Woordenschat: frequente woorden, heel eenvoudig figuurlijk taalgebruik
(…)
Met inbegrip van tekstkenmerken
• Eenvoudige, herkenbare, expliciet aangegeven structuur
• Lage informatiedichtheid
• Voornamelijk Standaardnederlands, heel eenvoudig figuurlijk taalgebruik, voornamelijk frequente
woorden
• Grote samenhang
• Concrete en herkenbare inhoud
(…)

23. Bestaat het gevaar dat men enkel op eenvoudige
woorden focust bij basisgeletterdheid?
BG 2.1
De leerling haalt het onderwerp en relevante informatie uit geschreven en gesproken niet-
fictionele teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie.
Met inbegrip van kennis
* Feitenkennis
- Woordenschat: frequente woorden, heel eenvoudig figuurlijk taalgebruik
(…)
Met inbegrip van tekstkenmerken
• Eenvoudige, herkenbare, expliciet aangegeven structuur
• Lage informatiedichtheid
• Voornamelijk Standaardnederlands, heel eenvoudig figuurlijk taalgebruik, voornamelijk frequente
woorden
• Grote samenhang
• Concrete en herkenbare inhoud
(…)

24. Bestaat het gevaar dat men enkel op eenvoudige
woorden focust bij basisgeletterdheid?
BG 2.1
De leerling haalt het onderwerp en relevante informatie uit geschreven en gesproken niet-
fictionele teksten in functie van doelgerichte informatieverwerking en communicatie.
Met inbegrip van kennis
* Feitenkennis
- Woordenschat: frequente woorden, heel eenvoudig figuurlijk taalgebruik
(…)
Met inbegrip van tekstkenmerken
• Eenvoudige, herkenbare, expliciet aangegeven structuur
• Lage informatiedichtheid
• Voornamelijk Standaardnederlands, heel eenvoudig figuurlijk taalgebruik, voornamelijk frequente
woorden
• Grote samenhang
• Concrete en herkenbare inhoud
(…)
beschikbare
corpora?

25. Hoe kunnen we basisgeletterdheid
verbeteren?
1. Geef expliciete instructie in woordenschat
2. Bied mogelijkheden aan om tekstbetekenis en interpretatie
uitgebreid te bespreken
3. Maak intensieve geïndividualiseerde interventies
beschikbaar voor zwakke lezers die aangeboden kunnen
worden door gekwalificeerde specialisten
4. Geef directe en expliciete instructie in strategieën
die tekstbegrip verhogen
5. Verhoog de motivatie en betrokkenheid van studenten
bij het leren van geletterdheid

27. Marie Söderberg är 30 år och ogift.
Hon är sekreterare och arbetar på en resebyrå i
Norrköping.
Hon arbetar fem dagar i veckan.
Hon bor ensam i ett radhus utanför stan och kör bil till
och från arbetet.
Hon tjänar 13 000 kronor i månaden och betalar 5
000 kr i skatt.
Huset kostar 2 500 kr i månaden och bilen 500.
Hon använder inte så mycket pengar till mat, kanske
1 500 kr, för hon lagar allting själv ock bakar
dessutom.

28. Marie Söderberg is 30 jaar oud en ongehuwd.
Ze is een secretaresse en werkt bij een reisbureau in
Norrköping.
Ze werkt vijf dagen per week.
Ze woont alleen in een herenhuis buiten de stad en
rijdt met de auto van en naar het werk.
Ze verdient SEK 13.000 per maand en betaalt SEK
5.000 aan belasting.
Het huis kost 2500 SEK per maand en de auto 500.
Ze gebruikt niet veel geld voor voedsel, misschien SEK
1500, omdat ze alles zelf kookt en ook bakt.

29. teken
betekenisklank
lezen

30. teken
betekenisklank
< boom >
/bo:m/
lezen

32. The foundation of reading comprehension is provided
by oral language: Vocabulary, grammar, and narrative
skills at school entry and beyond predict later reading
comprehension. Even before children can read,
interventions that target oral language lead to
improvements in reading comprehension.
This is an important observation and underlines the idea
that not all teaching to improve reading
comprehension needs to involve written text.
“
Castles, Rastle, & Nation (2018)

33. • Werk aan de verstavaardigheid van de leerlingen
• Ontwikkel via begrijpend luisteren de
vaardigheden die de weg banen voor leesbegrip
• Help leerlingen stap voor stap luisterstrategieën
te ontwikkelen
• Help leerlingen de verbanden tussen woorden in
een zin en tussen zinnen te ontdekken

34. Hoe kunnen we basisgeletterdheid
verbeteren?
1. Geef expliciete instructie in woordenschat
2. Bied mogelijkheden aan om tekstbetekenis en interpretatie
uitgebreid te bespreken
3. Maak intensieve geïndividualiseerde interventies
beschikbaar voor zwakke lezers die aangeboden kunnen
worden door gekwalificeerde specialisten
4. Geef directe en expliciete instructie in strategieën
die tekstbegrip verhogen
5. Verhoog de motivatie en betrokkenheid van studenten
bij het leren van geletterdheid

35. Hoe kunnen we basisgeletterdheid
verbeteren?
1. Geef expliciete instructie in woordenschat
2. Bied mogelijkheden aan om tekstbetekenis en interpretatie
uitgebreid te bespreken
3. Maak intensieve geïndividualiseerde interventies
beschikbaar voor zwakke lezers die aangeboden kunnen
worden door gekwalificeerde specialisten
4. Geef directe en expliciete instructie in strategieën
die tekstbegrip verhogen
5. Verhoog de motivatie en betrokkenheid van studenten
bij het leren van geletterdheid

36. Enkele interventies die steeds succesvol zijn
Baye, Lake, Inns, & Slavin (in press)
Graham, et al. (2016)
Slavin, et al. (2019)
• coöperatief leren
• tutoring: 1 op 1, kleine groepjes
• focus op interactie tussen schrijven en lezen
• focus op motivatie en relatie leerling-leerling &
leerling-leerkracht

37. Enkele interventies die steeds succesvol zijn
Baye, Lake, Inns, & Slavin (in press)
Graham, et al. (2016)
Slavin, et al. (2019)
• coöperatief leren
• tutoring: 1 op 1, kleine groepjes
• focus op interactie tussen schrijven en lezen
• focus op motivatie en relatie leerling-leerling &
leerling-leerkracht
de hele school?
enkele leerlingen met enkele moeilijkheden?
enkele leerlingen met sterke problemen?
maar …

38. Hoe kunnen we basisgeletterdheid
verbeteren?
1. Geef expliciete instructie in woordenschat
2. Bied mogelijkheden aan om tekstbetekenis en interpretatie
uitgebreid te bespreken
3. Maak intensieve geïndividualiseerde interventies
beschikbaar voor zwakke lezers die aangeboden kunnen
worden door gekwalificeerde specialisten
4. Geef directe en expliciete instructie in strategieën
die tekstbegrip verhogen
5. Verhoog de motivatie en betrokkenheid van studenten
bij het leren van geletterdheid

39. Hoe kunnen we basisgeletterdheid
verbeteren?
1. Geef expliciete instructie in woordenschat
2. Bied mogelijkheden aan om tekstbetekenis en interpretatie
uitgebreid te bespreken
3. Maak intensieve geïndividualiseerde interventies
beschikbaar voor zwakke lezers die aangeboden kunnen
worden door gekwalificeerde specialisten
4. Geef directe en expliciete instructie in strategieën
die tekstbegrip verhogen
5. Verhoog de motivatie en betrokkenheid van studenten
bij het leren van geletterdheid

40. Wat doe je beter niet? (pas eerst de 5 richtlijnen toe)
• investeren in technologie
• extra vrije uren creëren om te lezen (of schrijven)
• een nieuwe schoolbibliotheek zetten (en niets meer)
Beter: “socially and cognitively engaging instruction”
“writing should be exciting, social, and noisy,
but well-structured”
Baye, Lake, Inns, & Slavin (in press)

41. Enkele sterke bedenkingen

42. • De richtlijnen gelden niet altijd, en niet voor iedereen
Elke klascontext is uniek en elke leerling heeft een eigen
profiel. Een bepaalde opdracht kan in de ene groep perfect
werken, maar kan in een andere groep veel minder succes
oogsten.
• Hoe kan men basisgeletterdheid evalueren?
• Hoe hard wil de overheid het spelen?
• Wie is de eindverantwoordelijke voor het behaalde
niveau? De leerling of de school?
Enkele sterke bedenkingen

43. uantwerpen.be/extra-kansen
Trioen & Casteleyn (2018)

44. Exploratieve gesprekken
bij luisteren en spreken
Differentiëren
op basis van de nieuwe eindtermen Nederlands
Lessen ontwerpen
met de nieuwe taxonomie van Bloom
Literatuur in het Nederlands beleven
in de eerste graad
De nieuwe eindtermen
doorbreken de vakken
Eerste graad Nederlands:
Verdiepings- en uitbreidingsdoelen
Geïntegreerd taal beschouwen
in de eerste graad A
Wat leren kinderen
voor ze starten in het secundair onderwijs?
Strategisch lezen
met actuele teksten

45. basisgeletterdheid
Waarom zouden we
ernaar kijken?
Wat is het?
Hoe kunnen we
het verbeteren?

46. Agora
u bent
hier

47. Jordi Casteleyn
Antwerp School of Education
jordi.casteleyn@uantwerpen.be
jordi_casteleyn
www.slideshare.net/jordi013
Van beleidsidee naar klaspraktijk
Wat betekenen de nieuwe eindtermen
voor de leerkracht Nederlands

48. Baye, A., Lake, C., Inns, A. & Slavin, R. E. (in press). A Synthesis of Quantitative Research on Reading Programs for Secondary
Students. Reading Research Quarterly. Opgehaald van http://www.bestevidence.org/reading/mhs/mhs_read.htm
Casteleyn, J., & Vanhooren, S. (2018). Leren lezen in Vlaanderen. Van aankomende kredietcrisis naar duurzame oplossingen. TORB
- Tijdschrift voor Onderwijsrecht- en beleid, 1-2, 83-89.
Castles, A., Rastle, K., & Nation, K. (2018). Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. Psychological
Science in the Public Interest, 19(1), 5-51.
Graham, S., Bruch, J., Fitzgerald, J., Friedrich, L., Furgeson, J., Greene, K., Kim, J., Lyskawa, J., Olson, C.B., & Smither Wulsin, C.
(2016). Teaching secondary students to write effectively (NCEE 2017-4002). Washington, DC: National Center for Education
Evaluation and Regional Assistance (NCEE), Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Opgehaald van
http:// whatworks.ed.gov
Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: Effective
classroom and intervention practices: A Practice Guide (NCEE #2008-4027). Washington, DC: National Center for Education
Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Retrieved from http://
ies.ed.gov/ncee/wwc.
Slavin, R.E., Lake, C., Inns, A., Baye, A., Dachet, D., & Haslam, J. (2019). A Quantitative Synthesis of Research on Writing
Approaches in Grades 2 to 12. Opgehaald van http://www.bestevidence.org/writing/writing_grades2to12.html
Trioen, M., & Casteleyn, J. (2018). Extra kansen voor nieuwkomers: Wat werkt in leesonderwijs aan laaggeletterde anderstalige
jongeren? Een praktijkgids voor lesgevers. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Opgehaald van uantwerpen.be/extra-kansen