Відкрита лекція на тему «Контроль бур'янів в посівах соняшника»
вступ.Docмоя
1. Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти
Атестаційна робота
Розвиток читацької компетенції молодших школярів
Слухач групи: вчитель початкових класів
Володимир-Волинського
НВК «ЗОШ І-ІІІ ст. №3-ліцей»
Мочичук Оксана Яківна
Керівник роботи: Кліш Петро Аристархович
кандидат педагогічних наук, доцент
До захисту:
_______________________
Відгук:
_______________________
2. Луцьк-2014
Зміст
Вступ……………………………………………………………………………………………..3
Розділ І Теоретичні засади процесу розвитку читацької компетентності
молодших школярів
1.1 Сутність поняття «компетенція»…………………………………………………..4
1.2 Видатні вчені, методисти про розвиток читацької
компетентності молодших школярів…………………………………………….10
1.3 Шляхи формування читацької компетентності молодших
школярів…………………………………………………………………………...12
Розділ ІІ Форми, методи, засоби розвитку читацької компетентності
молодших школярів (на основі власного досвіду)
2.1 Урок читання як основна форма розвитку читацької компетенції………..22
2.2 Види роботи над текстом…………………………………………………………39
Висновки………………………………………………………………………………………..51
Список використаної літератури……………………………………………………………53
2
3. Вступ
Сучасне інформаційне суспільство рухається шляхом розвитку творчого мислення
людини. Творча людина може успішно адаптуватися в суспільстві. Вона здатна до
самореалізації своїх можливостей, саморозвитку. Але суспільна потреба у вихованні
людини, яка творчо мислить, не знаходить повного відображення у шкільній практиці.
Тому виховання творчої людини є одним із головних завдань системи освіти.
Духовне відродження українського народу неможливе без впливу літератури на
формування національної свідомості. Однак, щоб література здійснювала свою виховну
роль, треба виробити у людини вміння читати художні твори, належним чином сприймати
дійсність, сформувати прагнення брати приклад з позитивних героїв.
Навчити учнів добре читати – одне з найважливіших завдань школи. Ще В.
Сухомлинський писав, що читання – це віконце, через яке діти бачать і пізнають світ і
самих себе.
Чим раніше дитина оволодіє навичками читання, тим легше їй вивчати всі інші
предмети, передбачені програмою. Адже відомо, що неможливо добитися грамотного
письма, якщо дитина не навчилася плавно читати і розуміти прочитане, немислимо
навчитись розв’язувати задачі, оскільки за умови поганого читання їх тексту губляться
логічні математичні залежності між величинами. Дитина, яка не вміє добре читати,
3
4. переживає великі труднощі при виконанні домашніх завдань, їй не цікаво на уроках, вона
приречена на розумову обмеженість і зубріння. Такий учень не буде активним читачем
бібліотеки, не відчуватиме потреби спілкуватися з книгою, бо читання приносить йому не
задоволення, а муку.
Тому пріоритетною метою навчання читання у початковій школі є формування
читацької компетентності школяра. У Державному стандарті початкової загальної освіти
читацька діяльність розглядається як “комунікативна мовна пізнавальна діяльність,
спрямована на сприйняття, осмислення і відтворення прочитаного”.
Це вимагає від вчителя особливої уваги до своїх учнів: вивчення їх індивідуальних
особливостей, навчальних можливостей, індивідуальних інтересів, передбачення і
подолання труднощів у навчанні. Тому потрібно педагогам забезпечити кваліфіковане
керівництво навчанням, основою якого є знання особливостей процесу читання, володіння
ефективними методами й прийомами.
Розділ І. Теоретичні засади процесу розвитку читацької компетентності молодших
школярів
1.1 Сутність поняття «компетенція»
Основними категоріями компетентністного підходу є «компетенція» і
«компетентність». Причому до цих пір в педагогічній науці немає єдиного їх розуміння,
часто вони вживаються як синоніми. Тому існує необхідність у визначенні змісту цих
понять, і якщо це два різні поняття, то слід з’ясувати їх співвідношення. Звернемося до їх
тлумачень, поданих у словниках.
Словник Ожегова трактує ці терміни таким чином:
Компетенція:
1) коло питань, в яких хто-небудь добре поінформований;
2) коло чиїх-небудь повноважень, прав.
Компетентний:
4
5. 1) знаючий, обізнаний, авторитетний в якій-небудь галузі;
2) володіючий компетенцією .
Словник «Професійна освіта» дає наступні визначення:
Компетентність:
1) міра відповідностей знань, умінь і досвіду осіб певного соціально-професійного статусу
реальному рівню складності виконуваних ними задач і вирішуваних проблем;
2) область повноважень управляючого органу, посадовця; коло питань, по яких вони
володіють правом.
Компетенція:
1) коло повноважень, прав і обов'язків конкретного державного органу;
2) коло питань, в яких даний посадовець володіє пізнаннями, досвідом.
Як бачимо, у словниках ці поняття майже не „розведені”, незрозуміло їх
співвідношення.
У словнику іншомовних слів ці поняття трактуються так. Компетентність –
1) авторитетність, обізнаність;
2) володіння компетенцією.
Компетенція - 1) коло повноважень певної установи або посадової особи;
2) коло питань, в яких дана особа добре поінформована, має знання, досвід, що дає їй
змогу фахово розв'язувати проблеми .
Компетенція в перекладі з латинського competentia означає коло питань, в яких
людина добре поінформована, володіє пізнаннями і досвідом. Компетентна в певній
області людина володіє відповідними знаннями і здібностями, що дозволяють йому
обґрунтовано судити про цю область і ефективно діяти в ній.
Очевидно, що визначення поняття «компетенція», дані в цитованих словниках не
цілком співпадають, а його другому значенні основний упор робиться на правовій
складовій. Навіть, у словниках, співвідношення цих понять трактується по-різному:
1) вживаються у одному значенні;
2) компетентність розглядається ширше, ніж компетенція; компетенція є складовою
компетентності.
5
6. Відповідно, й вчені або ототожнюють ці поняття, або підпорядковують їх:
компетентність передбачає володіння певною компетенцією. Тому, існує необхідність
звернутися до тлумачення „компетентності і компетенції зарубіжними і вітчизняними
вченими.
Метою є аналіз та узагальнення існуючих трактувань понять «компетентність» та
«компетенція» та визначення співвідношення цих понять.
Н.Челишкова з’ясувала, що «на цей момент немає єдиного розуміння змісту терміну
компетенція / компетентність; а в нашій країні до того ж немає єдиного прийнятого
терміну через неоднозначний переклад».
Між тим, й в Європі зміст цих понять до кінця ще не визначено. Так, в доповіді В.
Хутмахера (Walo Hutmacher) на симпозіумі в Берні в 1996 році «Ключові компетенції для
Європи» (Key Competencies for Europe), зазначається, що «… саме поняття компетенція,
входячи в ряд таких понять, як уміння, компетентність, здатність, майстерність, змістовно
дотепер не визначено». Але з цього висловлювання можна зробити висновок, що
компетенції є складовими компетентності.
Перш за все відзначимо, що є два варіанти тлумачення співвідношення цих понять:
вони або ототожнюються, або диференціюються. Так, в Глосарії термінів ЕФО
(Європейський форму освіти) (1997), компетенція ототожнюється із компетентністю і
визначається як:
1. Здатність робити що-небудь добре або ефективно.
2. Відповідність вимогам, що пред'являються при пристрої на роботу.
3. Здатність виконувати особливі трудові функції.
Там же наголошується, що «… термін компетентність використовується в тих же
значеннях. Компетентність звичайно уживається в описовому плані».
В робочих документах ЕС поняття „компетенція” визначається через природжену
схильність (обдарованість), здібність (як властивість особистості), вміння, навички.
Компетенції являють собою динамічну комбінацію знань, розуміння, навичок і
здібностей. Між тим, терміни „здатність” і „готовність”, „здібності” використовуються й
для розкриття поняття „компетентність”.
У вітчизняній науці накопичений певний науковий досвід осмислення суті категорій
«компетенція» і «компетентність» (А.Дахин, О.Лебедев, Г. Голуб, С.Раков, А.Баранників,
6
7. О.Чуркова, О.Пометун, А.Хутірський та ін.), проте до цих пір немає єдиного загально
прийнятого розуміння цих понять.
Ототожнюючи їх Л.Болотов, В.Ледньов, Н. Нікандров, М.Рижаков підкреслюють
саме практичну спрямованість компетенцій — «Компетенція є, таким чином, сферою
відносин існуючих між знанням і дією в людській практиці» , а «Компетентностний підхід
припускає значне посилення практичної спрямованості освіти». Ця ж позиція не
розмежування понять компетенція/компетентність характерна і для більшості зарубіжних
дослідників цієї проблеми.
С.Шишов, орієнтуючись на матеріали симпозіуму «Ключові компетенції для
Європи», що відбувся в Берні в 1996 р., визначає компетенцію як загальну здатність
фахівця мобілізувати в професійній діяльності свої знання, уміння, а також узагальнені
способи виконання дій. Фахівець проявляє свої компетенції тільки в діяльності, в
конкретній ситуації. Автор розглядає категорію компетенції «як загальну здатність,
засновану на знаннях, цінностях, схильностях, що дає можливість встановити зв'язок між
знанням і ситуацією, знайти процедуру (знання і дія), відповідну для проблеми».
Аналогічного трактування цього поняття притримуються В.Байденко та Б.
Оскарссон, вони вважають, що компетенції «охоплюють здатність, готовність пізнання і
відносини (образи поведінки), які необхідні для виконання діяльності .
Відповідно другому підходу, поняття компетентність в порівнянні з компетенцією
набагато ширше. Воно включає разом з когнітівно-знаннєвим мотиваційний,
регуляторний компоненти, та компонент відношення.
В результаті роботи семінару МОН України та Проекту ПРООН «Освітня політика
та освіта «рівний – рівному»» було визначено зміст поняття «компетентності» і
«компетенції»:
Компетентність — це інтегрована характеристика якості особистості, результатив-
ний блок, сформований через досвід, знання, вміння, ставлення, поведінкові реакції.
Компетентність побудована на комбінації взаємовідповідних пізнавальних відно-
шень і практичних навичок, цінностей, емоцій, поведінкових компонентів, знань та вмінь,
всього того, що можна мобілізувати для активної дії.
Компетенція — об'єктивна категорія, суспільно визнаний рівень знань, умінь, нави-
чок, ставлень тощо у певній сфері діяльності людини як абстрактного носія.
7
8. Дотримуючись трактування компетенції, запропонованого ще Н. Хомськім, і
розмежовуючи поняття «компетенція» і «компетентність» на підставі потенційне –
актуальне, когнітивне – особистісне, І.Зимняя під компетентністю розуміє актуальну,
формовану особистісну якість як що ґрунтується на знаннях, інтелектуально і особистісно
обумовлену соціально-професійну характеристику людини, його особистісну якість.
Виходячи з цього І. Зимняя визначає компоненти, що включає компетентність:
а) готовність до прояву цієї властивості в діяльності, поведінці людини;
б) знання засобів, способів, програм виконання дій, рішення соціальних і професійних
задач, здійснення правив і норм поведінки, що складає зміст компетенцій;
в) досвід реалізації знань, тобто уміння, навики;
г) ціннісно-смислове відношення до змісту компетенції, його особову значущість;
д) емоційно-вольову регуляцію як здатність адекватно ситуаціям соціальної і професійної
взаємодії проявляти і регулювати прояви компетентності.
І.Зимняя розглядає компетенції як деякі внутрішні, потенційні, приховані
психологічні новоутворення (знання, уявлення, програми (алгоритми) дій, системи
цінностей і відносин) виявляються в компетентностях людини.
А.Хуторський, розрізняючи поняття «компетенція» і «компетентність», пропонує
наступні визначення:
Компетенція – включає сукупність взаємозв'язаних якостей особи (знань, умінь,
навиків, способів діяльності), що задаються по відношенню до певного круга предметів і
процесів, і необхідних для якісної продуктивної діяльності по відношенню до них.
Компетентність – володіння, володіння людиною відповідною компетенцією, що
включає його особове відношення до неї і предмету діяльності.
Автор має на увазі під компетенцією деяку відчужену, наперед задану вимогу до
освітньої підготовки учня, а під компетентністю – його особистісну якість, що вже
відбулася (характеристику).
Компетенції - це узагальнені способи дій, що забезпечують продуктивне виконання
професійної діяльності. Це здібності людини реалізовувати на практиці свою
компетентність. Ядром компетенції є діяльнісні здібності - сукупність способів дій.
8
9. Компетенції можна визначити як сукупність здібностей реалізації свого потенціалу
(знань, умінь, досвіду) для успішної творчої діяльності з урахуванням розуміння
проблеми, представлення прогнозованих результатів, розкриття причин, що утрудняють
діяльність, пропозиції засобів для усунення причин, здійснення необхідних дій і оцінки
прогнозованих результатів.
Компетенції – це інтеграційна цілісність знань, умінь і навиків, що забезпечують
професійну діяльність, це здатність людини реалізовувати на практиці свою
компетентність. Оскільки реалізація компетенції відбувається в процесі виконання
різноманітних видів діяльності для вирішення теоретичних і практичних задач, то в
структуру компетенції, крім діяльнісних (процедурних) знань, умінь і навиків, входять
також мотиваційна і емоційно-вольова сфери. Важливим компонентом компетенції є
досвід – інтеграція в єдине ціле засвоєних людиною окремих дій, способів і прийомів
розв’язування задач.
Мабуть, повинні мати місце обидва терміни, оскільки компетентність слід
трактувати, на нашу думку, як інтегральну характеристику, що розпадається на спектр
окремих компетенцій. Отже, фахівець, що володіє певним набором професійних,
соціальних, особистісних тощо компетенцій може бути названий компетентним, тобто
тим, хто володіє компетентністю в тій або іншій області людської діяльності.
Таким чином, в результаті розв’язання поставлених завдань ми дістали висновків:
- компетентність, по суті, визначає систему взаємовідносин набутих знань, вмінь і
навичок і здатності ефективно використовувати їх в реальній практичній діяльності;
- компетентність - володіння людиною відповідною компетенцією, що включає його
особистісне відношення до неї і предмету діяльності;
- компетенції - узагальнені способи дій, що забезпечують продуктивне виконання
професійної діяльності.
Компетенції включають:
- знання і розуміння (теоретичні знання, здібність знати й розуміти);
- знання як діяти (практичне оперативне застосування знань до конкретних
ситуацій);
- знання як бути ( цінності, що є невід’ємною частиною сприймання життя з
іншими в соціальному контексті)
9
10. 1.2 Видатні вчені, методисти про розвиток читацької компетентності
молодших школярів
Аналіз науково-методичної літератури свідчить, що ґрунтовні та принципово нові
підходи до навчання грамоти і формування читацької діяльності молодшого школяра
досліджували багато вчених.
Так, літературознавчою основою дослідження стали праці О. Потебні, І. Франка, О.
Білецького, М. Бахтіна, Ю. Лотмана та інших.
Суттєво вплинули на розвиток читацької культури школярів дослідження відомих
педагогів та психологів: К. Ушинського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, П. Каптєрєва,
А. Виготського, Д. Ельконіна та інших.
Так, І. Левшина пропонує розглядати читацький розвиток як проходження трьох
ступенів осягнення когнітивної, емоційно-ціннісної і особистісної структури художнього
твору.
10
11. Першим (початковим) ступенем читацького розвитку є “переважна зацікавленість у
“дії-фабулі” і спрямованість на сприйняття лише інформаційно-пізнавальних структур,
що складають подієву, фабульну, предметну сторону творів”.
Другий ступінь розвитку передбачає “здатність до ідентифікації з персоналом,
встановлення мотивів його вчинків та осягнення сюжету твору”.
Третій ступінь читацького розвитку полягає у “здатності до досягнення
авторського світу та узгодженого чи “конфліктуючого” ототожнення себе з автором
твору”.
Аналогічну систему опису динаміки читацького розвитку пропонує
Г. Полозова, визначаючи його як здатність читача до “констатуючого”, “аналітичного” та
“естетично-творчого” рівня сприйняття. Констатуючий рівень сприйняття твору
виявляється “в інтересі читача до фабули”, аналітичний рівень характеризується
“здатністю до співпереживання з героями творів”, а естетично-творчий рівень, передбачає
“увагу до стилю письменника, сприйняття художньої деталі і розуміння підтексту”.
Проблему розвитку навичок читання розглядали такі науковці і методисти, як:
І.Т. Федоренко, І.Г. Пальченко, В.М. Зайцев, О.Я. Савченко, Н.Ф. Скрипченко,
В.Б. Едігей і інші.
На думку І.Г. Пальченка, щоб навчити дитину виразно читати, треба спочатку
розвивати її здібності до цієї навички.
Професор І.Т. Федоренко дійшов висновку, що швидкість читання істотно впливає
на якість запам’ятовування матеріалу: увага школяра спрямована не на сам процес, а на
сприйняття прочитаного. Враження від окремих слів інтегруються, тому легше
сприймаються логічні, смислові зв’язки між ними.
На думку В.М. Зайцева важлива не тривалість читання, а чистота тренувальних
вправ. Він наголошував, що у роботі з розвитку навички читання треба мати на увазі не
швидкочитання, а читання в оптимальному темпі (від 120-150 слів за хвилину). Саме в
такому темпі, вважає В.М. Зайцев, досягається найкраще розуміння учнями прочитаного
тексту.
О.Я. Савченко наголошує на необхідності комплексного підходу до вдосконалення
і розвитку усіх якостей читання, бо “усвідомленість залежить від правильності і
11
12. виразності читання, правильність – від темпу, рівня усвідомленості, а виразність
відображає всі якості навички читання”.
Н.Ф. Скрипченко вважає, що учень початкових класів повинен навчитися читати
свідомо, правильно, виразно відомий текст цілими словами до 100 слів за хвилину голосно
і мовчки на 50-60 слів швидше, ніж уголос. Це його мінімальний рівень, без якого не
можливо оволодіти основами наук у середніх класах.
На думку наукознавців Харківського національного педагогічного університету
імені Г.С. Сковороди, О.В. Джежелей, О.М. Коваленко, А.А. Ємець у роботі з розвитку
навички читання необхідно передусім враховувати рівень підготовки дітей, з якими вони
приходять до школи.
В.Б. Едігей вважає, що читання потрібно розмежовувати на прочитування й
усвідомлення прочитаного. Він наголошує на тому, що треба більше приділяти уваги
прочитуванню, бо “саме тут закладаються ті здібності, які дозволяють не просто
прочитати, а й запам’ятати прочитане, аналізувати. Проблема в тому, щоб зробити
прочитане цікавим, привабливим не набридливим і полюбити магію перетворення суми
символів в образ”.
Багато інших науковців, методистів і краєзнавців пропонували ефективні шляхи
вирішення читацьких навичок.
1.3 Шляхи формування читацької компетентності молодших школярів
12
13. Процес реформування змісту та гуманізації і демократизації цілей початкової освіти
України складовою оновлення світових та європейських освітніх систем і спрямований на
особистісний розвиток молодших школярів, формування в них ключових і предметних
компетентностей.
Тому важливим завданням реформування змісту сучасної української освіти є
створення умов для особистісного зростання і творчого самовираження кожного
громадянина нашої держави. Одним із шляхів оновлення змісту освіти та узгодження його
з сучасними потребами є створення нової редакції Державного стандарту початкової
загальної освіти, оновлення навчальних програм, змісту повчально-дидактичних
матеріалів, підручників, форм та методів навчання, орієнтованих на набуття учнями
ключових і предметних компетентностей та на створення ефективних механізмів їх
реалізації.
Реалізація цього підходу в процесі навчання читати молодших школярів зумовлює
необхідність з’ясування сутності читацької компетентності, її структури, складових,
визначення ролі й місця і системі інших компетентностей.
У наш час місце книги в житті підростаючого покоління змінюється, оскільки на їх
використання впливають як інформаційні технології, так і телебачення. Найчастіше як
джерело інформації замість книг учні використовують персональний комп’ютер. Але всім
давно відомо, що знання, фантазія, логіка думки і міркувань, любов до рідної мови, уміння
логічно й образно розмірковувати виховуються лише читанням. Уміти читати, бути
читачем ─ це високе мистецтво, йому треба наполегливо вчитися. Дитяча художня книга
─ це особливий світ, який юний читач осягає і розумом, і серцем. Дуже важливо, щоб
книга увійшла в життя дитини якомога раніше, тому що вона є незамінною у виробленні
уваги, зосередженості, у вихованні душевності, моральності тощо. В.О.Сухомлинський
писав, що "Читання як джерело духовного багатства не зводиться до вміння читати, з
цього вміння воно тільки починається. Дитина може читати вільно, безпомилково, але
книжка не стала для неї тією стежкою, що веде до вершини розумового, морального,
естетичного розвитку."
Від початкової школи значною мірою залежить, чи полюблять діти читання, чи
можливо залишаться байдужими до літератури. Саме у молодших школярів треба
сформувати читацькі інтереси та закласти міцний фундамент етичної культури
особистості. Навичка читання ─ це основа, яка в майбутньому дозволить нарощувати
духовний та інтелектуальний потенціал особистості. Щоб душа дитини відгукнулась на
13
14. художній твір, задзвеніла чарівною музикою, треба, як зазначив В.О. Сухомлинський,
"зуміти торкнутися її струн."
Зміст і методика предмета "Читання" мають величезний потенціал для морально ─
етичного, естетичного виховання; мовленнєвого, інтелектуального і творчого розвитку
дітей засобами художнього слова. Хоча уміння читати розвивається на всіх уроках і
життєвих ситуаціях, однак лише на уроках читання воно є об’єктом цілеспрямованого,
системного опрацювання, що дозволяє умінню стати повноцінною навичкою, яка є
інструментом неперервної освіти людини упродовж життя
На успішність учнів впливає значна кількість різноманітних факторів. Але одним із
найважливіших є вміння свідомо, правильно, виразно та швидко читати. У дитини, яка не
вміє добре читати, виникають певні труднощі під час виконання домашніх завдань, їй не
цікаво на уроках, вона приречена на розумову обмеженість і зубріння. Такий учень не
буде активним читачем бібліотеки, не відчуватиме потреби спілкування з книгою, тому
що читання приносить йому не задоволення, а муку. Читання являє собою процес, який
базується на використанні розумової діяльності, певних способах кодування інформації,
що надходить під час її обробки в мозок. І тому, якщо ставиться завдання підвищити
ефективність читання, його продуктивність, якомога повніше потрібно враховувати
можливості кожної дитини, допомогти їй в організації цілеспрямованої діяльності щодо
формування і розвитку навички читання.
Читацьку компетентність учня ми будемо розуміти як сукупність освітніх елементів,
що виявляються у володінні системою літературних знань, умінь і навичок, переживань,
емоційно-ціннісних орієнтацій, переконань особливості та здатності їх використовувати з
метою пізнання навколишньої дійсності, задоволення власних потреб (пізнавальних,
естетичних, самоосвітніх та ін.). Отже, читацька компетентність визначається не лише
обсягом літературних знань, початкових читацьких умінь і навичок з їх відтворенням, а й
здатністю школяра засвоювати знання та застосовувати ї у власній літературній
діяльності.
Передумовами оволодіння читацькою компетентністю є достатньо сформована навичка
читання молодшого школяра, індивідуальні здібності та інтерес до читання літературних
творів.
У методичному аспекті читацька компетентність молодшого школяра – це володіння
комплексом читацьких знань, умінь і навичок, ціннісних ставлень учнів, які надають йому
можливість свідомо здійснювати пошук книг, відбір інформації для вирішення навчально-
14
15. пізнавальних завдань і виявляються у процесі сформованості повноцінної навички
читання, розуміння текстів різних жанрів, обізнаності з колом читання (доступного дітям
цього віку), сформованості особистісних ціннісних суджень щодо прочитаного.
У широкому значенні – читацьку компетентність молодшого школяра можна
розглядати як комплексну характеристику особливості, що вбирає в себе результати
попереднього психічного розвитку, володіє достатньо сформованою навичкою читання,
читацькими вміннями та навичками; має здатність до читацької самостійності,
самооцінки, самоконтролю, творчого розв’язання літературних завдань; сформованість
інтелектуальних операцій для повноцінного сприймання й осмислення твору, творчих
літературних здібностей.
Можна зробити висновок, що читацька компетентність інтегрує в собі такі компоненти:
- когнітивний. (знання);
- комунікативний (слухання, читання, говоріння, письмо);
- ціннісний (оцінні судження і ставлення учня до прочитаного);
- діяльнісний (уміння, навички, способи діяльності);
- особистісно-творчий (мотиваційно-ціннісні ставлення, прагнення
- особистості до навчання, пізнання і діяльності).
Коротко зупинимося на сутності компонентів читацької компетентності.
Когнітивний компонент читацької компетентності передбачає, що читання текстів
розглядається як пізнавальна діяльність учня, що охоплює смислове сприймання,
мислительну обробку й інтерпретацію прочитаного, ознайомлення з біографічними
відомостями майстрів художнього слова, володіння елементарними теоретико-
літературними знаннями, розширення кола читання, формування свідомої мотивації до
читання.
До комунікативного компонента читацької діяльності молодших школярів можна
віднести мовленнєвий розвиток, який визначається зв’язністю, змістовністю та образністю
мовлення, влучністю та доречністю використання мовних засобів у створенні художнього
образу, вживання тропів та інтонаційних засобів виразності з метою передачі власних
думок, почуттів; сформованість умінь, необхідних для повноцінного спілкування з
художнім твором, здатність вести бесіду про прочитане, створювати власні
15
16. висловлювання за змістом прочитаного (прослуханого), робити висновки, формулювати
власну думку щодо прочитаного; відповідати на запитання за змістом прочитаного, уміти
обґрунтовувати свою відповідь.
До складу ціннісного компонента читацької діяльності слід віднести розуміння
соціальних, морально-етичних цінностей, відображених у літературі; сформованість
системи моральних і етичних цінностей учня (ставлення, ціннісні орієнтації, переживання
та ін.); уміння визначати і обґрунтовувати своє ставлення до цих цінностей, відстоювати
власні моральні позиції.
До діяльнісного компонента ми відносимо сформованість способів діяльності,
володіння певними вміннями і навичками. Отже, діяльнісний компонент читацької
діяльності молодших школярів охоплює: удосконалення навички читання, системи
читацьких умінь; активне застосування теоретико-літературних знань; аналіз твору;
уміння фантазувати, уявляти, нестандартно мислити, вступати в діалог «автор – читач»,
самостійно і продуктивно працювати з книжкою, різними джерелами друкованої
продукції, орієнтуватися у світі книжок для знаходження необхідної інформації і
задоволення власних пізнавальних потреб; активне спілкування.
До складу особистісно-творчого компонента читацької діяльності можна віднести
розвиненість мотивації до літературно-творчої діяльності, художніх здібностей,
естетичного чуття, творчої уяви; здатність до творчої діяльності; рівень читацької
культури.
Кожен із компонентів може бути представлений як інтегрована якійсь особистості.
У структурі читацької компетентності можна виділити на такі складові:
мовленнєва, яка передбачає формування і розвиток мовленнєвих умінь і навичок;
літературознавча, яка передбачає формування основ теоретико-літературних знань і вмінь
ними користуватися;
бібліотечно-бібліографічна – передбачає уміння учня працювати з книгою, періодичними
виданнями як джерелами отримання інформації;
наявність у молодших школярів певного кола читання; знання початкових бібліотечно-
бібліографічних понять та вміння користуватися довідковою літературою;
16
17. літературно-творча – передбачає розвиток і реалізацію літературно-творчих умінь і
здібностей учнів;
емоційно-ціннісна – розвиває емоційну і почуттєву сфери учнів, уміння висловлювати
оцінні судження щодо прочитаного.
Щоб сформувати у молодших школярів читацьку компетенцію необхідно вирішити такі
завдання:
- зацікавити учнів читанням;
- розвивати цей інтерес до створення постійної потреби у читанні;
- навчити вибирати літературу, враховуючи вікові та особистісні інтереси;
- створити належні психолого ─ педагогічні умови для сприйняття, розуміння та
оцінки прочитаного;
- формувати навички аналізу художнього твору;
- організовувати дослідницьку роботу школярів;
- розвивати усне та писемне мовлення учнів;
- працювати над постійним удосконаленням естетичного смаку школярів.
Мовленнєва складова читацької компетентності
Сучасні діти живуть у складному суперечливому світі. З одного боку, це світ нових
досліджень науки і техніки, світ великих можливостей для індивідуального розвитку
особистості. З іншого боку, це світ, у якому люди менше спілкуються, самостійніші,
позбавлені визначальної системи моральних цінностей, що і зумовлює тенденції до
спрощення мови, використання сленгу, невиправдана заміна українських слів іноземними,
зниження інтересу до рідної мови і культури.
Проблема мовленнєвого розвитку учнів завжди привертала увагу учених, методистів і
вчителів. І це не випадково. Адже розвиток мовлення – це одночасно розвиток
особистості, її духовних здібностей – інтелекту, мислення, моральних здібностей.
Цілеспрямоване формування читацької компетентності залежить передусім від рівня
мовленнєвого розвитку учнів як необхідної передумови засвоєння основ наук. Завдання
17
18. кожного вчителя – зробити мовлення учнів змістовним, правильним, чітким, виразним і
багатим.
Можливості літературного читання в мовленнєвому розвитку молодших школярів
важко переоцінити. Література занурює учнів у стихію рідної мови, вчить сприймати
художнє мовлення. Дитина є учасником процесу спілкування з художнім твором, з
іншими читачами, вона висловлює свої емоції, викликані під час читання художнього
твору, розширює і поглиблює свої уявлення про дійсність. Таким чином, метою
мовленнєвого розвитку учнів у процесі навчання є оволодіння мовленням як видом
спілкування, засобом пізнання, висловлення почуттів, оволодіння художнім словом.
У початковій школі на уроках читання розвиваються такі форми мовлення - внутрішнє і
зовнішнє.
Внутрішнє мовлення – це неозвучене або ненаписане мовлення, тобто мовлення в
думках, з самим собою, для себе, не розраховане на безпосереднє сприймання іншими
людьми. Людина користується внутрішнім мовленням, коли щось обмірковує, планує свої
дії, не висловлюючи вголос і не записуючи на папері, не контактуючи при цьому з іншими
людьми. Внутрішнє мовлення породжується потребою, перш ніж виразити щось усно чи
письмово, спланувати його, побудувати вислів, схему міркування, Таким чином
внутрішнє мовлення супроводжує підготовку учнів до будь-якої мовленнєвої діяльності.
Зовнішнє мовлення – мовлення для інших, тобто мовлення – спілкування, поділяється на
чотири види: слухання, говоріння, письмо, читання.
Обидві форми мовлення – зовнішнє і внутрішнє – перебувають у тісному взаємозв’язку
та постійних переходах. Легкість і швидкість таких взаємо-переходів залежить від багатих
умов, а саме: змісту, складності та новизни розумової діяльності, мовного досвіду та
індивідуальної особистості людини.
Основними шляхами у системі роботи над формуванням мовленнєвої складової читацької
компетентності є:
-формування навички правильного, свідомого, виразного читання;
- удосконалення уміння слухати і розуміти усне мовлення;
- формування й розвиток зв’язного мовлення у різних видах читацької діяльності;
-оволодіння нормами українського літературного мовлення.
18
19. Формування мовленнєвих умінь і навичок та розвиток зв’язного мовлення на уроках
літературного читання забезпечують такі види мовленнєвої діяльності: слухання,
говоріння, читання.
Слухання (аудіювання) – сприйняття органами чуття мовленнєвих акустичних
сигналів та їх розуміння (смислова обробка інформації). Уміти слухати – означає
розчленовувати попік усного мовлення; виділяти окремі його елементи; одночасно
розуміти і запам’ятовувати інформацію; робити висновки на основі сприйнятих фактів;
мати власну думку з приводу почутого.
Розуміння прослуханого тексту школярем є послідовним опануванням такими рівнями:
-правильне сприйняття окремих фактів та подій у їх логічній послідовності;
-усвідомлення зв’язків між фактами, розуміння того, як до окремих подій постає ціла
картинка;
-розуміння елементів змісту, вмісту відрізняти головне від другорядного;
-вміти висловлювати суть, зрозуміти думку автора, дати власну оцінку подіям, дійовим
особам;
-усвідомлення позитивних якостей чи недоліків твору;
-уміння відчувати красу мови художнього твору.
Перша умова навчання ефективного слухання – виховання уваги. Тому вчителеві
необхідно використовувати такі прийоми або їх поєднання, які допомогли і учням
психологічно підготуватись до уважного, видуманого сприймання змісту. Визначивши
мету сприймання певного тексту вчитель має сформувати її у вигляді завдання чи
запитання, тобто здійснити настанову на цілеспрямоване сприйняття твору. Відсутність
настанови на сприймання робить процес слухання нерезультативним.
Другий етап – це первинне сприймання тексту. Надзвичайно важливо для правильного й
глибокого сприймання змісту тексту є виразність презентації нового художнього твору.
Можна використати фонозапис із читання тексту акторами, майстрами художнього слова.
Тому під час первинного сприймання, незалежно від обсягу, текст слухається учнями
повністю, лише науково-популярна стаття може бути поділена на логічно завершені
частини.
19
20. Третій етап – перевірка первинного сприймання. На цьому етапі вчитель за допомогою
запитань виявляє, як діти сприйняли твір, які в них з’явилися враження. Запитання
потрібно дібрати такі, які спонукають школярів висловлювати власні враження та
перевіряють загальне розуміння прослуханого
Говоріння – означає (усне висловлювання) думки. Усне мовлення має свої переваги, а
саме, воно може поєднуватися з невербальними засобами спілкування (жести, міміка,
інтонація тощо). Як різновид мовленнєвої діяльності говоріння забезпечує діалогічне і
монологічне мовлення.
Діалогічне мовлення – це процес взаємодії двох або більше учасників спілкування.
Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі вступає як слухач і як
мовець. В основі діалогу лежить діалогічна єдність: вираження думок та їх сприйняття,
реакція на них, що знаходить відображення у структурі цього акту мовлення. Діалог
складається з взаємопов’язаних реплік співрозмовників.
Діалогічне спілкування – це не один вид мовленнєвої діяльності його учасників, а
мовленнєвий акт (обмін інформацією), у якому говоріння і слухання як види мовленнєвої
діяльності нерозривно пов’язані. На уроках літературного читання в початкових класах
найпоширенішими є такі види діалогів: діалог-розпитування (уточнення), інтерв’ю
(«питання-відповідь»), діалог-бесіда, діалог-дискусія, діалог-обговорення, діалог – обмін
думками/повідомленнями.
На основі діалогу формується монолог – висловлювання однієї особи з метою
повідомлення інформації, впливу або спонукання до дії.
Монологічне мовлення – це тривале висловлювання однієї особи, звернене до аудиторії,
яке не переривається репліками.
У початкових класах на уроках літературного читання використовуються такі види
монологічних висловлювань:
1. Репродуктивні висловлювання: переказ художнього твору.
2. Продуктивні висловлювання: розгорнута усна відповідь учня на поставлене запитання;
повідомлення; розповідь про письменника, героя твору; коментування подій, учинків
персонажів твору; відгук на прочитану книгу чи окремий твір; анотація до прочитаної
книжки; самостійно складені учнями вірші, оповідання, казки та ін.
Наступний вид мовленнєвої діяльності читання.
20
21. Мотивами читацької діяльності є: соціальні зумовлені запитаннями суспільства, і
особистісні – підтвердження своєї компетентності, прагнення до саморозвитку та
самовдосконалення.
Предметом читання є книга, писемне мовлення у вигляді тексту.
Засобами досягнення мети є навичка читання (технічна складова процесу читання),
система умінь, необхідних для повноцінного сприймання й осмислення прочитаного.
Процес читацької діяльності – це прийоми, якими користується читач для
сприймання, усвідомлення і розуміння написаного чи надрукованого тексту, здатності до
рефлексії на основі прочитаного.
Шляхи формування читацької компетентності молодших школярів.
Реалізація поставленого завдання передбачає застосування ефективних методів та
прийомів.
Основними методами є:
• Читання-розгляд (опора на інформаційно-довідковий апарат книжки).
• Пояснювальне (коментоване) читання.
• Літературне читання (бесіда морально-етичного спрямування).
• Метод творчого читання (настанова на творче втілення прочитаного).
Основними прийомами є:
• Спільне визначення теми уроку.
• Використання рольової гри.
• Вільний вибір навчального діалогу.
• Парна і групова форми роботи.
• Спілкування-діалог: учитель – учень – учні.
Сьогодення вимагає від учителя застосовувати на уроках інноваційні технології. Це
мають бути такі технології які повною мірою забезпечать розвивальне і особистісно-
21
22. орієнтоване навчання, диференційовано групове і парне навчання, адаптовано інтегроване
і проектне навчання.
Навчання учнів початкових класів здійснюється за новими навчальними програмами,
які націлюють навчальний процес на формування в учнів ключових і предметних
компетентностей (здатність застосовувати набуті знання, уміння, навички, способи
діяльності, певний досвід у навчальних ситуаціях і повсякденному житті).
Всі виокремлені складові читацької компетентності взаємопов’язані, а результатом їх
взаємодії є сформованість читацької компетентності молодшого школяра, яка буде
свідчити про: стійкість інтересу до читання; сформованість у нього знань про літературу
як вид мистецтва і літературу як науку; сформованість основних умінь, необхідних для
сприйняття, розуміння змісту творів різних жанрів і висловлення обгрунтованої оцінки
твору; здатність застосовувати здобуті знання і вміння у власній літературній діяльності;
розвиток творчих, власне літературних здібностей; вироблення системи цінностей та
емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей і до самого себе.
Рівень сформованості читацької компетентності свідчитиме про готовність
випускника початкової школи до повноцінного сприйняття складніших за художньою
формою і змістом літературних творів, засвоєння літературознавчих термінів в основній
школі.
22
23. Розділ ІІ Форми, методи, засоби розвитку читацької компетентності
молодших школярів (на основі власного досвіду)
2.1 Урок читання як основна форма розвитку читацької компетенції
В історії розвитку людства читання завжди відігравало важливу роль. Сьогодні
читання пронизує усі сфери нашої життєдіяльності. Воно покладене в основу освітньої,
пізнавальної, інформаційної, професійної діяльності людини. Розвиток сучасних
технологій потребує набагато вищого рівня сформованості вміння читати, ніж раніше.
Стрімке зростання обсягу інформації, яку необхідно засвоїти для успішної подальшої
життєдіяльності і якості розуміння стає основної освіти і провідною навичкою самоосвіти
людини упродовж життя.
Отже, навчальному предмету «Читання», який важливою складовою освітньої галузі
«Мови і літератури» Державного стандарту початкової загальної освіти, належить
особлива роль і розвитку і вихованні особистості молодшого школяра.
Практичні шляхи формування повноцінної навички читання учнів молодшого
шкільного віку, в становленні дитини-читача, здатної до самостійної читацької, творчої
діяльності. Саме в даний час потрібно навчити дитину самостійно працювати з книжкою,
виробити звичку шукати відповіді на свої «чому?» у ній; розвинути навички читання як
уголос, так і мовчки.
Тому, щоб виробити достатній рівень темпу читання, а також усвідомлення учнями
прочитаного, починаючи з першого класу, працюю над розвитком читацької
компетентності молодших школярів.
Для вироблення швидкості читання уже в першому класі використовую таблиці.
Таблиця “Читаємо самі” - основна. Літери в ній розташовані за алфавітом: голосні –
23
24. горизонтально, приголосні – вертикально. На перетині голосної та приголосної – два
склади: відкритий та закритий.
Після того, як учні навчаться читати склади і зрозуміють їх структуру,
використовую вправу “Літак-парашут”. Показую указкою від голосних ліворуч до
приголосних угорі – “літак підіймається”, учні читають відкриті склади. Указка рухається
від голосних до приголосних праворуч – “парашут опускається”, йде читання закритих
складів.
Коли учні 1 класу опанують читання будь-якого складу у різних словах, пропоную
їм гру “Читаємо хором, поодинці, сусід - сусідові”. Для цього виготовляю таблиці, де
записані слова типу:
Струна зламав
Слова зловити
Стріла злість
Стрічка злива
Стрибок розлука
Гостро узлісся
Айстри стрімкий
Ці види вправ допомагають мені навчити учнів 1 класу добре читати, розвивають
швидкість читання.
Як засвідчує практика, швидкість читання залежить від кута зору– від кількості
друкованих знаків, яку читач охоплює поглядом одночасно. Для розширення кута зору
використовую:
малюнкові, числові, буквені та складові піраміди, квадрати Шульте та Лезера;
Таблиця Шульте
2
1
5 0 2 8
24
25. 1
3
2
3
9 1
4
12
2
4
1
0
1 1
9
17
1
6
7 1
8
2
5
6
3 1
5
4 1
1
22
Таблиця Лезера
1 1
1
3
0
1
9
3
6
2
6
4
2
1
7
2
3
10
2
8
2
4
4
1
3
5
5 4 3
7
2
0
4
5
21
1
2
3
3
6 4
3
3
8
4
4
1
4
7 4
0
46
2
9
2
5
4
7
3 1
3
3
1
2
2
2 1
5
27
9 3
2
1
8
3
9
4
8
8 4
9
3
4
5
0
16
Назви букви в алфавітному порядку
Д - Н Ч Т Ї Ж
Ш О И К Б Р Х
З Е Щ А Г Є -
Я Ф Й П І Ю М
В Л Ц У С - Ь
Прочитай загадку
25
27. думає злагода чоловік
2. Прочитай слова, по яких проліз равлик, запиши їх.
бабуся дівчинка
каша поставила
3. Прочитай речення, на які розмоталися нитки.
Як повіяло восени холодом, згадав один чоловік, що нема внього шапки. Купив він
сукна. Та стільки, аби вистачило на шапку.
Така робота сприяє підвищенню швидкості мислення, формує увагу, стимулює сам
процес читання.
Кожен урок читання розпочинаю з розвитку артикуляційного апарату та
постановки дихання. Ці вправи я назвала “артикуляційна зарядка”, до якої ввійшла
робота над скоромовкою, вправи для розвитку язика і губ, які не зв’язані з вимовою
якого-небудь звуку, вправи, пов’язані з вимовою певного звука, складання та читання
чистомовок, читання складів із дошки, таблиць різними способами (пошепки, губами,
голосно, повільно, швидко), читання групи слів на одному диханні. Їх пропоную
відповідно до теми уроку. Наприклад, при вивченні твору Дмитра Павличка “Де найкраще
місце на землі” пропоную учням таку мовно-читацьку розминку:
Де ж це наш пустунчик-язичок?
Заховавсь за біленький тинок,
Ліг на бочок і мовчок.
А ми зараз його розбудимо!
27
28. Поплямкайте губками.
Поклацайте зубками.
Продзижчіть, як комарик.
Продиркайте, як трактор.
Прошуміть, як вітерець.
Посичіть, як гуска.
Ці вправи дають змогу налагодити ритмічність дихання дітей, у результаті чого
вони навчаються вільно регулювати його при читанні.
Чистомовки-добавлянки
А, а, а — у мене болить (рука)
Ар, ар, ар — загудів (комар)
Би-би-би — ще зелені (боби)
Бі-бі-бі — плаття зшию (тобі)
Бі-бі-бі — я скажу (тобі)
Ви-ви-ви — на лузі (корови)
Ва-ва-ва — скоро вже (весна)
Чистомовки
Лі - лі - лі - відлетіли журавлі,
Ли - ли -ли - дні осінні пройшли.
Ло - ло - ло - вже все снігом замело,
Ни - ни - ни - будем ждати ми весни.
У розучуванні скоромовок йду від коротких і доступних для розуміння,
запам’ятовування і вимови дітьми відповідного віку – до більш складних.
Першокласникам пропоную такі фрази-скоромовки як «На дворі трава, на траві дрова». В
міру освоєння учнями чіткої вимови звуків, слів, фраз пропоную більш складні
скоромовки типу: “Летів перепел перед перепелицею, перед перепеленятами”.
28
29. При роботі зі скоромовкою пропоную учням такі завдання:
• прочитати по складах разом;
• пошепки, постукуючи олівцем;
• хором цілими словами;
• у нормальному темпі;
• протяжно, ніби співаєте;
• чітко артикулюючи;
• швидко («блискавкою»);
• модулюючи голос (швидко-повільно).
За бажанням діти промовляють скоромовку індивідуально.
Вивчення скоромовок на уроках є необхідною передумовою виразного читання.
Скоромовки
Сім дочок-сіроoчок
Вишивають сім сорочок
Вибіг Гришка на доріжку,
На доріжці сидить кішка.
Взяв з доріжки Гришка кішку —
Хай піймає кішка мишку.
Для розвитку пам’яті у дітей використовую такі вправи:
1. Показую малюнок (3-4 сек.) і роблю установку: запам’ятати кожен предмет, а потім
його назвати.
2. Дітям роздаю на парти текст. За моєю командою вони відкривають його і
починають читати швидко та уважно. Далі я пропоную закрити текст: “А тепер
своєму сусіду розкажіть зміст прочитаного”.
29
30. 3. Проведення слухових диктантів (речення читаю тільки один раз,а діти
прослухавши його, повинні записати. При цьому збільшую все кількість слів у
ньому).
4. Проведення зорових диктантів. (Текст речення показую на кілька секунд, потім
його закриваю, а учні повинні записати його правильно.)
Під час читання дитина повинна оволодіти прогнозуванням, здатністю передбачати
події, зв’язки й утримувати їх у пам’яті.
Передбачення (антиципація) є однією з основних ознак сформованості навички
читання. На своїх уроках я пропоную учням такі вправи:
1. Читання слів з пропущеними буквами:
П_П_Г_ СИН_ _Я
С_Р_К_ ГО_ _ _ _ЦЬ
П_Г_Ч СНІ_ _ _
2. Доповни речення словами:
Настала ….
З`явилися ….
Розквітли….
Щасливі діти ….
У міста і села йде … весела.
3. Доповни речення словами з тексту:
А й справді – погладив подарунок Мураш. Немов … … …! (з туману зітканий) і
інші.
На кожному уроці читання використовую різні вправи для розчитування. Їх
обираю відповідно до вікових особливостей школярів, теми, яку ми вивчаємо на уроці.
Застосування таки вправ вдосконалює навички читання, допомагає відпрацювати темп,
правильність, виразність, сприяє усвідомленню прочитаного. Для цього використовую
різні види розчитування:
30
31. • читання складів з карток чи зі складової таблиці, наприклад: ра, ря, ру, рю, рі,
ре, пре, кре, пра, спра, впра;
• читання деформованих текстів;
• читання пар складів із складової таблиці Зайцева М. О.;
• розчитування у вигляді гри.
Наприклад, у 1 класі пропоную дітям пограти у гру “Сонечко”.
Яке ж літо без теплого, ласкавого сонечка? От воно заглянуло до нас у клас і запрошує на
гру.У віконечко вставляю картки з буквами, щоб утворились комбінації приголосних: пр,
гр, хл, ст, дзв. Діти читають за указкою. Це дає мені змогу контролювати увесь
навчальний процес. При цьому забезпечується одночасне навчання всього класу.
У 2 класі при вивченні творів Марійки Підгірянки “Співанки про місяці”, “Діти й
ластівка” використовую такі вправи для розчитування:
1. Читання “переплутаних” слів:
Відновіть назви місяців, які обмінялися частинами своїх слів:
жовтопад і листень
грусень і вересень
лютень і березий
2. Читання слів із пропущеними буквами, що позначають голосні звуки:
с_ч_нь тр_в_нь
кв_т_нь л_п_нь
ч_рв_нь с_рп_нь
Активно практикую читання вголос. Таке читання створює відповідне мовне
середовище, сприяє розвиткові навичок вимови. Воно є основним засобом, щоб взагалі
навчитися читати, стати письменною людиною. Голосне читання сприяє розвиткові живої
усної мови, виховує вміння говорити правильно, виразно. Тому на уроках показую учням
зразки правильного, виразного читання і вимагаю цього від учнів. У своїй роботі
31
32. використовую різні форми читання вголос: індивідуальне, хорове (якщо треба підтягти
темп), вибіркове, партикулярне, читання в особах, у парах, ланцюжкове, читання
“буксиром”, читання “дощиком”, читання “Незнайком”, читання “луною” за вчителем,
читання напівголосне сусіду по парті, читання на одному диханні якнайбільше слів,
читання із орієнтацією на розділові знаки, читання одного й того самого речення з різною
інтонацією, інсценування.
При читанні мовчки успішно застосовую такі завдання, як пробігання дітьми
очима по тексту або по його частині, приклавши до вуст палець; також навчаю
перекладати текст, тобто знаходити потрібну інформацію, не читаючи текст, а лише
пробігаючи очима по ньому (наприклад, знайти і прочитати слова певної дійової особи).
2-3 хвилини напруженого пошуку зовсім не втомлюють учнів. Ще одна умова пошуку –
переглядати на швидкість. Пропоную знайти якомога швидше; знайти, випередивши
товариша; доки я порахую до …. Наприклад: знайти найдовше слово, найкоротше слово,
слово, в якому найбільше голосних, приголосних і інші.
В 3-4 класах особливу увагу приділяю мовчазному читанню, бо саме воно має стати
головним видом читання в майбутньому.
Починаючи з другого класу, на всіх уроках, крім фізкультури та уроків
контрольних робіт, проводжу п’ятихвилинки читання. Цей вид самостійного читання
практикую на початку уроку. Кожен учень читає свою улюблену книжку. Вибір книжок
не обмежується ні за темою, ні за обсягом. Спосіб читання учні обирають самі
(бурмотіння, шепотіння, гудіння, мовчки). Дітям, які читають в обсязі 120-150 слів,
пропоную читати мовчки, бо при іншому читанні відбувається штучна затримка темпу.
Щоб навчити учня швидко читати, пропоную їм і інші види роботи, а саме:
а) читання перед сном;
б) читання в темпі скоромовки;
в) напівголосне читання;
г) проведення самозамірів читання (під кінець уроку залишаю 2-3 хвилини, щоб
провести самозаміри читання. Результати їх записуємо в щоденнику учня.
32
33. Щоб виробити достатній рівень темпу читання, а також усвідомлення прочитаного,
починаючи з першого класу, використовую систему ігрових форм, яка спонукає дитину
читати більше і частіше на уроках і поза ними.
Такі ігрові вправи спрямовані на розвиток у дітей оперативної пам’яті,
периферійного зору, на вдосконалення здатності вгадувати слова, наступні літери. За
змістом і формою ігри досить різноманітні. Тому використовую їх дуже широко:
• під час обговорення прочитаної книги;
• на літературних ранках і святах;
• на всіх етапах уроку.
Наприклад, у першому класі під час закріплення вивчення голосних і приголосних
звуків використовую гру “Буква заблукала”. На переносну дошку розставляю букви, які
переплутав Незнайко:
• букви, що позначають голосні звуки ОСЕМУ;
• букви, що позначають приголосні звуки НКІАТ.
Пропоную дітям виправити помилки, розставити букви на місце.
В процесі ігор розвиваю в дітей інтелектуальні, моральні, вольові риси особистості,
удосконалюю їх кругозір, розвиваю творчі задатки і здібності.
Гра «Пари слів»
Називаю кілька пар слів, діти запам’ятовують їх. Потім називаю одне з перших
слів, а діти пригадують його пару. Наприклад:
• Кицька – молоко.
• Зошити – олівець.
• Школа – учень.
• Музика – радіо.
Гру можна ускладнити, запропонувати запам’ятати більшу кількість пар слів.
33
34. Гра «День – ніч»
Промовляю слово «ніч» - діти заплющують очі (складаю з розрізної азбуки), за
командою «день» - діти розплющують очі й читають слово. При команді «ніч» можу
змінювати, додавати чи ховати лише одну-дві літери. Наприклад:
• Лив – налив, солив, налив і т. д.
Хто помиляється – вибуває з ігри. Перемагає той, хто залишається до кінця гри.
Знайди «зайве» слово в рядку. Поясни, чому воно зайве
1. Кіт, миша, стіл, сорока, риба.
2. Білка, заєць, лисиця, рак, вовк.
3. Струмок, струмочок, струм.
4. Співає, слухає, спів, йде, крокує.
5. Будинок, будити, побудував, будова, будівництво.
6. Вишиває. малює, грає, бурхливі, читає.
Гра «Прочитай слово»
Частковий пропуск голосних.
великий будинок
висока бшта
цікава кнга
урочиста зстрч
тонкий ствбур
тжка праця
шкільний урк
куцй хвіст
Гра «Чарівні квадрати»
1. Прочитай слова у рядках і стовпчиках.
34
35. 2. Склади слова по горизонталі і по вертикалі.
МИ РО ВА
ЛИ СІ НО
СИ НИ ВА
Гра «Не промахнись!»
Лис зуб їжа банк метр
лист зубр їжак банка метро
кед гра лан буря лото
кедр граб лань буряк лоток
пар жар син ром міст
парк жарт синь ромб місто
сорок корова козак
сорока коровай
Гра «Читай швидко, чітко!»
1. Мак – лак – рак 2. Ліс – лис 3. Коза - коса
кит – кіт – кут суп – сук липа - лата
син – сир – сич лук – люк руж - ріж
ріг – рід – рій ніч – ніг пора - гора
Б Р У С
Р Я С Т
У С Т А
С Т А В
У Р О К
Р І П А
О П І Р
К А Р А
СО ВА ДА
МИ ЛИ СИ
ЛО СІ РІ
35
36. сік – сім сало - жало
кіт – кіл клен - клей
мир – сир сніг - сніп
зуб – дуб море – горе
4. Ранок – ганок
голос – колос
гілка – голка
горіх – горох
білка – балка – булка
річка – нічка – січка
5. Гірка, дірка, зірка, мірка, нірка
лавка, лапка, ланка, ласка, латка.
Гра «Читай – думай – доповнюй»
• У кріслі відпочивала бабуся.
• З крісла виглядав…
• Біля крісла…
• На кріслі…
• За кріслом…
• Під кріслом…
• Над кріслом… .
Гра «Склади слово»
В словах цих пропущені букви не парно – з них скласти слова зможеш гарно.
Зо…шит
руч…ка
п…ртфель
п…рта
Гра «Хто швидше»
36
37. Послухайте слова і скажіть, який звук їх об’єднує.
Шум, каша, мишка, кішка, шашка, Маша.
Я ще раз називаю кожне слово, а ви звук (ш) замініть на (с), щоб утворилось нове
слово. Хто швидше? (Сум, каса, миска, кіска, Сашка, маса).
У молодших школярів велику роль у розвитку читацьких навичок відіграє
словникова робота. Діти не зможуть усвідомити зміст прочитаного тексту, якщо не будуть
розуміти значення слів. Тому такі слова записую на дошці у колонки чи друкую на
окремих картках для кожного учня. Пропоную учням з’ясувати їх значення. Таку роботу
організовую по-різному. Так, при вивченні казки “Кирило Кожум’яка” з лівої сторони
записую слова, а з правої – їх тлумачення. Пропоную учням:
Прочитайте у правій колонці (на дошці) тлумачення, доберіть до них відповідні слова
із лівої колонки.
Леміш - шановані люди похилого віку.
Урочище - люди, що жили в місті.
Городяни - міра ваги, близько 16 кг.
Пуд - частина плуга, що розрізає землю.
Старшина - ділянка землі, яка чимось відрізняється від
навколишньої місцевості.
Часто записую слова у колонки і пропоную учням: прочитати хором, по одному,
зверху вниз і знизу вверх, мовчки, знайти іменники, прикметники, дієслова, подумати,що
їх об’єднує, знайти “зайве” слово за іншою ознакою, знайти слова-антоніми, синонімічні
пари і т. д.
Починаючи з 3 класу, вчу дітей працювати з тлумачним словником,
енциклопедією. Для читання вдома пропоную прочитати не той текст, що учні вивчали в
класі, а той, який опрацьовуватиметься на наступному уроці. Діти в свої зошити, які ми
назвали “Чарівні слова”, записують ті слова і словосполучення, значення яких не
розуміють, і тлумачення їх з’ясовують за словником.
37
