2. L’APPROCCIO PSICO-PEDAGOGICO
Jerome BRUNER, è stato uno dei pochi ricercatori e studiosi della scienza
cognitiva che ha saputo sviluppare in ambito educativo riflessioni sempre attente a
cogliere le emergenze culturali del momento, le tendenze e le possibilità di
sviluppo.
Anche in questo caso, secondo la sua teoria, i media svolgono un ruolo rilevante
nello sviluppo cognitivo, in quanto l’intelligenza viene considerata in parte come il
prodotto degli utensili determinati in una data cultura (48).
In particolare, gli “strumenti”, per così dire, che non solo caratterizzano ma che
hanno consentito all’essere umano di evolversi, sono stati:
1. L’ACQUISIZIONE DELL’ABILITÀ E DELL’USO DI STRUMENTI;
2. IL LINGUAGGIO;
3. LA COSTITUZIONE DI UN’ORGANIZZAZIONE SOCIALE;
4. L’AUMENTO DEL PERIODO DI FANCIULLEZZA RISPETTO AGLI ALTRI
ANIMALI SUPERIORI;
5. IL BISOGNO DI SPIEGAZIONE.
Dal punto di vista filogenetico quindi, tali strumenti hanno concorso alla crescita
cognitiva dell’uomo grazie all’impiego, nel loro uso:
•dell’AZIONE (dagli strumenti propriamente manuali a quelli più “astratti”);
•dei SENSI (dai segnali di fumo, che riguardano la vista, alla radio, che implica l’udito);
•del PENSIERO (dal linguaggio alla teorizzazione scientifica).
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Teorie e pratiche didattiche
Tali capacità strumentali emergono nel bambino come modi di rappresentazione
della realtà. Il suo sviluppo cognitivo avviene infatti attraverso una sua
rappresentazione (49):
- MOTORIA, o endoattiva, in cui il bambino impiega schemi d’azione imposti
dall’abitudine o da un comportamento di tipo esplorativo, che si associano a
particolari atti eseguiti sotto il controllo diretto degli stimoli ambientali.
- ICONICA, o per immagini, che porta al progressivo distacco degli schemi
mentali dagli atti e dalla possibilità di raffigurazione del mondo attraverso
immagini e schemi spaziali relativamente indipendenti dall’azione stessa. Essendo
un livello maggiormente astratto rispetto al precedente, consente organizzazioni più
flessibili.
- SIMBOLICA, o verbale, che permette di superare il limite del precedente in
quanto ancora legato alle fattezze sensoriali dell’oggetto in causa. Prevalentemente
grazie al linguaggio, che ne rappresenta il suo esempio più versatile, i problemi e i
concetti possono così essere affrontati con un’ancora maggiore livello astrattivo.
Tali modalità di organizzazione cognitiva naturalmente coesistono nell’individuo,
pur emergendo gradualmente e in fasi diverse dello sviluppo. È intuibile come nel
bambino, come nell’adulto, queste abilità possono essere potenziate mediante
l’utilizzo di strumenti adeguati.
Inoltre l’autore dà molta importanza al CONTESTO di appartenenza: è impossibile
quindi studiare i processi cognitivi senza guardare all’ambiente culturale in cui
questi sono immersi.
Azione delle Tecnologie Didattiche sull’apprendimento secondo Bruner.
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3. Teorie e pratiche didattiche
La mente non esiste a prescindere da ciò che le sta intorno. Non esiste infatti una
realtà originaria ed esterna a chi ne fa esperienza: continuamente essa è costruita e
ricostruita sulla stregua di una realtà “precedente” assunta come piano prospettico
(50).
Nel 1990 Bruner ridefinì la sua psicologia culturale come psicologia che si occupa
dell’AZIONE NELLE SITUAZIONI, intendendo con questo il fatto che siano la
cultura e i suoi strumenti le vere cause dell’agire dell’uomo. Inoltre la conoscenza
non è da intendersi, in tale accezione, come qualcosa che esiste solo nella nostra
mente: essa risiede e si sviluppa sui nostri appunti, sui dati caricati in un pc, sulle
conversazioni con gli amici, su qualcosa che ha colpito la nostra attenzione e così
via all’infinito (51).
In questo senso, l’utilizzo di strumenti multimediali e non lineari della cultura,
insieme ad un contesto di inserimento reticolare che ne incentivi il confronto e lo
scambio, si rivela particolarmente in armonia con le teorizzazioni dell’autore.
Insieme a David OLSON, suo allievo e poi collega, Bruner descrive come lo
sviluppo cognitivo avvenga prevalentemente grazie all’interazione con il mondo
attraverso tre canali: quello dell’ESPERIENZA DIRETTA, dell’OSSERVAZIONE
e dell’USO DI SISTEMI SIMBOLICI. Tutti e tre sono presenti nei contesti per così
dire “naturali”, e quindi nell’esperienza quotidiana, ma gli stessi possono anche
essere presenti (perché programmati) in contesti didattici, ed eventualmente
sostenuti da tecnologie multimediali o di altro genere (52).
Lo schema di come questo avvenga infatti, ben si presta per la realizzazione di
attività e strumenti educativi che perseguano il fine dell’acquisizione delle
informazioni ma soprattutto dell’apprendimento a “pensare”.
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Teorie e pratiche didattiche
Parallelismo tra i canali attraverso cui si ricavano le informazioni e le tecnologie deputate a
permetterne e facilitarne l’acquisizione. Il fine di entrambi è rivolto all’accrescimento di
conoscenze e abilità. Tratto da Olson e Bruner, 1974.
In seguito Olson portò avanti gli studi secondo i quali i media e le tecnologie
educative hanno un ruolo funzionale nello sviluppo cognitivo, e per questo
prospettò l’esigenza di una comunicazione didattica “multimediale”.
Confrontando i processi attivati da media diversi e gli effetti raggiunti attraverso la
loro pratica, egli convenne nell’affermare che i mezzi di comunicazione e di
istruzione non siano vie opzionali per raggiungere scopi altrimenti perseguibili con
altri mezzi, ma vie ottimali per il raggiungimento di scopi diversi (53). Per Olson
infatti esistono tante intelligenze quanti sono i linguaggi con cui si può
rappresentare la propria esperienza.
Emergono dunque diversi temi dalla sua ricerca, tutti strettamente collegati. Innanzi
tutto l’importanza attribuita all’attività esecutiva (la dimensione legata la “fare”), e
di conseguenza la diretta continuità tra processi cognitivi e percettivi; l’importanza
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Teorie e pratiche didattiche
della specificazione di un mezzo, inizialmente strumento di attività esecutiva
culturalmente determinato, e poi mezzo di espressione e comunicazione. In ultimo
la necessità di un insegnamento-apprendimento multimediale.

4. Un altro autore che sostiene la tesi dell’esistenza di “intelligenze multiple”,
collegandole inoltre all’uso di diversi sistemi simbolici proposti in specifici contesti
culturali, è Howard GARDNER, psicologo cognitivista statunitense.
Egli concepisce infatti l’intelligenza come un potenziale, una realtà poliedrica
composta da varie competenze umane, che chiama FORMAE MENTIS. Tali
competenze sono da lui intese come relativamente indipendenti tra loro, forgiate e
combinate in modi adattivi diversi da individui e culture (54).
Le intelligenze da lui individuate sono sette:
•Linguistica;
•Musicale;
•Logico-matematica;
•Spaziale;
•Corporeo-cinestesica;
•Intrapersonale;
•Interpersonale.
Riferendosi all’uso delle intelligenze in contesti educativi, Gardner sottolinea il
fatto che le abilità implicate in un’intelligenza possono essere usate sia come mezzo
per apprendere, sia come materiale di apprendimento.
È importante identificare quello che l’autore chiama il profilo cognitivo del
soggetto, i suoi punti di forza e debolezza per intervenire scegliendo di puntare
sulle doti maggiormente spiccate e potenziare quelle meno, il tutto conformemente
alle risorse disponibili, agli obiettivi della società e degli individui coinvolti.
In questo senso l’introduzione dei nuovi strumenti multimediali è auspicabile per lo
sviluppo multidimensionale delle potenzialità umane, creando uomini a più
“dimensioni”.
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Teorie e pratiche didattiche
Azione delle Tecnologie Didattiche sull’apprendimento secondo Gardner.
4.3 - L’APPROCCIO PSICO-TECNOLOGICO
Tale approccio è nato negli Stati Uniti da numerosi gruppi di ricerca che hanno
utilizzato le tecnologie informatiche al fine di sollecitare gli studenti a ricercare
collaborativamente, attraverso discussioni di gruppo, la soluzione di questioni
ricavate dall’utilizzo di particolari videodischi.
Tale strumentazione è stata implementata, sperimentata e diffusa facendo perno sul
concetto di apprendimento “ancorato”: i videodischi progettati, infatti, mettono in
rilievo alcuni dei problemi più reali e complessi dei nostri tempi, ai quali il
protagonista del gioco si trova a rispondere (55).
La teoria della FLESSIBILITÀ COGNITIVA elaborata da Rand SPIRO e dai suoi
colleghi dell’Università dell’Illinois, può essere considerata un altro esempio di
reazione alla tendenza, nell’insegnamento, di sovrasemplificare i concetti complessi
attraverso un uso riduttivo e improprio dell’analogia (56).
La teoria è rivolta, dicono gli autori, allo sviluppo di una conoscenza autentica e
profonda della complessità, la quale non può essere raggiunta che attraverso la
decostruzione della conoscenza.
La flessibilità cognitiva non è nient’altro che la capacità di “ristrutturare”
spontaneamente le proprie conoscenze in molti modi, al fine di adattarle alle
situazioni e alle esigenze di risposta che si incontrano nella vita.

5. Tale flessibilità presuppone allora l’utilizzo di strumenti e rappresentazioni della
conoscenza che permettano di attingere ad un “serbatoio” di spiegazioni, mansioni
ed analogie multiple, valevoli quindi in diversi contesti, per affrontare diversi
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Teorie e pratiche didattiche
problemi; va da sé che questo modo di pensare presupponga un’attività di
assemblaggio degli schemi cognitivi, piuttosto che un loro recupero passivo, privo,
se vogliamo, di creatività.
Come si vede, l’accento sulla multivalenza dei significati rende più facile
un’interpretazione dei concetti aperta. Per dare pienamente ragione della
complessità e variabilità concettuale di un dominio di conoscenza, la presentazione
del sapere in ambito didattico, dovrebbe dunque avvenire attraverso una
molteplicità tematica che eviti la sua compartimentazione e che permetta, allo
stesso tempo, la combinazione dei temi di analisi e l’assemblaggio dei vari schemi
cognitivi.
Le strade multidimensionali per l’apprendimento, offerte ad esempio dalle
TECNOLOGIE IPERTESTUALI, permettono di accedere alla conoscenza
attraverso varie vie che sono indirizzate verso un suo successivo recupero dalla
memoria. Tale recupero rappresenterà uno strumento in più, successivamente, in
vista della comprensione di nuovi casi.
La teoria della flessibilità cognitiva vorrebbe dunque offrire dei principi per
affrontare gli aspetti mal strutturati della conoscenza nella sua acquisizione
avanzata. La sua applicazione all’istruzione, genererebbe quella che dagli autori
viene chiamata “teoria dell’accesso random”, accesso quindi diretto e non
sequenziale, basato su rappresentazioni multidimesionali della conoscenza.
Viene data enfasi alla presentazione ripetuta dello stesso materiale, in sequenze
presentate da differenti prospettive concettuali. Tale metodo dovrebbe permettere
all’insegnante di progettare ambienti di apprendimento che consentano
un’esplorazione non lineare della conoscenza e il potenziamento della flessibilità.
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Teorie e pratiche didattiche
Azione delle Tecnologie Didattiche sull’apprendimento secondo Spiro.
A tale scopo Don NIX ha creato un sistema di sviluppo di ambienti multimediali di
istruzione (che ha chiamato HANDY) che permette la generazione automatica di
sequenze di casi e l’identificazione automatica delle connessioni ipertestuali, che
non vengono definite a priori ma generate durante l’esplorazione dell’ambiente. La
crescita esponenziale dei links che ne consegue, evita la necessità di predefinirli ed
il conseguente confuso labirinto di connessioni.
Tali ambienti di apprendimento non lineari e multidimensionali, derivati
dall’applicazione dei principi esplicitati dalla teoria della flessibilità cognitiva
(CFT, Cognitive Flexibility Theory), sono stati recentemente ridefiniti dagli autori
con il nome di CFHs, o Cognitive Flexibility Hypertexts.
Il corollario tecnologico-didattico della teoria della CFT, ha trovato una fonte di
ispirazione dichiarata nel pragmatismo di WITTGENSTEIN. L’autore ha messo più
volte in risalto il fatto che, come la comprensione profonda di un esteso paese non
possa essere raggiunta tramite un solo viaggio, allo stesso modo una vasta regione
di pensiero deve essere percorsa in lungo e in largo, in tutte le direzioni, per

6. permettere di padroneggiare la sua complessità ed evitare di attenuare la pienezza
del suo dominio. Questo significa che gli stessi posti in un paese, come i casi, i
concetti in un dominio di conoscenza, dovrebbero essere rivisitati da differenti
direzioni (tematiche), secondo differenti prospettive.
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7. permettere di padroneggiare la sua complessità ed evitare di attenuare la pienezza
del suo dominio. Questo significa che gli stessi posti in un paese, come i casi, i
concetti in un dominio di conoscenza, dovrebbero essere rivisitati da differenti
direzioni (tematiche), secondo differenti prospettive.
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