Corporeit ovimento

741 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
741
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
5
Actions
Shares
0
Downloads
10
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Corporeit ovimento

  1. 1. Università degli Studi della Calabria Corso aggiuntivo per il sostegno agli alunni in situazione di handicap Anno Accademico 2012/2013 Centralità del corpo e del movimento nella Pedagogia e Didattica Speciale Pedagogia speciale Prof. Mario Lipoma
  2. 2. Complessità Complessità del sistema mente-corpo Complessità del progetto educativo
  3. 3. Il corpo è protagonista dei processi formativi La valorizzazione della dimensione corporea trova la sua premessa nella riformulazione del concetto di corpo inteso oggi come punto di contatto per la conoscenza e la comunicazione con se stessi, con gli altri e con l’ambiente. Il bambino giocando sperimenta le sue capacità motorie, intellettive e sensoriali; sperimenta, esplora e socializza. Il corpo: è un modo di relazionarsi è uno strumento di comunicazione è un punto di contatto per la conoscenza e la comunicazione con se stessi, con gli altri e con l’ambiente. è uno strumento di conoscenza portatore di stati emozionali, stati affettivi, stati relazionali
  4. 4. Corpo e valorizzazione della diversità La persona è irripetibile, unica così come la sua realizzazione personale e l’espressione di sé Espressione e realizzazione passano attraverso i vissuti corporei L’incontro con l’Altro si realizza attraverso la percezione del corpo dell’altro Il corpo rivela la persona “Il corpo mediante la comunicazione silenziosa è capace di avvicinare i soggetti in rapporti intersoggettivi edificanti capaci di condurli o ri-condurli ad una esistenza autentica” (Bellingreri, 2005).
  5. 5. Complessità del sistema mente-corpo  La complessità esige modelli esplicativi e interpretativi adeguati alla complessità medesima, e lo studio dell’uomo non può che rispecchiare, senza artificializzazioni e riduzioni eccessive, questa esigenza.  Ricerca di un punto di equilibrio che consenta uno studio rigoroso ma al tempo stesso non limitativo della struttura e delle funzioni del sistema mente-corpo impegnato nelle attività motorie e sportive.
  6. 6. Paradigma della complessità del progetto educativo sfida della globalità e della complessità: mentre i problemi si fanno globali e interdipendenti, il sapere tende sempre più a specializzare; sfida della disgregazione culturale: la cultura scientifica moderna, ancora imperniata su un approccio analitico dei problemi globali, è incapace di una visione d’insieme; sfida dell’atrofia mentale: la dispersione del sapere, compromette l’abitudine a combinare, associare, connettere conoscenze per affrontare problemi complessi. Educare è una sfida simile ad un processo in continua evoluzione, una spirale virtuosa: conoscenza, osservazione, valutazione, eventuale riformulazione dell’ipotesi educativa. Cfr. Morin E. (2000) La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano 2000. Cfr. Bruner J. (2006) La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano 2006.
  7. 7. Risvolti della complessità sul piano dell’educazione motoria Tendenza alla specializzazione precoce di modelli tecnici esecutivi a scapito dell’acquisizione di abilità motorie generalizzate e trasversali. Si guarda alla prestazione, invece di considerare la valenza formativa legata alla maturazione della persona. Il progetto tende ad oscurare le finalità etiche e morali contenute in ogni atto educativo Cfr. S. Ciarano (a cura di), Le attività motorie e sportive nello sviluppo degli adolescenti, Laterza, Roma-Bari 2008
  8. 8. Complessità Complessità del corpus di discipline che sostengono l’educazione motoria Complessità legata al movimento umano
  9. 9. Anatomia Psicologia Bioingegneria Movimento Umano Fisiologia Pedagogia Biologia Scienze mediche
  10. 10. Complessità del sistema mente-corpo Tuttavia “limitare lo studio del comportamento motorio a livello motorio analizzando esclusivamente un homo motorio, è un errore; ciò ci condurrebbe a considerare la motricità come una funzione solo strumentale con valore puramente esecutivo dipendente da sistemi attivati da forze aliene, sia esterne che interne all’individuo” (Ajuriaguerra, 1974). In questo modo si verificherebbe una depersonalizzazione completa del comportamento motorio.
  11. 11. Didattica generale e speciale Didattica delle attività motorie e sportive Psicologia Pedagogia Progetto per l’educazione motoria
  12. 12. L’oggetto della didattica  La didattica si occupa delle problematiche e dei principi generali che afferiscono all’insegnamento, approntando, per questo fine, una teoria generale, le condizioni di esercizio, i processi attuativi, i dispositivi formativi, la metodologia generale e specifica, per trasmettere il sapere sapiente.  Se l’oggetto della didattica è l’insegnamento, esiste e va evidenziata la correlazione tra le diverse scienze che predispongono in modo sistemico tutte quelle azioni rivolte alla formazione dell’uomo: scienze umane e sociali, scienze del corpo, scienze della formazione.
  13. 13. Il modello della didattica come autopoiesi sistemica Il modello della didattica più completo, in cui trovano spazio le didattiche disciplinare e quella motoria, in particolare, è quello definito come autopoiesi sistemica (Galliani, 1993), in cui la formazione del soggetto è il risultato dell’interazione delle conoscenze che riguardano i fondamenti epistemologici, le teorie dell’apprendimento e le metodologie di insegnamento, la comunicazione del sapere, gli strumenti con cui si procede per progettare e programmare, la valutazione delle attività in sede diagnostica, formativa e sommativa. Galliani L., Didattica come organizzazione sistemica delle azioni formative, in L. Calonghi (a cura di), Nel bosco di Chirone, Tecnodid, Napoli, 1993
  14. 14. Nodi di partenza    Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria Metodi e dispositivi didattici Valutazione  Misurazione,   criteri, contesti Metodi di indagine e strumenti di analisi La professionalità dell’insegnante/educatore di “sostegno”
  15. 15. Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria L’educazione motoria si avvale degli apporti teorici di diversi orientamenti scientifico-culturali, in particolare: Attivismo e le scuole nuove (Montessori, Dewey) • Puerocentrismo, valorizzazione del “fare”, socializzazione, antiintellettualismo Comportamentismo • Gli atti motori sono delle risposte adattive alle stimolazioni ambientali (teoria stimolo-risposta di Watson) • L’apprendimento consiste in una modificazione del comportamento dovuta alle esperienze (prove ed errori di Skinner) Psicanalisi • Il movimento del bambino è espressione di un corpo vissuto, portatore di bisogni inconsapevoli e di valori. • I problemi di adattamento motorio spesso sono sintomi di difficoltà e disagio affettivo
  16. 16. Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria Cognitivismo • Piaget ha studiato le fasi di sviluppo psicomotorio in relazione allo sviluppo cognitivo L’intelligenza (assimilazione, accomodamento, stabilizzazione) è la forma più evoluta di adattamento del bambino all’ambiente e ha le sue origini dall’esercizio e dalla trasformazione di schemi motori innati. • Bruner ha approfondito i rapporti tra movimento e linguaggio. Secondo Bruner, esiste un’analogia tra azione e rappresentazione linguistica di quelle categorie connesse al movimento (agente, azione, oggetto, strumento, modo, luogo e tempo dell’azione) che costituiscono la grammatica dei casi. Ricerche condotte in ambito neuropsicologico (Greenfield, 1991) hanno confermato che il controllo e l’apprendimento motorio sono aspetti stessi delle funzioni linguistiche.
  17. 17. Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria Intelligenza e processi cognitivi Dalla cronometria mentale (Galton, Wundt, laboratori di psicofisiologia e psicologia sperimentale) alla valutazione globale-maturativa dell’intelligenza (Binet e Simon, Stern, Terman) Dalle teorie unitarie (Spearman) alle teorie multiple fattoriali (Thurstone, Guilford), multiple gerarchiche (Cattell, Carroll) e multiple sistemiche (Sternberg, Gardner). In particolare, la teoria multipla di Gardner (Frames of Mind) esprime come le varie forme di contenuto simbolico utilizzabili dalla mente (parole, simboli logici, numeri, notazioni musicali, di movimento, ecc.) possono produrre varie forme di intelligenza. A differenza delle teorie precedenti che assegnano le abilità connesse al movimento a differenti abilità sovraordinate (spaziali, percettive, mnestiche), Gardner assegna ad una forma indipendente di intelligenza (corporeo-cinestetica) la capacità di usare il corpo e le sue parti per risolvere problemi, manipolare oggetti, ecc.
  18. 18. Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria Le teorie psicomotorie Hanno posto al centro della loro riflessione l’importanza della motricità come strumento educativo ed evolutivo. In particolare, studiano: La strutturazione dello schema corporeo: conoscere e accettare se stessi L’Io in rapporto al mondo degli oggetti: conoscenza e accettazione della realtà L’Io in rapporto al mondo degli altri: conoscenza e accettazione del mondo degli altri.
  19. 19. Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria Scienze cognitive Mediante un approccio multidisciplinare, le scienze cognitive condividono un presupposto essenziale per lo studio della mente umana: l’evoluzione della mente come proprietà emergente del cervello, inserito in un corpo, che a sua volta è immerso in un ambiente fisico e in un contesto culturale con cui è in costante interazione (Bara, 2000). Neuroscienze (cognitive e dell’emozione) Hanno consentito di chiarire come l’elaborazione emozionale costituisce il mezzo attraverso il quale il cervello – ed in particolare l’amigdala una delle strutture cerebrali chiave per l’emozione - modula processi cognitivi e comportamento finalizzato all’adattamento (Le Doux, 1989, 1995; Damasio, 2000). La funzione delle emozioni viene esercitata attraverso una integrazione coerente tra elaborazione dello stimolo, la sua rappresentazione mentale, disposizioni motivazionali e organizzazione di comportamenti adeguati.
  20. 20. Fondamenti epistemologici dell’educazione motoria Modelli concettuali basati sullo sviluppo motorio e dei processi cognitivi. Le Boulch, Mosston, Cratty, Humphrey, Frostig hanno studiato da diverse prospettive l’influenza delle attività motorie sulle abilità intellettive. Gli studi di Le Boulch hanno ampliato il ruolo dell’attività motoria nell’educazione dei bambini, attraverso teorizzazioni accompagnate da schede e suggerimenti pratici Mosston, riprendendo Le Boulch, ha approfondito l’uso nella didattica delle strategie di risoluzione dei problemi attraverso l’attività motoria. Cratty e Humphrey hanno verificato la validità di giochi di apprendimento e sviluppato programmi di attività motoria per potenziare l’abilità di scrittura, la concentrazione, l’autocontrollo o la memoria visiva e uditiva a breve termine. Frostig ha sviluppato un test di valutazione dello sviluppo percettivo collegato ad un programma educativo.
  21. 21. I metodi nelle attività motorie Metodi imitativo - deduttivi Metodi induttivo - sperimentali Prescrittivo-direttivo Metodo della risoluzione dei problemi Misti (sintetico-analitico-sintetico) Metodo della scoperta guidata Metodo dell’assegnazione dei compiti Metodo della libera esplorazione Insegnamento delle attività centrato su un modello da imitare, sull’insegnante/istruttore, sulla trasmissione delle conoscenze. Elaborazione attiva dell’apprendimento centrato sull’introduzione di variabili nella produzione motoria spontanea, sulla riflessione e presa di coscienza.
  22. 22. Dispositivi formativi Sono le unità basiche che determinano i modelli d’istruzione: Lezione Discussione Approccio tutoriale e drill&practice Studio del caso Apprendimento di gruppo Problem solving Simulazione, role-playing Progetto Espressione libera, brain storming Cfr. Calvani A. (2007), Fondamenti di Didattica - Teoria e prassi dei dispositivi formativi, Carocci editore, Roma
  23. 23. Metodi e dispositivi didattici Specificità del laboratorio delle attività motorie  La didattica laboratoriale centrata sull’attività motoria fonda la propria ragione di essere sulla esperienza diretta, determinando l’assunzione di responsabilità e di consapevolezza indispensabile alla conduzione e alla regia di un processo formativo.  La capacità di abilità motorie aggiunge il piacere di padroneggiare il proprio corpo, di esprimersi con gesti coordinati e finalizzati alla gratificazione derivante dall’azione.
  24. 24. Metodi e dispositivi didattici Il laboratorio motorio come condizione per l’esercizio delle attività motorie Il soggetto è posto nella condizione di trovare con il proprio corpo delle soluzioni. Ciò implica, di fatto, il sorgere di nuove modalità di espressione, di nuove regole con cui lavorare, di processi di rielaborazioni personali. L’intelligenza corporeo-cinestetica si manifesta, infatti, attraverso le capacità di utilizzare le espressioni facciali, la gestualità delle mani, i movimenti, di occupare lo spazio. Cfr. Gardner H. (1983) Formae mentis: saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano.
  25. 25. RICERCA Cooperative learning role-playing Circle time Dispositivi didattici per le attività motorie discussione drill & practice Problem solving cognitivo e motorio
  26. 26. Valutazione     La valutazione viene spesso vista in termini funzionali alle prestazioni e all'acquisizione delle abilità motorie e non in termini di valutazione di processo e di acquisizione delle competenze relazionali e socio-affettive. I fattori centrali per la valutazione delle attività motorie: giudizi, criteri e contesti. Nella valutazione si formulano giudizi, i giudizi sono formulati alla luce di criteri, i criteri derivano da particolari contesti, i contesti contengono intenzioni umane e valutazioni (Sockett,1979) La valutazione nella didattica delle attività motorie e sportive, specialmente nei suoi aspetti educativi, acquista senso in questo modo. Si pone, quindi, la necessità di ridefinirla e, in tal senso, non può che essere qualitativa.
  27. 27. Metodi di indagine e strumenti di analisi  Metodi di indagine     Ricerca quali-quantitativa Ricerca-azione Ricerca quasi-sperimentale Strumenti di analisi         Interviste Schede di osservazione Questionari Test psicometrici Scale di valutazione psicomotoria Tecnologie per l’analisi del movimento Performances analysis Test motori specifici
  28. 28. La professionalità dell’insegnante/ educatore di attività motorie Se è vero che la complessità del fenomeno motorio richiede una classificazione delle attività, è necessario porre la questione del profilo scientifico-culturale dell’insegnante/educatore. Educare alla motricità significa prestare attenzione a tutto il processo educativo e alle forme in cui si strutturano le abilità motorie e se ne “costruisce” l’apprendimento efficace. COMPITI DELL’INSEGNANTE/EDUCATORE facilitare lo sviluppo di: •Funzioni cognitive •Funzioni creative •Funzioni socializzanti •Attenzione all’ambiente •Funzioni d’integrazione e valorizzazione dell’Altro Cfr. De Mennato P. (2004) Le intelligenze del corpo. Una epistemologia costruttivista dell’educazione motoria, in Pedagogia ed educazione motoria, Guerini, Milano.
  29. 29. Costruttivismo e mediazione didattica in educazione motoria Le competenze dell’insegnante/educatore devono essere multitransdisciplinari e volti alle seguenti condizioni: • le conoscenze e il sapere fare devono essere costruiti dagli allievi; • la relazione tra allievo/insegnante - allievo/educatore deve essere interattiva, per creare contesti stimolanti e soluzioni attive di problem solving; •la motivazione ad apprendere deve essere perseguita per responsabilizzare e motivare al successo; •le strategie metacognitive devono essere adottate per stimolare la riflessione sulle modalità dell’azione Cfr. Ianes D. (1996) (a cura di) Metacognizione e apprendimento, Trento, Erickson. Cfr. Cornoldi C. et al. (1996) Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino.
  30. 30. Pluralità di stili cognitivi, formae mentis e comunicazioni educative I soggetti in età di sviluppo apprendono prima e meglio attraverso il movimento. “La valenza psicopedagogica del corpo e del movimento invita a un ripensamento della prassi educativa che necessita del riconoscimento dell’esistenza di una pluralità di stili cognitivi e di formae mentis centrate sulla corporeità”. “In questa prospettiva l’intelligenza non può essere considerata come una manifestazione unica e modellizzata del potenziale cognitivo dell’uomo, ma diventa una modalità risolutiva capace di utilizzare in forma integrata la pluralità delle forme di decodifica centrate sulle abilità corporeocinestesiche” (Gardner, 1983). Cfr. Gardner H. (1983) Formae mentis : saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano.
  31. 31. Bibliografia AA.VV. (2004) Pedagogia ed educazione motoria. Guerini, Milano. Ajuriaguerra de J. (1974) Manuel de Psychiatrie de l’enfant. Masson, Paris. Trad. It: (1979) Manuale di psichiatria del bambino. Masson, Milano. Arnold P.J. (2002) Educazione motoria, sport e curricolo. Guerini Studio, Milano. Baldacci M. (2002) La didattica per moduli. Laterza, Bari. Baldacci M. (2002) Una scuola a misura d’alunno. Torino, Utet Libreria. Baldacci M. (2004) Modelli della didattica. Roma, Carocci. Bellagamba G., Didattica e scienze motorie, Cleup, Pd, 2006, pp. 2730 Bertagna G. et al. (1999) Processi educativi e progettualità pedagogica. Tirrena Stampatori, Torino. Bloom B.S. (1993) Caratterisiche umane e apprendimento scolastico. Armando, Roma. Bruner J. (1997) La cultura dell’educazione, Nuovi orizzonti per la scuola. Feltrinelli, Milano.
  32. 32. Bibliografia Bruner J. (2006) La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola. Milano, Feltrinelli, Milano. Caillois R. (1995) I giochi e gli uomini, Bompiani, Milano. Calceranno L., Casolo F. (2003) Educazione motoria e sportiva, La Scuola, Brescia. Calidoni, P. (2004)( a cura di) Didattica generale ed educazione motoria. Guerini scientifica, Milano. Callari Galli M., Cambi F., Ceruti M. (2003) Formare alla complessità. Prospettive dell’educazione nelle società globali, Carocci, Roma. Calvani A. (2007) Fondamenti di Didattica. Teoria e prassi dei dispositivi formativi. Carocci, Roma. Calvani A. (2007)(a cura di) Fondamenti di didattica. Carocci, Roma. Cambi F. (2006) Abitare il disincanto. UTET, Novara. Cambi F., Orefice P., Ragazzini D. (1995)(a cura di), I saperi dell’educazione. La Nuova Italia, Firenze. Canevaro A. (1999) Pedagogia speciale. Mondadori, Milano. Chiosso G. (2004) Teorie dell’educazione e della formazione. Mondadori Università.
  33. 33. Bibliografia Cornoldi C. (1996) Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino. Damasio A. R. (1995) L’errore di Cartesio. Adelphi, Milano. De Mennato P. (2004) Le intelligenze del corpo. Una epistemologia costruttivista dell’educazione motoria, in Pedagogia ed educazione motoria. Guerini, Milano. Eid L. (2007) ( a cura di) Le competenze nelle scienze motorie e sportive. Verso una Literacy motoria europea. Franco Angeli, Milano. Frabboni F. (1999) Didattica generale, una nuova scienza dell’educazione, Mondadori, Milano. Frabboni F. (2006) Didattica e apprendimento. Sellerio, Palermo. Frabboni F., Pinto Minerva F. (1997) Manuale di didattica generale, Laterza, Bari. Frauenfelder E. (2001) Pedagogia e biologia: una possibile alleanza. Liguori. Napoli.
  34. 34. Bibliografia Galliani L. (1993) Didattica come organizzazione sistemica delle azioni formative, in L. Calonghi (a cura di), Nel bosco di Chirone, Tecnodid, Napoli. Gamelli I. (2001) Pedagogia del corpo. Moltemi, Roma. Gardner H (1983) Formae mentis: saggio sulla pluralità dell’intelligenza. Feltrinelli, Milano, 1993. Gardner,H. (1983) Frames of mind. The theory of multiple intelligences. Basic Books, New York. Trad. It. (1987) Formae mentis: saggio sulla pluralità della intelligenza. Feltrinelli, Milano. Gennari M. (1996) (a cura), Didattica generale. Bompiani, Milano. Groppo M., M.C. Locatelli (1993) Corpo, mente e cultura nella società tecnologica.ISU, Milano. Harrow A.J. (1984) Tassonomia degli obiettivi educativi. La classificazione delle mete dell’educazione, Vol. III Area psicomotoria, Giunti e Lisciani, Castellano. Ianes D. (1996) (a cura di) Metacognizione e apprendimento, Trento, Erickson. Ianes D. (2005) Didattica Speciale per l’integrazione. Un insegnamento sensibile alle differenze. Erickson, Trento.
  35. 35. Bibliografia Laneve C. (1993) Per una teoria della didattica. La Scuola, Brescia. Laneve C. (1997) Elementi di didattica generale. La Scuola, Brescia. Le Boulch J. (1979) Verso una scienza del movimento umano. Armando, Roma. Le Boulch J. (2009) Lo sport nella scuola. Psicocinetica e apprendimento motorio. Armando, Roma. Meinel K. (1984) Teoria del movimento. Società Stampa Sportiva, Roma. Morin E. (2000) La testa ben fatta. Raffaello Cortina, Milano. Morin E. (2000) La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero. Cortina, Milano. Morin E. (2001) I sette saperi necessari all’educazione del futuro. Raffaello Cortina, Milano. Parlebas P. (1977) Giochi e sport. Il Capitello, Torino. Pellerey M. (1982) Progettazione didattica. SEI, Torino. Pieron M. (1989) Metodologia dell’insegnamento dell’educazione fisica e dell’attività sportiva. Società Stampa Sportiva, Roma.
  36. 36. Bibliografia Pontecorvo C., Aiello A. M., Zucchermaglio C. (1995) (a cura di), I contesti dell’apprendimento, Zanichelli Ambrosiana, Bologna. Schmidt R.A., Wrisberg C.A. (2000) Apprendimento motorio e prestazione. Società Stampa Sportiva, Roma. Sockett H. (1979) The concept of curriculum innovation, in open university curriculum evaluation. Open University Press, Milton Keynes. Sotgiu P., Pellegrini, P. (1998) Attività motoria e processo educativo. Società Stampa Sportiva, Roma. Trentin G. (1984) Attività ludiche motorie per bambini dai 5 ai 10 anni. Società Stampa Sportiva, Roma. Trisciuzzi L. (1999) Manuale di didattica in classe. ETS, Pisa. Veil C. (1986) Potentiels vitalisant et mortifiant de le rigueur en clinique. Bulletin de Psychologie, XXXIX, 377. Vigotskj L.S. (1982) Il processo cognitivo Boringhieri, Torino. Wallon H. (1977) Le origini del carattere del bambino. Editori Riuniti, Roma. Wenger E. (2008) Communities of practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press, Cambridge.

×