реферат

1. Зміст
1. Вступ
2. Психолого - педагогічні аспекти міжпредметних зв'язків
3. Класифікація міжпредметних зв'язків.
4. Формування пізнавальних вмінь і інтересів учнів під
впливом міжпредметних зв'язків при вивченні інформатики
5. Місце і роль комп'ютера у педагогічному процесі
6. Реалізація між предметних зв’язків фізики та інформатики
7. Реалізація між предметних зв’язків інформатики та
математики
8. Висновок

2. Вступ
Якість навчання в наш час визначається необхідністю того, щоб учні засвоювали не
просту суму фактів, а вміли відбирати потрібні знання, синтезувати, узагальнювати і
об'єднувати їх навколо ведучих ідей наук, навчальних предметів - тільки в цьому випадку
ми отримаємо квінтенсенцію знань, які, переломлюються через досвід життя учнів,
застосовуються, практикуються в нових умовах, в нових ситуаціях, відшліфовуються,
стають одним із джерел формування поглядів школярів, перетворюються в інструмент
подальшого пізнання.
Аналітичний розгляд окремих сторін дійсності найкраще забезпечується предметною
системою викладання і подальшим розчленуванням змісту кожного навчального предмету
на розділи, теми, підтеми і тощо. А як забезпечити синтез, поєднання частин в єдине ціле?
Вчені і вчителя шукають найбільш ефективні і раціональні шляхи рішення задачі синтезу
знань за допомогою міжпредметних зв'язків (Г.Ф Федорец, В.Н. Максимова, К.Д
Ушинський, В.Ф Одоєвський, В.Г. Бєлінський, Н.Г Чернишевський, Н.А Добролюбов).
Об'єктивна необхідність розробки проблеми реалізації міжпредметних зв'язків при
вивчені інформатики зумовлена стратегічною метою розвитку системи освіти в Україні,
яка визначена державною національною програмою "Освіта", потребою вироблення
державних стандартів і відповідне формування системи і обсягу знань, умінь, навичок,
творчої діяльності.
Оволодіти знаннями з інформатики на достатньому рівні і навчитись розв'язувати
поставлені задачі не можна, лише спостерігаючи за тим, як це роблять інші. Треба самому
багато і щоденно працювати з комп’ютерними програмами. І тільки тоді вона принесе і
користь, і велику радість, радість від подолання труднощів, радість пізнання. Для
обчислювальних робіт в курсах математики, фізики, хімії, при проведенні лабораторних
робіт, досліджень функцій в курсі алгебри, побудові і аналізу математичних моделей
фізичних, хімічних і інших явищ і процесів може бути використаний шкільний комп'ютер.
Однією з сфер впровадження ПК став навчально-виховний процес в школі.
Будь-яка задача з інформатики зводиться на початку її розв'язання, до математичної
моделі, де за допомогою математичних законів можна встановити шлях розв'язання даної

3. задачі, а потім розроблений алгоритм перевести на мову програмування з цього ми бачимо,
що програмування неможливе без знань математики і інформатики.
Вивчаючи окремі теми програми чітко прослідковуються між предметні зв’язки
інформатики з географією(електронні таблиці, бази даних), фізикою та
математикоо(комп’ютерне моделювання ), українською та англійською мовою(орфографія,
перекладачі, текстові процесори), малюванням, кресленням(графічні редактори).

4. Психолого - педагогічні аспекти міжпредметних зв'язків
Підвищення освітнього рівня навчання з допомогою міжпредметних зв'язків посилює
його виховні функції. Очевидно, що інтегрування і координація змісту учбових предметів
закладають міцний фундамент наукового світорозуміння. Психологічною основою
досліджень, відкриваючих взаємодію освітніх і виховних функцій міжпредметних зв'язків,
виступає закономірна єдність свідомості, почуттів і дій в психічній діяльності людини.
Ідеї виховного навчання посилили увагу міжцикловим зв'язкам, до зближення предметів
гуманітарного і природньо-математичного циклів. Кажучи про виховний ефект
міжпредметних зв'язків, слід підкреслити їх роль в трудовому вихованні, політехнічній
підготовці і професіональній орієнтації школярів. Рішення цих виховних задач досягається
шляхом розкриття взаємозв'язків знань і вмінь з математики, фізики, інформатики,
креслення, хімії, біології і праці. Підвищуючи науково-теоретичний і ідейно-виховний
рівень змісту знань, міжпредметні зв'язки активізують розумову діяльність школярів.
Дослідники проблем розумового розвитку учнів бачать в міжпредметних зв'язках не тільки
засіб формування гнучкої і продуктивної системи знань, але і систематизованих способів
дій. Міжпредметні зв'язки розглядаються як один із шляхів розвиваючого навчання, який
веде до формування якісно нових утворень в учбовій діяльності - міжпредметних понять і
міжпредметних умінь (Т. К. Олександрова, Л. М. Панчешнікова, Н. А. Сорокін).
Міжпредметні зв'язки посилюють взаємодію всіх дидактичних принципів в дійсному
процесі навчання. Функціонуючи як самостійний принцип, вони можуть визначити цільову
спрямованість всіх інших принципів, впорядковуючи їх рішенню головної задачі -
формуванню наукового світосприйняття. І тоді наочність, систематичність, індивідуальний
підхід, колективність, зв'язок з практикою, активізація навчання стають засобами реалізації
міжпредметних зв'язків в конструйованій на їх основі дидактичній системі.
Саме в ролі самостійного принципу ідея міжпредметних зв'язків виконує свою організуючу
роль: впливає на побудову програм, структуру учбового матеріалу, підручників, на відбір
методів і форм навчання. В задачах навчання необхідно відображати застосування,
розвиток, закріплення і узагальнення знань і вмінь, отриманих учнями при вивченні інших
предметів. В змісті учбового матеріалу важливо виділити питання, вивчення яких потребує
опору на раніше засвоєні (із інших предметів) знання, а також питання, які одержать
розвиток в наступному навчанні нових дисциплін. Необхідно в кожній навчальній темі

5. відділити спеціальні для предмету і більш широкі, спільні для ряду предметів, понять,
розвиток яких здійснюється з допомогою міжпредметних зв'язків. В методи навчання
міжпредметних зв'язків вносять постійний елемент застосування знань, одержаних в інших
курсах. Це активізує мислення учнів, спонукає їх до аналізу, синтезу і узагальнення знань,
які дидактичними матеріалами та засобами наочності (підручниками, таблицями,
приборами, картами, діафільмами, кінофільмами) відносяться до одного навчального
предмета, при вивченні інших дисциплін. Міжпредметні зв'язки потребують координації
діяльності вчителів, вивчення навчальних програм, взаємовідвідування уроків.
Таким чином, міжпредметні зв'язки всебічно впливають на процес навчання - від
постанови задач до його організації і результатів, їм властиві методологічні, формуючи
(освітні, розвиваючи, виховні) і конструктивні (системостворюючі) функції в предметній
системі навчання. Найбільш повна реалізація можливостей, міжпредметних зв'язків, проява
всіх їх функцій в спільності досягається, коли міжпредметні зв'язки функціонують в
процесі навчання як самостійний принцип побудови локальних дидактичних систем. В
аналізі проблеми міжпредметних зв'язків в учбовій темі важливе значення придає питання
визначення і класифікації цих зв'язків. В педагогічній літературі є більше 30 означень
категорії " міжпредметні зв'язки", існують різні підходи до їх педагогічної оцінки і
різноманітні класифікації.
В педагогічних дослідженнях і публікаціях 50-х середини 70-х роках в означенні поняття
"міжпредметні зв'язки" і їх педагогічної оцінки можна умовно виділити дві групи. До
першої групи можна віднести часно - дидактичні, часно -методичні і "дифузні" означення
категорії" міжпредметні зв'язки". Так, більша група авторів визначає міжпредметні зв'язки
як дидактичну умову, причому у різних авторів ця умова трактується неоднаково.
Наприклад: міжпредметні зв'язки виконують роль дидактичної умови підвищення
ефективності учбового процесу (Ф. П. Соколова); дидактична умова як сукупність зв'язків
між змістом навчання і ефективними методами і організаційними формами навчання (А.
Ю. Сикорскене). Ряд авторів дає такі означення міжпредметних зв'язків: " міжпредметні
зв'язки є відображення в курсі, побудованому з урахуванням його логічної структури,
признаків понять, які розкривають на уроках інших дисциплін"; "під міжпредметними
зв'язками в широкому розумінні слідує розуміти використання в навчальному процесі всіх
видів зв'язків, здібних проявити найбільшу ефективність у покращенні якості навчання в
випадку їх застосування в органічній єдності всіма вчителями школи". Н.А. Лошкарьова
приводить такі трактовки поняття " міжпредметні зв'язки", знайдені нею в дослідженнях і
публікаціях: в одному випадку як "дидактична умова удосконалення навчального
процесу", в іншому - "як конкретний засіб підвищення ефективності навчання", в третьому

6. - як "стимул розвитку пізнавальної активності учнів", в четвертому - як "складова частина
змісту освіти", в п'ятому - "дидактичний еквівалент міжнаукових зв'язків". Міжпредметним
зв'язкам приписуються значення бути "суттєвою особливістю змісту освіти", "конденсатом
різнопредметної "інформації, "дидактичною системою з складною залежністю між
елементами", "методичним зв'язком", "принципом конструювання змісту", "критерієм
відбору змісту..."
До другої групи періоду, який ми розглядаємо, можна віднести означення, за допомогою
яких автори хочуть більш глибше розкрити внутрішню сукупність феномену
"міжпредметні зв'язки" і в зв'язку з цим точно і об'єктивно визначити їх функції.
Дослідники К. П. Корольова, П. Г. Кулагін, І. Д. Звєрєв розглядають міжпредметні зв'язки,
як прояву принципу систематичності: так, К.П.Корольова вважає, що принцип
систематичності припускає установу міжпредметних зв'язків, включення знань з окремих
предметів в єдину систему про світ, вона визначає міжпредметні зв'язки як одну із
особливостей змісту, які виражаються в узгодженні учбових програм і проявляючи себе в
принципі систематичності; П. І. Кулагін визначає міжпредметні зв'язки як систему роботи
вчителя і учнів, при якій в процесі оволодіння знаннями використовується, залучається
зміст суміжних дисциплін з метою більш міцного засвоєння програмного матеріалу; І. Д.
Звєрєв вважає, що принцип систематичності - основний дидактичний принцип, а
міжпредметні зв'язки являються одною із сторін цього принципу.
Поняття " міжпредметні зв'язки" в трактовці "педагогічної теорії", яка визначається через
відношення, може бути застосоване до довільного конкретного загальнопедагогічного,
дидактичного, методичного або інших об'єктів і явищ, але в результаті цього процесу не
повинно відбуватися вихолощування самої поліфункціональної сутності феномену "
міжпредметні зв'язки" або його перекручення. Міжпредметні зв'язки характеризуються
насамперед своєю структурою. "Структура зв'язку визначається складом, напрямком і
способом співвідношення складових її частин, сторін, елементів".
Оскільки "внутрішня структура, побудова, зв'язок і спосіб взаємодії частин і елементів
предмета і явища є формою" , то ми можемо виділити такі форми зв'язку:
• по складу;
• по напрямку дії;
• по способу взаємодії елементів, які утворюють зв'язки.
Виходячи з того, що склад міжпредметних зв'язків визначається змістом навчального
матеріалу, формуючими навичками, вміннями і розумовими операціями, методами і

7. організаційними формами, то в першій їх формі ми можемо виділити слідуючи типи
міжпредметних зв'язків:
• змістовні;
• операційні;
• методичні;
• організаційні.
Класифікація міжпредметних зв'язків.
Форми міжпредметних зв'язків Тіпи міжпредметних зв'язків Види міжпредметних
зв'язків
1) По складу 1) змістовні за фактами, поняттями законів, теорій, методів наук
2) операційні по сформованим навичкам, вмінням та розумовим операціям 3) методичні
щодо використання педагогічних методів і прийомів 4) організаційні за формами та
способами організації навчально-виховного процесу 2) За направленням
1) Односторонні, 2) Двосторонні, 3) Багатосторонні Прямі; зворотні, Або
відновлювальні 3) За способом взаємодії связеоб-разующіх елементів (різноманіття
варіантів зв'язку) Тимчасової фактор 1) хронологічні 1) спадкоємні 2) синхронні 3)
перспективні 2) хронометричні 1) локальні 2) среднедействующіе 3)
довгостроково діючі Міжпредметні зв'язку за складом показують - що
використовується, трансформується з інших навчальних дисциплін при вивченні
конкретної теми. Міжпредметні зв'язки у напрямку показують: 1) чи є джерелом
міжпредметних інформації для конкретно даної навчальної теми, що вивчається на
широкій основі міжпредметних, один, два або кілька навчальних предметів.
2) Використовується міжпредметних інформація тільки при вивченні навчальної
теми базового навчального предмета (прямі зв'язки), або ж ця тема є також
«постачальником» інформації для інших тем, інших дисциплін навчального плану
школи (зворотні або відновлювальні зв'язку). Часовий фактор показує: 1) які
знання, які залучаються з інших шкільних дисциплін, вже отримані учнями, а який
матеріал ще тільки належить вивчати в майбутньому (хронологічні зв'язку); 2) яка
тема в процесі здійснення міжпредметних зв'язків є провідною за термінами вивчення,
а яка веденої (хронологічні синхронні зв'язку). 3) як довго відбувається взаємодія
тим в процесі здійснення міжпредметних зв'язків. Наведена вище класифікація
міжпредметних зв'язків дозволяє аналогічним чином класифікувати всередині-курсові

8. зв'язку (зв'язку, наприклад, між фізикою, математикою, інформатикою - курсу фізики;
зв'язку між неорганічної та органічної хімією - курсу хімії ...), а також внутріпред-
шатнись зв'язку між темами певного навчального предмета, наприклад фізики,
органічної хімії, новітньої історії. Під внутрікурсових і внутрішньо-предметних
зв'язках з хронологічних видів переважають спадкоємні і перспективні види зв'язків,
тоді як синхронні різко обмежені, а по внутріпредметних зв'язках синхронний вид
взагалі відсутній.
Проблеми міжпредметних зв'язків у практиці шкільного навчання
Для того щоб виявити, охарактеризувати та знайти шляхи усунення даних проблем,
необхідно провести інтенсивний пошук оптимальних умов, етапів та шляхів
перетворення дидактичної моделі міжпредметних зв'язків у навчальних темах у факт
оволодіння, встановлення цих зв'язків школярами. Критеріями результативності цього
процесу будуть підвищення знань учнів і перш за все системності цих знань, їх
мобільності та світоглядного потенціалу учнів.
В ході виконання даного завдання, нашу увагу привернув метод, запропонований
одним з учених-педагогів нашої країни Федорцов Г.Ф. Він проводив свою дослідну
роботу з виявлення і вирішення проблем міжпредметних зв'язків наступним чином:
Було виявлено 2 етапи роботи: пошуковий і творчий.
Завданням пошукового етапу стало виявлення та констатація реального стану справ
у вирішенні проблеми міжпредметних зв'язків при вивченні навчальних тем предмета
(в даному випадку фізики).
Під час і після вивчення учнями виділених тем ( «Будова атома» і «Електромагнітне
поле») школярам давалися лабораторні роботи, питання яких орієнтували їх на
розкриття провідних положень навчальних тем за допомогою міжпредметних зв'язків,
тобто учні мали можливість самостійно використовувати необхідні для розкриття
провідних положень навчальних тем знання з інших навчальних предметів.
Лабораторні роботи школярів аналізувалися за такими критеріями:
1. повнота залучення учнями (щодо дидактичної моделі міжпредметних зв'язків)
опорних міжпредметних знань.
2. місце опорних знань у відповіді школяра.
3. якість синтезу міжпредметних зв'язків.
Окрім питань, орієнтуючих учнів на розкриття провідних положень навчальних тем,
по кожній темі був також даний результаті синтезу ПИТАННЯ, який вимагав від
школярів розкрити провідні ідеї даної теми за допомогою встановлення зв'язку між її

9. провідними положеннями на основі внутрітемних зв'язків.
Аналіз робіт старшокласників показав, що переважна більшість випробовуваних не
змогли розкрити провідні положення експериментальних тим на основі міжпредметних
зв'язків. Це свідчить про те, що: «Цей процес синтезу повинен також поєднуватися з
умінням досягти високого рівня узагальнення, компактності знань, умінням економно
викладати його, уникати залучення« шумових »(зайвих) відомостей з інших дисциплін.
Цей процес вимагає спеціальної організуючою роботи вчителя з навчання учнів
міжпредметних синтезу за допомогою багатосторонніх міжпредметних зв'язків навколо
провідних положень навчальної теми, провідних ідей навчального предмета, провідних
ідей науки » У ході пошукового етапу дослідної роботи, Федорець Г.Ф. також
встановив, що науковість, системність, мобільність та світоглядний потенціал знань
учнів багато в чому залежить від уміння встановлювати міжпредметні зв'язки.
«Самостійність же учнів з виявлення і здійснення міжпредметних зв'язків формується в
результаті цілеспрямованої роботи вчителя, яка забезпечує: розвиток у школярів вміння
виявляти провідні положення досліджуваної теми та провідні ідеї всього навчального
предмета, розвиток уміння з організації вивчення навчального матеріалу навколо
стрижневих положень теми і дисципліни в Загалом на широкій основі міжпредметних,
усвідомлення учнями необхідності та важливості міжпредметних синтезу як у
навчальній діяльності, так і в майбутній практичній роботі при реалізації важливих
виробничих, соціальних і наукових завдань ». [18,35].
Проведений аналіз якості знань, умінь і навичок учнів школи, виявив серйозні
недоліки в засвоєнні учнями основних понять формування їх умінь і навичок,
недостатнє розуміння деякими учнями практичного значення досліджуваних ними
теоретичних знань, розрив між їх теоретичної та практичної підготовкою, невміння
застосовувати засвоєні теоретичні знання в різних ситуаціях. Вказані недоліки
негативно впливають на розвиток пізнавальних інтересів учнів. Відшукання шляхів
підвищення якості знань школярів призводить до необхідності організації роботи
колективу вчителів школи над вивченням проблеми міжпредметних зв'язків та
визначення шляхів практичного вирішення деяких питань цієї проблеми.
Таким чином, дослідження фахівців показують перспективність вирішення завдань
шляхом більш повної реалізації міжпредметних зв'язків, що сприяють систематизації
знань учнів, вироблення у них умінь і навичок з ряду предметів. Однак, епізодичне
використання знань одного предмета при вивченні іншого здатне лише частково
виробити синтезовані знання і вміння. Особлива роль у вирішенні цього питання

10. належить формуванню загальних понять на міжпредметні основі.
Формування пізнавальних вмінь і інтересів учнів під
впливом міжпредметних зв'язків при вивченні
інформатики
Проблемне навчання, як і міжпредметні зв'язки, ускладнюють зміст і процес пізнавальної
діяльності учнів. Тому необхідно поступове введення як елементів проблемності, так і
об'єму і складності міжпредметних зв'язків. Важливо забезпечити ріст пізнавальних вмінь і
учбових успіхів, закріплюючих самостійність і інтерес учнів до пізнання зв'язків між
знаннями із різних предметів. Методика організації процесу навчання здійснюється такими
етапами:
• односторонні міжпредметні зв'язки на уроках з суміжним предметом на
основі репродуктивного навчання і елементів проблемності;
• ускладнення міжпредметних пізнавальних задач і посилення самостійності
учнів в пошуку їх рішення;
• включення двосторонніх, а потім і багатосторонніх зв'язків між предметами
шляхом координації діяльності вчителів (висунення загальних учбових проблем, їх
поетапне рішення в системі уроків);
• розробка широкої системи в роботі учителів, яка здійснює міжпредметні
зв'язки як в змісті і методах, так і в формах організації навчання (комплексні
домашні завдання, уроки, семінари, екскурсії, конференції), включаючи позакласну
роботу і поширюючи рамки учбової програми.
Для тих учнів, які не мають міцної системи знань, рішення між предметних задач може
виявитися непосильним, а їх інтерес до навчання знизиться. Для учнів з високим рівнем
знань з предметів підстава на між предметні зв’язки є необхідною умовою їх подальшого
розвитку в процесі навчання. Тому в організації творчої реальності учнів на основі між
предметних зв’язків ведуче місце займає учбова робота, спрямована на засвоєння системи
предметних знань і оволодіння способами їх переносу і узагальнення. “Навчання” учнів
досягається за допомогою системи тренувальних самостійних робіт, які відпрацьовують
окремі елементи вмінь комплексного використання знань: розпізнання між предметних
зв’язків в учбових текстах, в уривках з наукових статей, в першоджерелах; відбір

11. фактичного предметного матеріалу для підтвердження, доведення законів діалектики,
загальнонаукових ідей, понять; аналіз конкретних прикладів (з області біології, фізики,
хімії, історії, математики, інформатики) з позиції загальних закономірностей, категорій;
усвідомлення між предметного характеру пізнавальних учбових задач; проблеми на основі
порівняння і аналізу наукових фактів пограничних предметів (біохімічних, фізико-
хімічних, математично-інформаційних і т.д.); складання плану для рішення між предметної
проблеми і іншого.
Важливу роль відіграє показ зразку виконання таких завдань, проведення установчих бесід,
які визначають логіку, розсуд, які доводять до усвідомлення послідовність дій які
виконуються, диференційний підхід з урахуванням пізнавальних інтересів і можливостей
учнів. Необхідні послідовні стадії в формуванні вмінь здійснювати міжпредметні зв'язки :
1)пробудження пізнавального інтересу учнів до рішення міжпредметних задач, їх
розпізнавання і усвідомлення ними необхідності використовувати знання із різних
дисциплін;
2)відпрацювання окремих засобів творчої діяльності на основі міжпредметних зв'язків;
3)синтез часткових вмінь в цілісності вмінь комплексного використання знань при рішенні
міжпредметних задач.
Основною умовою успішного переносу предметних знань виступають схожість,
аналогічність структури змістовних і процесуальних елементів в серії міжпредметних
пізнавальних задач визначеного типу. На рішення таких задач з виконанням ними дій за
зразком і освоєнням узагальнених ориєнтирів в синтезі знань.
Міжпредметні зв'язки на перших етапах включення в пізнавальну діяльність змінюють
відповідність рівнів вмінь і інтересів учнів по предметах. Вміння, які проявляються при
вирішенні міжпредметних задач, починають в більшій ступені залежить від досвіду
переносу, його способам, чим від раніше склавшогося, але тим паче рухливого інтересу до
того чи іншого предмету. У одних учнів під впливом міжпредметних зв'язків підвищується
інтерес до раніш не цікавого для них предмету, а рівень знань і вмінь ще залишається
невисоким. В інших, навпаки, значно зростають вміння міжпредметного переносу, але змін
в розвитку предметних інтересів не спостерігається. Вони зберігають стійкість. Це
пояснюється тим, що міжпредметні зв'язки не є єдиним фактором, формуючи пізнавальні
інтереси учнів.
Міжпредметні зв'язки, які включаються в зміст уроку посилюють його новизну, визивають
поновлення вже відомого матеріалу, об'єднують нові і попередні знання в систему. Зв'язки
суміжних курсів дозволяють глибше проникнути в сутність предметів. Це дає можливість

12. повніше показати історію науки, методи і досягнення сучасної науки, в якій посилюються
інтеграція знань і системний підхід до пізнання. Укріплюючи стимулюючий зміст уроків,
міжпредметні зв'язки активізують і процес засвоєння знань, оснований на їх постійному
використанні. Стає наочною практична потреба і корисність знань з всіх предметів.
Усвідомлення потреби у знаннях надійно закріплює інтерес до їх поглиблення і
поширення. Сам процес пізнання, збагачений міжпредметними зв'язками, активізуючи
мислення, служить джерелом стійкого інтересу у школярів. Міжпредметні зв'язки
посилюють узагальнюючий характер змісту учбового матеріалу, який потребує зміни і
методів навчання[39.с.53-54].
В процесі формування пізнавальних інтересів учнів міжпредметні зв'язки (змістовні,
операційно-діяльнісні, організаційно-методичні) виконують багатопланові функції.
Передусім вони виступають як стимул інтересів учнів до уроків, переломлюють у всіх
інших позитивних стимулах, які ідуть від змісту, діяльності і відносин. Навчальна
діяльність з опорою на міжпредметні зв'язки викликає безпосередній інтерес до уроків,
здійснюючись систематично, вони стають умовою формування стійких пізнавальних
інтересів школярів.
Сприяючи усвідомленню діалектичного зв'язку предметів і методів їх пізнання,
міжпредметні зв'язки виявляють значний вплив на пізнавальну самостійність і виступають
фактором формування предметної направленості інтересів в школярів. Під впливом
міжпредметних зв'язків інтереси набувають досить широкий характер[54.с.28].
Діяльність по здійсненню міжпредметних зв'язків представляє для учнів значні труднощі.
Тому такі завдання повинні бути доступними. В цьому відношенні корисні попередні
домашні завдання по підручникам Інших предметів, робота на повторення з підручниками
декількох предметів на уроках, використання абстрактної схематичної наочності. Для
узагальнення міжпредметних зв'язків і забезпечення їх доступності особливе значення
мають комплексні наочні посібники (узагальнюючі таблиці, схеми, діаграми, плакати,
карти та ін.), які дозволяють образно сприймати, бачити модель сукупності знань,
розкриваючи те чи інше міжпредметне питання.
До уроку з опорою на міжпредметні зв'язки пред'являють всі загальні вимоги. Він повинен
мати ідейну направленість в поєднанні з наочністю і доступністю, забезпечувати зв'язок
навчання з життям, теорії з практикою, активізувати пізнавальну діяльність учнів.
Методика уроку з опорою на міжпредметні зв'язки пропонує широке використання учбової
техніки, проблемних задач, роботи з підручником, наочності, групових форм навчання;
необхідний також зв'язок з лекційно-семінарськими заняттями , з позакласною роботою. В

13. основі вимог до змісту і методики уроку, матеріал який розкривається на основі
міжпредметних зв'язків, лежить принцип комплексності.
Місце і роль комп'ютера у педагогічному процесі
Багато спеціалістів вважають, що в теперішній час тільки комп'ютер дозволить здійснити
якісний ривок в системі освіти; існує думка, що комп'ютер зробить настільки ж серйозні
зміни в психології навчання, які на початку століття зробив конвеєр в
автомобілебудуванні. Деякі навіть порівнюють його вплив на систему освіти з тим
переворотом в людській культурі, який зробив книгодрукування. Звичайно, наївні
припущення, що комп'ютер - це паличка - виручалочка, яка може розв'язати всі проблеми
навчання, але недооцінювати можливості комп'ютера теж не слід . По перше, комп'ютер
значно розширив можливості пред'яви учбової інформації. Використання кольору, графіки,
мультиплікації, звука, всіх сучасних засобів відео — техніки дозволяє утворити реальну
обстановку діяльності. За своїми зображувальними можливостями, комп'ютер не поступає
ні кіно, ні телебаченню По - друге, комп'ютер дозволяє посилити мотивацію вчення. Не
тільки новизна роботи з комп'ютером, яка сама по собі не рідко сприяє підвищенню
інтересу до навчання, але і можливість регулювати пред'явлення навчальних задач за
складністю, схвалюючи рішення, не прибігаючи при цьому до навчання і догани, якими
нерідко зловживають педагоги, позитивно сказуються на мотивації вчення.
Крім того, комп'ютер дозволяє повністю ліквідувати одну з найважливіших причин
негативного відношення до навчання - неуспіх, обумовлений нерозуміннями суті -
проблеми, значними проблема в знаннях і т. д. Працюючи на комп'ютері, учень одержує
можливість довести рішення любої учбової задачі до кінця, оскільки йому робиться
необхідна допомога. Комп'ютер може впливати на мотивацію учнів, розкриваючи
практичну значимість матеріалу, який вивчається, представляючи їм можливість
спробувати розумові сили і проявити оригінальність, поставивши цікаву задачу, задавати
різні питання і пропонувати різні рішення без ризику отримати за це низький бал - все це
сприяє формуванню позитивного відношення до навчання.
По - третє, комп'ютер активно залучає учнів в навчальний процес. Один із найбільш
суттєвих недоліків існуючої системи навчання є в тім, що вона не забезпечує активного
включення всіх учнів в учбовий процес. При цьому установка вчителя на середнього учня
приводить до того, що самі здатні втрачати інтерес до матеріалу, який викладається, а
найбільш слабкі навіть при бажанні не можуть активно включатися в учбовий процес.
Саме ця обставина була однією з аргументів на користь програмного навчання, яке як

14. передбачалось, повинне було стимулювати до активної роботи. Але таке навчання не
забезпечувало одну з необхідних умов активного включення учнів в учбовий процес —
діалог навчаючого і навчаємого. Питання задаються учнями, але сам він позбавлений такої
можливості, що суттєво обмежує пізнавальну активність, особливо в тих випадках, коли
учень випробує певні ускладнення По - четверте, набагато розширюються набори учбових
задач, які використовуються. Комп'ютери дозволяють успішно використовувати при
навчанні задач на моделювання різних соціальних і виробничих ситуацій, на постановку
діагнозу, навіть в тім випадку, коли є велике число варіативних способів їх рішення.
Розширюється також коло задач на планування, оскільки комп'ютер дозволяє оцінити
оптимальність будь - якого рішення і може здійснювати постійний контроль за
правильністю рішення. Вчителю таке не завжди під силу, особливо при великому числі
допустимих рішень. По — п'яте, комп'ютер дозволяє якісно змінити контроль за діяльністю
учнів, забезпечуючи при цьому гнучкість управління навчальним процесам. Вчитель
практично невзмозі перевірити правильність рішення всіх задач, виконаних кожним із
учнів, а комп'ютер дозволяє перевірити всі відповіді і виявляє характер помилки, що
допомагає своєчасно ліквідувати причину, обумовлену її появи.
І нарешті, по - шосте, комп'ютер сприяє формуванню в учнів рефлексії своєї діяльності.
Насамперед, комп'ютер дозволяє учням наочно представити результат своїх дій. До цих пір
ми говорили про ті переваги, які вносить в учбовий процес використання комп'ютера. Але,
як і всілякий засіб, комп'ютер не є панацією від всіх педагогічних бід, більш того, з його
використанням зв'язані свої біди, і про них не слід забувати. Необхідно чітко розрізняти
недоліки, обумовлені неосвідченністю розробників тієї чи іншої комп'ютерної навчальної
системи, які будуть програми без врахувань дидактичних принципів, недостатків,
обумовлені неповною реалізацією потенціальних можливостей комп'ютера, і недоліки
обумовлені самою природою комп'ютера, як деякої технічної системи.
Більш суттєві причини невдалого використання комп'ютерів, коли не ураховуються
обмеження, які визначені самою природою цих пристроїв. Наприклад, можливість збоїв
або відсутність таких аспектів взаємодії, як особисте спілкування вчителя і учня.
Необхідно пам'ятати, що особистість може виховати тільки особистість. При оцінці ролі
комп'ютера в здійснення реформи школи слід насамперед враховувати, які навчальні
функції доцільно йому передати, пам'ятаючи при цьому, що комп'ютер є тільки засобом, а
не суб'єктом навчальної діяльності, що він не більш чим помічник педагогу, а не його
заміна.
Правда, не слід забувати і про таку небезпеку, як надмірне захоплення дітей комп'ютером з
цим вже зустрілась школа за кордоном: з'явилися перші фанати (їх називають хакерами),

15. які погружаються в комп'ютерний світ, віддаючи перевагу всім видам спілкування з цим
світом. Загальновідомо, що сформованість мотиваційної сфери є необхідною
предпосилкою успішності будь — якої діяльності, в тому числі і учбової. Серед мотивів
прийнято розрізняти зовнішні (визначаються вимогами, які пред'являються до учня
суспільством, педагогами, батьками, ситуацією навчання, наприклад наявність комп'ютера
і т. д.) і внутрішні (які визначаються потребами самого суб'єкту, його інтересами,
переконаннями, представленням про себе і своє майбутнє). Не менш важливою
характеристикою мотивів є їх направленість. В цьому випадку прийнято розрізняти
пізнавальні мотиви, які проявляються в прагненні учнів до засвоєння нових знань, до
рефлексії своєї діяльності, і соціальні. Радянськими психологами (Л. І. Бонович, 1968; А. К.
Маркова, 1983; Г.І.Щукіна, 1971; Т. М. Якобсон,1969) виділені і проаналізовані різні рівні
пізнавальних, соціальних мотивів, в яких розглядаються змістовні і динамічні аспекти.
Перші вказують на особистий зміст учбової діяльності, тобто на його реальний вплив на
хід даної діяльності і всієї поведінки, на місце мотиву в загальній мотиваційній структурі,
на самостійність виникнення і прояви мотивів, на ступінь його усвідомленості і ширину
впливу. Другі вказують на стійкість , модальність, силу мотиву, швидкість виникнення і т.
д. (А. К. Маркова, 1983), [19 с. 171].
Сформувати в учня мотиваційну сферу - значить виробити у нього систему цінності,
прийнятих в нашому суспільстві, виховати потребу в суспільно корисній діяльності, в
придбанні нових знань і вмінь, розкрити особистий сенс учення, коли учень усвідомлює не
тільки об'єктивне, але і суб'єктивне значення цього процесу, тобто він усвідомлює, як
учення допоможе йому визначити своє місце в житті суспільства і досягнути суспільно
корисних цілей.
Пояснення учням суспільного змісту і значимості учбової діяльності відводиться у
виховній роботі школи досить місця. При комп'ютеризації навчання, комп'ютер починає
здійснювати рішаючий вплив на формування позитивного відношення до вчення тільки
при роботі школярів з ефективними навчальними програмами. Такі програми
передбачають ненав'язливий спосіб надання допомоги, можливість для учня самому
вибрати темп навчання, наявність ігрових моментів, наявність ілюстративного характеру і
т. д. Крім того, комп'ютер, своєчасно надаючи учню необхідну допомогу, позбавляє його
почуття невдачі [12с. 96].
Говорячи про формування мотиваційної сфери учнів, не можна забувати і такий фактор, як
оцінка їх діяльності. Більшість психологів (В. В. Давидов, Т. М. Дрідзе, Л. Б. Ітельсон)
вважають, що позитивні оцінки володіють більшою спонукальною силою в порівнянні з
негативними, оскільки останні сприяють формуванню мотиву боязкості невдачі,

16. гальмуючого пізнавальну активність індивіда. Поєднання заохочення і покарання дає
значно більший ефект, ніж використання тільки одного типа оцінки.
Крім таких специфічних впливів на мотивацію учнів , як оцінка і рівень труднощів
представлених задач, виключно важлива організація учбової діяльності. В частковості, на
формування пізнавальних мотивів великий вплив виявляє зміст і метод навчання.
Важливою умовою розвитку пізнавальної мотивації учня є проблемні ситуації,
стимулюючи переборювання заданого минулим дослідом психологічного бар'єру і ведучі
до виникнення пізнавальних потреб.
Питання про особливості подібних проблем ситуацій в умовах комп'ютерного навчання
відноситься до числа найменш досліджених як у нас, так і за рубежем. В більшості робіт
ведуться загальні міркування, або аналізується окремі аспекти утворення таких ситуацій.
РЕАЛІЗАЦІЯ МІЖПРЕДМЕТНИХ ЗВ’ЯЗКІВ ФІЗИКИ ТА ІНФОРМАТИКИ НА ОСНОВІ
ВИВЧЕННЯ КОМП’ЮТЕРНОГО МОДЕЛЮВАННЯ ФІЗИЧНИХ ПРОЦЕСІВ
У статті розглядається застосування методу комп’ютерного моделювання фізичних
процесів. Цей метод цікавий тим, що ми не спостерігаємо перебіг процесів на готових
моделях під час проведення уроку з фізики у старшій школі, а залу- чаємо учнів до процесу
моделювання. Використання цього методу можливе при застосуванні міжпредметного
зв’язку фізики та інформатики. Ключові слова: комп’ютерне моделювання, міжпредметний
зв’язок фізики та інформатики. Останнім часом на уроках фізики в школі все більше
використовуються комп’ютери. За їх допомогою вчителі демонструють перебіг фізичних
процесів. За свідченням вчителів це активізує й інтенсифікує пізнавальну діяльність учнів.
У більшості випадків вчителі фізики користуються готовими програмними продуктами,
наприклад, «Открытая физика» фірми Фізікон, або іншими. Використання подібних
продуктів безсумнівно є дуже корисним, оскільки учні можуть спостерігати на екрані
комп’ютера перебіг фізичних явищ при різних значеннях параметрів, бачити побудову
відповідних графіків, та ін. Але засвоєння знань учнями відбувається більш ефективно в
процесі діяльності. Такою діяльністю може бути розробка комп’ютерних моделей
фізичних явищ. Її можна поставити в один ряд з виконанням лабораторних робіт.
Створення комп’ютерної моделі, перш за все, вимагає від учня глибшого розуміння
сутності процесів, що відбуваються, та їх математичного описання. При цьому процес
побудови комп’ютерної моделі можна організувати з поступовим її ускладненням і
наближенням до реальності, що відповідає дидактичному принципу «від простого до
складного». У поєднанні з традиційними методами навчання фізики розробка
комп’ютерних моделей дозволяє вчителю створити умови для активізації пізнавальної
діяльності учнів з фізики, а учням набути навичок розробки моделей

17. та оволодіти мовою програмування. Розроблення комп’ютерних моделей з фізики
підштовхує учнів:
– до вивчення більш широкого кола фізичних явищ;
– до повторення фізичних законів, понять та означень;
– сприяє узагальненню та систематизації знань.
Як середовище для створення комп’ютерних фізичних моделей ми обрали в
експериментальному класі програмний комплекс Macromedia Flash МХ, в якому можна
створити найпростіші анімації, затративши при цьому мінімум часу. Досвід нашої роботи
свідчить, що для більшої реалістичності створюваних фізичних моделей необхідно
використовувати мову сценарії ActionScript. Тому розробці фізичних моделей передує етап
з попереднього ознайомлення учнів з програмою і вивчення синтаксису обраної мови
програмування.Під час вивчення мови сценаріїв ActionScript було з’ясовано, що учні, які
раніше вивчали мову Turbo Pascal мають низку труднощів при переході на нову мову
програмуванню.
Ця проблема полягає у розумінні, де необхідно розміщувати код програми для
досягнення поставленого викладачем завдання та особливостях синтаксису мови сценаріїв
ActionScript. Але ці учні, на відміну від тих хто починає вивчати мову програмування,
дуже легко розуміють і можуть оперувати основними програмними структурами. Після
вивчення мови сценаріїв ActionScript учням було запропоновано створити інтерактивні
фізичні моделі, які демонструють рівноприскорений, рівносповільнений рух, сили у
природі та закони збереження імпульсу та енергії . Розроблення цих моделей дозволило
повторити навчальний матеріал з відповідних тем розділу «Механіка». В процесі
моделювання фізичних явищ учні активно використовують свої знання з математики,
зокрема, елементарної векторної алгебри. Зауважимо, що за нашими спостереженнями
саме дії з векторами учні 11-класу практично не пам’ятають, а вони є важливими не тільки
для моделювання фізичних явищ, а й для подальшого вивчення фізики та математики у
вищих навчальних закладах._
РЕАЛІЗАЦІЯ МІЖПРЕДМЕТНИХ ЗВ’ЯЗКІВ ІНФОРМАТИКИ ТА
МАТЕМАТИКИ
Роль задач у навчанні особлива. Процес їх розв’язування постійно досліджується в
педагогіці та психології. Навчання на задачах – відомий метод, який успішно
застосовується в процесі навчання математики, фізики, хімії. У Державному стандарті
базової і повної загальної середньої освіти в освітній галузі “Технологія” наголошується її
прикладна спрямованість. Навчання методів розв’язування задач, які виникають у різних
сферах людської діяльності, засобами інформаційних технологій, забезпечується через

18. зміст галузі. Вміння розв’язувати задачу в загальному вигляді – це володіння певним
алгоритмом. Формування загальної алгоритмічної культури учнів – одне із завдань етапу
шкільної освіти.
У ході дослідження проаналізовано й співставлено процеси розв’язування задач з
математики та інформатики. У процесі розв’язування математичної задачі виділяють
наступні етапи: 1) аналіз задачі; 2) схематичний запис умови з використанням математичної
символіки, рисунків; 3) пошук способу розв’язування; 4) здійснення спо-собу
розв’язування; 5) перевірка розв’язку; 6) дослідження задачі та розв’язку; 7) фор-
мулювання відповіді; 8) навчально-пізнавальний аналіз задачі та розв’язку. Послідов-ність
етапів може змінюватись, не всі вони обов’язкові, але перший, третій, четвертий і сьомий
етапи виконуються для будь-якої задачі. Центральним і найбільш складним є третій, а
восьмий – головний при об’єднанні задач у набори взаємозв’язаних задач, які
використовуються для узагальнення і систематизації знань та навчанні методів
розв’язування задач. У процесі розв’язування задач за допомогою ЕОМ виділяють етапи: 1)
постановка задачі, що включає побудову математичної моделі та виділення аргументів і
результатів; 2) побудова алгоритму; 3) запис алгоритму; 4) реалізація алгоритму на ЕОМ; 5)
аналіз результатів. Як і в процесі розв’язування математичної задачі, не всі ці етапи
обов’язкові. Наприклад, побудовану модель можна дослідити за допомогою готового
програмного засобу. У процесі навчання багатоетапність спричиняє розгляд задач із різним
ступенем “ваги” етапів для найбільш повного засвоєння суті кожного з них.
Досліджуючи перший етап розв’язування задач за допомогою ЕОМ, ми проаналізували
можливості вивчення математичного моделювання в школі. У більшості задач процеси
моделювання й алгоритмізації практично нероздільні, тому, що в школі розглядаються
прості навчальні моделі (у деяких підручниках з інформатики знайомство з моделями
відбувається пізніше, ніж з етапами розв’язування задач). Але моделювання як один із
базових методів сучасної інформатики, обов’язково має вивчатись. Його елементи доцільно
вивчати, використовуючи набори міжпредметних задач, експертні системи, відповідне
програмне забезпечення. При цьому реалізуються МЗ з багатьма шкільними предметами.
Особливої уваги в школі заслуговує моделювання геометричних об'єктів. Досліджуючи
об'єкти, учень пов’язує геометричні перетворення з аналітичними. Моделювання дозволяє
також демонструвати і візуалізувати поняття та прийоми алгоритмізації й програмування –
представлення даних, параметри процедур, вкладені цикли та інші, а, отже, формує
теоретичну базу знань учнів з інформатики.
Другий етап порівнювався з відповідним етапом пошуку способу розв’язування
математичної задачі. Досліджено, що, розв’язуючи, наприклад, алгебраїчне рівняння, учень

19. звертається до методів розв’язування рівнянь – розкладу на множники, введення нової
змінної, графічного і додатково використовує властивості функцій (області визначення та
значень, парність, симетричність, монотонність, обмеженість), формули (наприклад,
тригонометрії, якщо рівняння тригонометричне) тощо. Розв’язуючи геометричну задачу,
він звертається до відповідних методів розв’язування геометричних задач – уведення
допоміжних відрізка, кута, площі, об’єму і також додатково використовує властивості
конфігурації геометричних фігур (співвідношення між елементами фігури, паралельність
відрізків, рівність кутів; формули для обчислення довжин, площ, об’ємів і т.д.). Отже,
головним є вибір методу розв’язування задачі, який актуалізує необхідні факти, теореми,
властивості, формули, правила з відповідних галузей знань.

20. Висновки
Розвиток ідеї міжпредметних зв'язків в педагогіці тісно пов'язаний методичними
поглядами педагогів на проблему синтезу і аналізу наукового знання як конкретного
виразу інтеграції і диференціації наук. Ствердження і зміцнення предметної системи
викладання в школі нерозривно пов'язано з розвитком ідеї міжпредметних зв'язків.
В ієрархії таких структурних одиниць як: окремі явища і факти - власні питання теми -
навчальна тема - сукупність дисциплін навчального плану школи, які вивчаються на
міжпредметній основі, навчальна тема є серединною і мобільною ланкою, тому при
розгляді міжпредметних зв'язків на рівні ведучих положень теми забезпечується
діалектична єдність досягнення цілей, які стоять при вивчені кожного навчального
предмету окремо і всієї системи змісту навчання в цілому.
Вияв і подальше здійснення необхідних і важливих для розкриття ведучих положень
навчальних тем міжпредметних зв'язків дозволяє: а) понизити вірогідність суб'єктивного
підходу в означенні міжпредметної ємкості навчальних тем;б) зосередити увагу вчителів і
учнів на вузлових аспектах навчальних предметів; в) здійснювати поетапну організацію
роботи, щоб встановити міжпредметні зв'язки, постійно ускладнюючи пізнавальні задачі;
г) здійснювати творчу співпрацю між вчителем і учнем. Даний підхід дозволяє в реальному
навчальному процесі проявляти велику гнучкість у виборі методів і форм навчання, не
підчиняючи їх вузькометодичним цілям.
Вивчаючи окремі теми програми чітко прослідковуються між предметні зв’язки
інформатики з географією(електронні таблиці, бази даних), фізикою та
математикоо(комп’ютерне моделювання ), українською та англійською мовою(орфографія,
перекладачі, текстові процесори), малюванням, кресленням(графічні редактори).
Форми, методи навчання в умовах реалізації багатосторонніх міжпредметних зв'язків
забезпечують рішення вузлових навчально-виховних задач і проблем. Упровадження ПК в
навчальний процес дає можливість в повній мірі розвивати самостійність в процесі
навчання, збільшує продуктивність праці викладача і учнів.

21. Використані джерела
1. О.Пометун. Впровадження інтерактивного методу у навчальний процес, 2007
2.Бевз Г.П. Довідник з математики : Посібник для учнів. – К. : Ред. Школа 1981 . – 262 с. .
3.Беленький Г.И. О воспитательно-образовательной аспектах межпредметных связей
4.Блинов В.Я. Ефективність навчання. – М., 1996
5. Програма вивчення курсу “Iнформатики та інформаційних технологій” для
загальноосвітніх навчальних закладів, 2007