1. Kehittyvällä toimintakulttuurilla
oppimisen haasteisiin vastaamaan
2., laajennettu versio
Johdanto s. 2
Yhtenäiskoulun edut ja haasteet opettajuudelle s. 2
Toimintaryhmä toimivana tiiminä Rantasalmen yläkoulussa s. 4
Inkluusio osana koulun toimintaa s. 6
Suhtautuminen oppilaiden sosioemotionaalisiin ongelmiin s. 8
Joustava perusopetus (JOPO) s. 9
Pohdintaa lopuksi s.11
Kirjallisuus s.12
Liitteet (3 liitettä) s.12
Rantasalmen yläkoulun opettajien yhteinen oppimistehtävä
JJR -kuntien täydennyskoulutusta varten
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
2. Rantasalmella tammikuussa 2011
Koulu: Rantasalmen yläaste
Koulutie 8
58900 Rantasalmi
Kunnan nimi: Rantasalmi
Oppimistehtävän tekijöiden nimet ja sähköpostiosoitteet:
Heikki Lehtinen (uskonnon opettaja)
Esko Tuomela (opinnon ohjaaja)
Mauri Mäkelä (teknisten töiden opettaja)
Tiina Tilaeus (erityisopettaja)
heikki.lehtinen@rantasalmi.fi
esko.tuomela@rantasalmi.fi
mauri.makela@rantasalmi.fi
tiina.tilaeus@rantasalmi.fi
1. Johdanto
Raporttimme pääviesti on mahdollisesti se, että toiminta tiimeissä kohentaa koulumme
toimintakulttuuria. Tämä puolestaan mahdollistaa inklusiivisen luokkaopetuksen toteutumisen
tavoitteiden mukaisella tavalla.
Näin ollen meidän esitelmässämme pääluvut inkluusiosta ja toimintaryhmästä ovat ehkä
kiinnostavampia päälukuja kuin muut pääluvut. Raporttiimme kannattaa perehtyä aluksi, johdannon
ja loppupohdintaa koskevan pääluvun lukemisen jälkeen, kunkin pääluvun aivan alussa olevaan
kappaleeseen.
Yhtenäiskoulun osalta kiinnostuksemme kohdistuu erityisesti aineenopettajien ja luokanopettajien
päivittäiseen yhteistyöhön arkisten koulupäivien aikana. Olemme halunneet raportissamme pohtia
sitä, että arkisina koulupäivänä keskuudessamme pitäisi vallita rakentavan yhteisöllisyyden
ylläpitämiseen liittyvä ilmapiiri, jos meillä on tulevaisuudessa yhtenäiskoulu.
Onko toimintaryhmäämme mahdollisuus nimittää tiimiksi? Olemme olleet sitä mieltä, että on.
Olemme näin ollen halunneet raportissamme esitellä toimintaryhmäämme toimivana tiiminä
Markku Laajalan (2009) jakaman luentomateriaalin pohjalta.
Inkluusiota koskeva pääluku on enimmäkseen sellainen, jossa on pyritty selittämään raporttimme
liitteenä olevaa Suvi Lakkalan mallia vuodelta 2008. Suvi Lakkalan malli kuvaa inklusiivista
koulukulttuuria. Malli on nimeltään inklusiivisen opettajuuden pelkistetty malli.
3. Oppilaiden sosioemotionaalisia ongelmia koulumme voisi kohdata turvallisena ja kannustavana
yhteisönä. Olemme selittäneet tätä asiaa sekä tätä aihetta käsittelevän pääluvun lopussa että myös
pohdintaa koskevan pääluvun lopussa.
JOPO -hanke auttaa niin sanottuja koulupudokkaita suorittamaan peruskoulu loppuun. Tätä asiaa
koskevassa pääluvussa olemme jäsentäneet asiaa oppilaan itsensä kannalta, mutta myös opettajien,
vanhempien ja kuntien kannalta.
Koulussamme toimii myös koulun sisäiseen järjestykseen liittyvistä käytänteistä vastaava ryhmä.
Tässä ryhmässä pohditaan niitä käytäntöjä, joiden avulla pidetään yllä kehittyvää toimintakulttuuria
koulussamme.
Erityisopetukseen perehtynyt ryhmä on yksi kolmesta yläkoulussa toimivista ryhmistämme. Tässä
ryhmässä pohditaan sellaisia oppilaiden sosiaalisemotionaalisia ongelmia, joihin voisi löytyä avuksi
yhteiset tukijärjestelmät, käytettävissä olevat opetustilat ja avustajaresurssit.
2. Yhtenäiskoulun edut ja haasteet opettajuudelle
Yhtenäiskoulussa aineenopettajien ja luokanopettajien välinen päivittäinen yhteistyö muuttaa
tavallistakin koulupäivää opettajan kannalta ajateltuna. Yläkoulun ja alakoulun opettajien
keskinäinen yhteistyö tuo uusia haasteita myös aineenopettajan opettajuudelle. Yhtenäiskoulussa
tehdään yhteistyötä niin opettajahuoneen sisäpuolella kuin myös oppituntien aikana. Yhteistyötä
tehdään lisäksi oppituntia laajempien aine- ja tapahtumakokonaisuuksien suunnittelussa, mutta
myös näiden kokonaisuuksien toteuttamisessa. Yhtenäiskoulussa saattaa eri lukuvuosina olla
meneillään usein koko lukuvuoden kestäviä projekteja. Tällaiset koko lukuvuoden ajan kestävät
projektit yhdistävät kaikkia samassa yhtenäiskoulussa opettavia opettajia osaajina ja toimijoina
toisiinsa. Luokanopettajat ja aineenopettajat tekevät tällöin yhteistyötä yhteisissä tiimeissään.
Aineenopettajat ja luokanopettajat ovat oppineet toimimaan yhdessä esimerkiksi opettajien
ammattijärjestön paikallisosaston toimesta järjestetyissä tilanteissa niin kokouspaikoilla kuin myös
vapaa-ajan virkistystoiminnan, yhteisten retkien ja virkistystapahtumien aikana. Yhtenäiskoulussa
opettajina toimittaessa on kuitenkin kyseessä velvoittavampi ja usein tarkemmin aikataulutettu
yhteinen toiminta. Yhteistä toimintaa tarvitaan suunniteltaessa koko koulua koskevia tapahtumia.
Näissä tapahtumissa oppilaat ovat vähintään seitsemän vuotta pian täyttäviä oppilaita ja tai he ovat
enimmillään jo kuusitoista vuotta täyttäneitä oppilaita.
Yhtenäiskoulujen lukumäärän lisääntyessä Suomessa yhä useampi opettaja pyrkii hankkimaan
kaksoispätevyyden, useissa tapauksissa vasta valmistumisensa jälkeisinä työvuosinaan. Entistä
enemmän tulee yhtenäiskoulussa olemaan yhteistyötä urheiluseurojen ja muiden vastaavanlaisten
tahojen kanssa, jotka omasta puolestaan toimivat lasten ja nuorten keskuudessa.
Luokanopettajat voivat opettaa yläkoulussa sellaisia oppiaineita, joihin he ovat erikoistuneet. Tämä
saattaa yhtenäiskoulussa olla tyypillisempää kuin se, että aineenopettajat olisivat työnsä ohella
hankkineet luokanopettajan kelpoisuuden.
Yhtenäiskoulussa aineenopettajien ja luokanopettajien olisi luotava molempia osapuolia koskevat,
yhteiset pelisäännöt koulutyötään varten. Oppilaskunnan roolin on kerrottu olevan yhtenäiskoulussa
toimittaessa suurempi kuin mihin aikaisempina aikoina totuttu. Tämä tiettävästi vaikuttaa yhteisten
pelisääntöjen laatimiseen myös.
4. Anttolassa toimivassa yhtenäiskoulussa aineenopettajat ovat usein opettaneet sekä viidennellä että
myös kuudennella luokalla olevia oppilaita. Nykyisin voimassa olevan opetussuunnitelman
kannalta ajatellen he ovat opettaneet viidennen ja kuudennen luokan välisen, opetussuunnitelmissa
esiintyvän nivelkohdan molemmilla puolilla olevia luokkia.
Vielä ei tiedetä, miten yhtenäiskoulujen lisääntyminen Suomessa vaikuttaa opettajia koskevien
virkaehtosopimusten muuttumiseen. Myöskään ei vielä tiedetä, kuinka opettajien kouluttaminen
opettajakoutuslaitoksissa muuttuu vastaamaan yhtenäiskoulussa tulevaisuudessa toimivien
opettajien haasteita ja tarpeita.
Luokanopettajat ovat olleet nykyisissä yhtenäiskouluissa tyytyväisiä sen suhteen, että
aineenopetusta varten on jokaisessa oppiaineessa tarpeeksi opettamisen suunnitteluun ja
toteuttamiseen tarkoitettuja materiaaleja ja välineitä. Ainoan poikkeuksen tässä asiassa on kerrottu
liittyvän eräiden luonnontieteellisten oppiaineiden opettamiseen tarvittaviin materiaaleihin ja
välineisiin. Yläkoulun puolella opettamista edistää joka tapauksessa se, että luokanopettajat
ovat voineet mahdollisesti valikoitua opettamaan yläkoulun puolella sellaista oppiainetta, joihin he
ovat tunteneet mieltymystä omien hyvien harrastustensa takia tai muiden hyvien syiden takia.
Ainakin oppilasmäärältään pienissä yhtenäiskouluissa opettajien työkenttä on laaja-alainen. Tämä
puolestaan tarkoittaa entistä selvemmin sitä, että opettajalla täytyisi olla kelpoisuus usean eri
oppiaineen opettamiseen tai sitten hänellä täytyisi olla kaksoispätevyys sekä yläkoulun opettajaksi
tietyissä oppiaineissa että myös sellainen kelpoisuus, joka alakoulussa opettavalla luokanopettajalla
on.
Kuvaavaa on, että kielten opettajien olisi oppilasmäärältään pienessä yhtenäiskoulussa kyettävä
opettamaan kolmea eri kieltä. Kannattaa mainita samalla myös, että sellaiset luokanopettajat, joilla
olisi myös kotitalousopettajan kelpoisuus, tulisivat tulevaisuudessa olemaan erittäin tervetulleita
opettajiksi oppilasmääriltään pieniin yhtenäiskouluihin.
Ongelmaksi muodostuu asioiden näin ollessa opettajien vaihtuvuus. Pienissä, yksisarjaisissa
yhtenäiskouluissa ei aina mahdollisesti saa opetusvelvollisuuttaan täytetyiksi niiden oppiaineiden
opettamisella, joihin opettajalla on kelpoisuus. Voi olla niinkin, ettei opetusvelvollisuus täyty
aineenopettajilla näistä oppitunneista kuin korkeintaan puoliksi, jos tunteja pidettäisiin pelkästään
yläkoulun puolella.
Yhtenäiskoulussa opettajien päivittäinen työ on entistä moninaisempaa. Työ opettajana ei siis
rajoitu pelkästään vain lukujärjestykseen merkittyjen oppituntien pitämiseen. Eri jaksojen aikana eri
opettajilla on erisuuruinen määrä tunteja pidettävänä. Tähän on jo jotenkin totuttu yläkoulussa
opettavien opettajien keskuudessa. Yhtenäiskoulussa lukujärjestysten yhteen sovittaminen voi olla
tavallista vaikeampaa. Opettajilla voi olla keskimäärin entistä hajanaisempia koulupäiviä. Opettajia
voi olla entistä vaikeampaa näin ollen tavoittaa koulupäivän aikana, ainakaan tiettyjen
oppilasasioiden näin vaatiessa.
Yhtenäiskoulun hyviä puolia on yhteisöllisyyden vaaliminen koko kouluväen keskuudessa.
Opettajat voivat kokea luottamuksellista työtoveruutta ja kehittyä yhteisöllisesti toimimaan toisten
ihmisten kanssa, niin oppilaiden parissa kuin koulun muiden aikuisten kanssa. On kerrottu myös,
että yhteisöllisyys olisikin ollut odotettua näennäisempää yhtenäiskouluissa. Eräs asiaan vaikuttava
tekijä opettajista puhuttaessa on kaksijakoinen virkaehtosopimus koskien sekä aineenopettajia että
luokanopettajia yhtenäiskouluissa.
Koulun toimintakulttuuriin liittyy yhtenäiskoulussa jollakin tavoin joukkueena tai tiiminä toiminen.
5. Selvimmin tämä näkyy pienissä kouluissa. Jokainen toimija joutuu uhrautumaan joukkueensa
hyväksi, kuten joukkuepeleissä usein kentällä tapahtuu. Yhtenäiskouluun siirtyminen vaatii
muutoksiin sopeutumista opettajilta. Tällöin ehkä koetaan, että muutokset tapahtuvat liian nopeasti.
Oppilaat haikailevat omalta osaltaan myös aikaisempien aikojen hyviä tapoja ja käytäntöjä
muuttuneilla tavoilla toimivassa yhtenäiskoulussa opiskeltaessa. Oppilaiden on vaikeata sopeutua
jatkuvasti tapahtuviin muutoksiin. Näin on myös koulussa työskentelevillä aikuisilla. Muuttuneet
tai tulevaisuudessa muuttuvat sopimukset pitää selittää ja perustella oppilaille tarpeeksi hyvin.
Lähteenämme olevasta kirjasta olemme löytäneet pohdintaa ohjaavia kysymyksiä. Sellaisia ovat
nämä kaksi kysymystä:
1. Palauta mieleesi paras yhteistyöhön liittyvä kokemuksesi nykyisessä koulussasi opettajatoverin
tai jonkun muun työtoverin kanssa toimiessasi! Mitä olisit valmis kertomaan tästä kokemuksesta
meille muille paikalla oleville?
2. Millainen olisi mielestäsi hyvä yhteistyökokemus yhtenäiskoulussa opettajana ollessasi
opettajatoverin tai jonkun muun työtoverin kanssa?
3. Toimintaryhmä toimivana tiiminä Rantasalmen yläkoulussa
Toimintaryhmämme vastaa ennen kaikkea koulumme lukuvuoteen liittyvien juhlien järjestämisestä.
Kutsumme omaa toimintaryhmäämme tiimiksi. Mikäli olisimme vain joukko koolle kutsuttuja
opettajia, emme nimittäisi ryhmäämme joukkueeksi eli tiimiksi. Koolle kutsuttuina ihmisinä
hoitaisimme kyllä meille määrätyt tehtävät ennen lopullista hajaantumistamme.
Tiiminä toimiessamme ei meillä sen sijaan ole ennalta määriteltyä, olemassaoloomme liittyvää
ajallista kestoa. Tiimille on yleisesti ottaen ominaista se, että tiimi saa erilaisia haasteita, joista sen
tulisi yhteisymmärryksessä toimien suoriutua. Tällöin esimerkiksi tiimimme eli toiminta- ja
juhlaryhmämme vastaisi yhteisymmärryksessä toimien kulloinkin annettuun tehtävään liittyvästä
työskentelystä ennen kaikkea prosessina. Tiimi on yleisesti ottaen sellainen ryhmä, jossa voi olla
korkeintaan noin kymmenen ihmistä.
Meidän tiimissä yläkoulun puolella Rantasalmella on ollut viisi tai kuusi eri oppiaineiden opettajaa
jäsenenä. Kaikki tiimiimme kuuluvat opettajat ovat oman oppiaineensa opettajina mukana
toimintaryhmässä. Kukin meistä kuudesta eri opettajasta osaa hoitaa joitakin sellaisia asioita, joita
kukaan muu meistä ei pysty hoitamaan, ainakaan tiettynä ajankohtana.
Ryhmäytyessään joukko opettajia valitsee keskuudestaan ainakin yhden johtajan. Meillä on
aikaisemman lukuvuoden ajalta kokemuksia siitä, että meidän keskuudestamme oli valittu kaksi
johtajaa. On kerrottu, että kokemukset jaetusta johtajuudesta eivät olisi aina olleet pelkästään
myönteisiä. Meidän kokemukset ovat kylläkin olleet myönteisiä jaetun johtajuuden suhteen. On
ollut nimittäin niin, että ykkösjohtajan estyessä työkiireittensä takia paikalla olemisesta tai tärkeän
asian hoitamisesta on kakkosjohtaja voinut toimia tällöin hänen puolestaan tarvittavalla tavalla.
On luonnollista, että yhteinen tavoite on saanut aikaan hyvin verkottuneessa tiimissämme sellaisia
valta- ja riippuvuussuhteita, jotka omasta puolestaan ovat mahdollistaneet tapamme hoitaa asioita
myönteisessä hengessä ja rakentavalla tavalla. Tämä on jopa tapahtunut niin, ettemme ole ajatelleet
jonkun meistä johtaneen toimintaamme toimintaryhmän puolesta siten, ettemme me muut opettajat
muuten osaisi toimia itsenäisesti ja oma-aloitteisesti yhteisten tavoitteittemme hyväksi.
Ykkösjohtaja on lähinnä ollut se, joka on aina tarvittaessa raportoinut esimiehille ja tarvittaessa
6. myös muille tahoille toimintaryhmämme päätöksistä ja toimintasuunnitelmistamme. Joskus
kakkosjohtaja on edustanut toimintaryhmäämme, kun on suunniteltu jotain tilaisuutta tai
tapahtumaa koulun ulkopuolisen tahon kanssa. Esimerkiksi joulukuussa kakkosjohtajamme edusti
toimintaryhmäämme keskustellessamme kirkkoherran ja seurakunnan nuoriso-ohjaajan kanssa
tulevan joulujuhlan järjestämisestä kirkossa.
Olemme onnistuneet jakamaan tehtäviämme onnistuneesti. Musiikin opettaja oli menneenä
lukuvuotena tiimin ykkösjohtaja. Hän vastasi ennen kaikkea kaikista musiikkiin liittyvistä
tilaisuuksista ja ohjelmanumeroista eri tilaisuuksissa. Kakkosjohtajana toimintaryhmässämme oli
viime lukuvuonna kielten opettaja. Hän vastasi kansainvälisistä ja myöskin paikalliseen kulttuuriin
liittyvistä asioista ja tapahtumista.
Uskonnon opettajan vastuualue on painottunut viime lukuvuonna ja painottuu myös tänä
lukuvuonna joulu- ja pääsiäisajan tapahtumiin. Tämän lisäksi tämä vastuualue painottuu erillisiin
ohjelmanumeroihin vietettäessä ja juhlittaessa joulua ja pääsiäistä koulun toimesta.
Kuluvana lukuvuonna liikunnan opettaja ja kuvataiteen opettaja ovat johtajina vetovastuussa
toimintaryhmässämme. Muina jäseninä toimintaryhmässä ovat tänä lukuvuonna uskonnon opettaja,
kielten opettaja, äidinkielen opettaja ja musiikin opettaja.
Liikunnan opettaja vastasi viime lukuvuonna ja vastaa tänä lukuvuonna ennen kaikkea liikuntaan
liittyvistä tapahtumista. Kuvataiteen opettaja vastasi viime lukuvuonna ja vastaa tänä lukuvuonna
ennen kaikkea juhlasalin koristelusta ja juhla-aterioiden aikana ruokasalin koristelusta. Äidinkielen
opettaja on vastannut ja vastaa edelleen juhlien ohjelmanumeroiden harjoittelusta silloin, kun nämä
ohjelmanumerot eivät ole liittyneet musiikkisuorituksiin.
Hyvässä ja onnistuneesti verkottuneessa tiimissä kaikkien toimijoiden välillä on hyvä keskinäinen
luottamus. Tätä luottamusta tarvitaan nimenomaan silloin, kun kaikki asiat eivät menekään
yksityiskohdittain aikaisemmin tehtyjen suunnitelmien mukaan. Hyvä perusta keskinäiselle
luottamukselle meidän toimintaryhmässämme on ollut se, että jokainen tiimiimme kuuluva opettaja
on ollut ekspertti omaan oppiaineeseensa liittyvistä toiminnoista ja juhlista puhuttaessa. On selvää,
että luottamuksemme perustuu sekä asiantuntemukseen että myös hyvään työtoveruuteen.
Sitoutuminen tiimimme työskentelyä ohjaaviin tavoitteisiin ja suunnitelmiin on ollut
toimintaryhmässämme hyvää.
Tiimityöskentelyyn liittyy teorioiden mukaan niin sanottuja kulmakiviä, tarkemmin sanottuna
rajoitteita ja pakotteita. Pakotteiden takana voi olla tiimiä käskyttävän organisaation ylläpitämä
toimintakulttuuri. Kuitenkaan meidän keskuudessamme ei ole valiteltu toinen toisillemme
rajoitteista eikä pakotteista, ei ainakaan liian tiukoista aikatauluista tai toimintavaltaamme
rajoittavista määräyksistä lukuvuosien aikana.
Toimintaryhmämme on saanut vain merkittäviä ja järkeviä, suoriutumiseensa liittyviä haasteita.
Käsittääksemme olemme voineet hoitaa koko olemassaolomme ajan järkevällä tavalla tärkeitä
tehtäviä. Ei siis ole ollut niin, että meidän toimintamme olisi ollut turhaa tai se olisi ollut vain
muodollisessa mielessä tärkeätä.
On ollut tyypillistä se, että olemme saaneet neljä- tai viisi viikkoa aikaa suunnitella jotain tulevaa
juhlaa, tapahtuma tai koko koulupäivän kestävää teemapäivää. Näin tapahtuessa olemme
kokoontuneet ainakin muutaman kerran noiden kyseisten viikkojen aikana tekemään pikkutarkkoja
ehdotuksia, joiden mukaan kyseiset, meidän vastuulla olevat tilanteet tai tilaisuudet toteutetaan.
Onko jokainen toimintaryhmään kuuluva jäsenemme saanut kehittää omia vahvuuksiaan ja kokea
7. onnistumisista ja suoriutumisista syntyvää mielihyvää? Tämä kysymys jäänee toimintaryhmämme
osalta ikuiseksi miettimisen aiheeksi. Kuitenkin tämänkin asian pohtimisen tulisi tapahtua
yhteisymmärryksessä ja aina silloin, kun arvioimme sopivissa tilanteissa toimintaamme.
4. Inkluusio osana koulun toimintaa
”Inklusiivisella opetuksella tarkoitetaan opetuksen järjestämistä siten, että jokainen oppilas saa
riittävän ja oikea-aikaisen tuen oppimiselleen ja muulle kasvulleen.” Erilaiset oppijat ovat samassa
luokkahuoneessa yleisopetuksen aikana. Tämä tosiasia vaikuttaa koulujen toimintakulttuuriin.
Tärkeätä olisi näin ollen löytää myönteisiä tapoja muuttaa koulumme toimintakulttuuria. Näin on
hyvä ajatella etenkin silloin, kun inklusiivinen kasvatus kasvatusperiaatteena hallitsee
kouluyhteisössä toimivien ihmisten toimintaa.
Usein on niin, että erityistä tukea vaativia oppilaita on kunkin oppiaineen oppitunneilla
yleisopetuksessa. Tämän johdosta opettajien työmäärä on kasvanut. Monet opettajat ovat siksi
omaehtoisesti kouluttautuneet erilaisuuden kohtaamiseen opetustilanteidensa aikana. Tämä on ollut
tärkeätä ainakin silloin, kun opettaja on työskennellyt luokkaopetustilanteidensa aikana yhtä
oppilasta kerrallaan opastaen.
Kouluyhteisöjen osalta tarvitaan myös uudenlaista toimintakulttuuria. Ainakin tarvitaan oppivan
kouluyhteisön harkitsevaa ja neuvottelevaa toimintaa. Opettaja on tottunut toimimaan ja päättämään
kaikista opettamiseensa liittyvistä asioistaan yksin. Monenlaisten oppijoiden kohtaaminen
oppitunneillaan merkitsee sellaista koulupäivittäin toistuvaa haastetta, josta opettaja ei
automaattisesti aina suoriudu ilman toisten apua. Ei kukaan opettaja myöskään jaksa aina yksin
uudistua inklusiivisen kasvatuksen onnistuneeksi toteuttajaksi.
Kun luokassa on erityisopetuksesta yleisopetukseen siirrettyjä tai sitten mukautetun
opetussuunnitelman mukaan opiskelevia oppilaita, ei riitä se, että opiskellaan samalla oppitunnilla
kahden oppikirjan mukaisesti koko oppitunnin ajan. Toivottakoon, että opettajat verkottuvat
kouluyhteisöissään omien pedagogisten intressiensä ja ammatillisten tavoitteidensa mukaisesti.
Näin tapahtuessa opettajat ovat yhdessä, toinen toista neuvoen, valmiita kohtaamaan
opetustilanteisiinsa liittyvät, uudentyyppiset haasteet.
Mutta mitä sitten oikeastaan on inklusiivinen kasvatus käytännössä, varsinkin arkisten ja
tavanomaisten kouluviikkojen aikana? Ainakin se on sitä, että erilaisista kotioloista tulevat ja eri
tavoilla lahjakkaat oppilaat pystyisivät kommunikoimaan keskenään opettajan toivomalla tavalla.
Kommunikointi voi tässä yhteydessä tarkoittaa esimerkiksi oppilaiden keskustelua omissa
työskentelyryhmissään annetun aiheen pohjalta.
Jotta tämä kaikki onnistuu, pitäisi oppilaiden kohdata vanhat tutut kaverinsakin tietyllä tavalla
omina luokkatovereinaan omassa luokkayhteisössään. Samoja asioita harrastavien tai samalta
asuinalueelta tulevien oppilaiden osalta tämä on helpompaa. Näin on siitä huolimatta, että joku
oppilas saa hyviä numeroita koulussa ja joku hänen ystävistään ei saa läheskään aina yhtä hyviä
numeroita.
Silloin kun luokassa on mukautetun oppimäärän suorittajia, esimerkiksi erityisopetuksesta
yleisopetukseen siirrettyinä, niin opetettaviksi tarkoitettuja asioita voidaan käsitellä oppitunneilla
vähemmän. Toisaalta nämä kyseiset asiat tulevat entistä syvällisemmin käsiteltyä ja entistä
monipuolisemmin havainnollistettua. Asioita on siis vähemmän, mutta ne käsitellään
syvällisemmin. Mukavan ilmapiirin vallitessa, hyvässä luokkayhteisössä ainakin, luokkatoverit
unohtavat melko pian sen, että joku heistä opiskelee mukautetun opetussuunnitelman mukaisesti.
8. Tällaisessa luokkaopetustilanteessa oppilaille voi jopa kehittyä kehittyneemmät taidot ajatella
opittaviksi tarkoitettuja asioita.
Opetuksen antajan asenteita ei saisi hallita samanlaisuuden tavoittelu. Sen sijaan opettajan
toiminnalle oppilaidensa keskuudessa pitäisi olla tyypillistä erilaisuuden huomioon ottaminen.
Oppilaiden yksilöllisyys eli yksilöllinen erilaisuus on se perusta, johon perustuu tekemisen
opettaminen ja myös ajattelemalla oppimaan saattaminen, tai sitten myös asioiden opettavainen
selittäminen. Inklusiivisuus kasvatusperiaatteena on asiantuntijoiden mukaan periaate, joka
edellyttää sekä järjestelmän että toimintarakenteiden kehittämistä koulussa. Näiden molempien
kehittämisen tulee edistää kaikkien oppilaiden onnistumista opinnoissaan koulussa. Lisäksi
pidetään tärkeänä sitä, että jokaisella oppilaalla on mahdollisuus onnistua opinnoissaan ja samalla
myös kehittyä henkisesti ihmisenä.
Lähikoulun tehtävä on opettaa erityistä tukea tarvitsevia oppilaita. Tämän johdosta kyseinen
lähikoulu tarvitsee tukea ja resursseja tarpeeksi, jotta oppilasta voidaan koulussa opettaa hänen
oppimistaan edistävällä tavalla menestyksellisesti.
Me olemme opettajina Rantasalmen yläkoulussa. Meidän mielestämme on järkevää huomioida
tiettyjä asioita Suvi Lakkalan esittämästä mallista inklusiivista kasvatusta varten vuodelta 2008
Lapin yliopistosta. Tämän mallin mukaan tarvitaan sellainen koulukulttuuri, joka mahdollistaa sen,
että oppilaiden opettaminen perustuu kunkin oppilaan luonnolliseen erilaisuuteen. Suvi Lakkalan
esittämän mallin mukaan opettajan, työhönsä liittyvää orientaatiota ohjaa toisaalta
sosiokonstruktiivinen oppimiskäsitys ja toisaalta monitoimijuuteen perustuva ratkaisukeskeinen
malli. Suvi Lakkalan esittämästä mallista selviää lisäksi se, että arvioinnin tulee liittyä opettajan
tapaan orientoitua työhönsä. Tällaista arviointia tulee suhteuttaa teoreettisiin tietoihin lasten ja
nuorten kasvusta ja kehittymisestä.
Tietynlainen toimintakulttuuri koulussa antaa opettajalle mahdollisuuden orientoitua työhönsä nyt
kyseessä olevan mallin mukaisella tavalla. Monenlaisuuden huomioiminen näkyy silloin koko ajan.
Monenlaisuuden huomioiminen näkyy opetussuunnitelmissa, opetusmenetelmissä, osallisuudessa ja
oppilaiden tuotoksissa. Tämä kaikki liittyy mallin mukaan inkluusioon oppilaan lähikoulussa.
Oletusarvona mallia suunniteltaessa on ollut se, että koulussa on tarkoituksenmukaiset
toimintaedellytykset. Nämä toimintaedellytykset puolestaan liittyvät opetustiloihin, opetus- ja
muuhun henkilöstöön, oppilasryhmiin, työaikaan, työnohjaukseen ja materiaaleihin.
Inklusiivista kasvatusta määriteltäessä on asiantuntijoiden mielestä otettava huomioon eräitä asioita.
Yksi tällainen asia on se, että inkluusiota tapahtuu siinä kulttuurissa, sellaisena ajankohtana ja
sellaisessa paikassa, jossa kyseessä oleva inklusiivinen, kasvattava toiminta tapahtuu. Toinen tärkeä
asia on se, että inkluusio määritellään opetuksen laadullisen sisällön mukaan, ei siis sen paikan
mukaan, missä opetusta annetaan.
Eräässä sarjakuvassa kuvataan lyhyttä keskustelua liittyen inklusiiviseen kasvatukseen. Inklusiivista
kasvatusta toteuttavassa koulussa eräs opettaja sarjakuvahahmona sanoo toiselle opettajalle: ”Olen
todella iloinen siitä, että olemme aloittaneet inklusiivisen kasvattamisen tukemalla yleisopetuksessa
olevia oppilaitamme.” Toinen opettaja sanoo: ”Minä myös! Tiedän, että haluamme oppia
yrittämisen ja erehtymisen avulla.”
5. Suhtautuminen oppilaiden sosioemotionaalisiin ongelmiin
Jos oppilaalle esitetään liian korkeita vaatimuksia, niin silloin oppilaalle saattaa syntyä raivari.
Näin ehkä tapahtuessa oppilaalla ei ole riittävästi ongelmien ratkaisuihin tarvittavia taitoja. Kyse
voi olla myös siitä, että oppilas ei pysty säätelemään järkevällä tavalla tunteittensa ilmaisemista.
9. Tuollaisessa tilanteessa opettaja tarvitsee runsaasti ymmärrystä. Opettaja tarvitsee lisäksi henkisiä
voimavaroja, jotta hän voisi kohdata oppilaansa aidolla ja samalla maltillisella tavalla. Opettaja
joutuu tuollaisessa tilanteessa kysymään mielessään, kuinka voin armahtaa itseäni
opetussuunnitelman edessä. Jos on kysymys oppilaiden kykyihin liittyvistä vaatimuksista tai
tavoitteista, niin on ainakin hyvä oppia tuntemaan kyseisen oppilaan sosiaaliset taidot ja samalla
emotionaalinen puoli hänen luonteestaan.
Kaikki me ihmiset olemme niin sanotusti kehuvetoisia. Näin ajatellen voisi kannattaa kehua
oppilasta tarpeeksi usein. Joskus on huomattu, että käsillä tekeminen kehittää aivoja. Muutenkin
meiltä kasvattajilta unohtuu usein tieto siitä, että elämästä selviytymisen kannalta ajatellen erilaiset
taidot ovat tietoja tärkeämpiä.
Pulmallisen opetustilanteen aikana kannattaa auttaa oppilasta vahvistamaan tunnettaan siitä, että
omat asiat ovat suhteellisen hyvin järjestyksessä. Kannattaa vahvistaa tällä tavoin oppilaan omia
taitoja hallita elämäänsä erityisesti murrosikäisenä ollessaan. Tämmöisessä tilanteessa oppilasta
saattaa askarruttaa myös häpeän tunne. Tämä häpeän tunne saattaa johtua juuri sillä hetkellä
ajankohtaisesta asiasta tai tapahtumasta.
Häpeän tunne voi olla torjuttu tahattomasti. Oppilas ei siis välttämättä muista kokemaansa häpeää
kyseisellä hetkellä. Silti kyseinen häpeän tunne ohjaa oppilaan käyttäytymistä hänen itsensä
tietämättä sitä. Tätä asiaa oppilas ei välttämättä voi käsittää. Olisi kuitenkin hyvä, että tämä
mahdollinen häpeän tunne käsiteltäisiin pois ennen, kuin jatketaan opiskelua.
Torjuttu häpeän tunne ilmenee oppilaassa erityisesti silloin, kun hän yrittää keskittyä
opiskelemiseen, epämääräisenä ahdistuneisuutena. Näin tapahtuessa oppilas tekee varmasti
virheellisiä tulkintoja erilaisten, monimerkityksellisten tilanteiden suhteen. Tämä voi puolestaan
johtaa siihen, että ahdistuneena oppilaana hän ei voi oppia uusia asioita tavalliseen tapaansa.
Taustalla voi lisäksi vaikuttaa kielteiset käsitykset omasta itsestään, maailmasta ja omasta
elämästään tulevaisuudessa.
Jotta oppilaalle voidaan opettaa taitoja ja tietoja, täytyy opettajan olla valmis dialogiin eli
rakentavaan väittelyyn kaikista mahdollisista asioista hänen kanssaan. Rakentava dialogi saa
nimittäin aikaan yhteistä tahdonmuodostusta synnyttävää vuorovaikutusta. Tällä tavoin
vuorovaikutuksen syntyessä ja onnistuessa päästään yhteisymmärrykseen tärkeimmistä asioista.
Puhutaan selkiinnyttävästä puheesta. Puhutaan myös tässä yhteydessä oppilaan saattamisesta
omalle ikätasolleen. Ammatikseen ja työkseen vaikeita oppimistilanteita vetävät asiantuntijat
korostavat sitä, että yhdessä sovitut toimintamallit ovat tärkeitä. Ne ovat tärkeitä sen suhteen, että
opiskelu sujuisi tyydyttävästi. Ammatti-ihmisten taholla on puhuttu myös oppilaan arjen
selkiinnyttämisestä. Tällä puolestaan tarkoitetaan ainakin selkeää ja toistuvaa päiväjärjestystä.
Oppilaan taholta tulevien tunnekuohujen takana voi olla monella eri tavalla syntyneitä negatiivisia
kokemuksia. Vaatimukset on näin ollen luonnollisesti mukautettava sekä oppilaan ikätasolle että
myös oppilaan kykyjä ja mahdollisuuksia vastaavalle tasolle. Koulun taholta voidaan, oppilaan
koulunkäyntiin liittyen, tuottaa oppilaille korjaavia kokemuksia. Tämä on mahdollista, mikäli
koulussa vallitsee yhteisöllinen, henkisessä mielessä turvallinen ja oppilaan hyvänolon tunnetta
vaaliva ilmapiiri.
Suoriutumisen tuottama ilo ja uusi kokemus selviytymisestä tehtävien tai haasteiden yhteydessä
vahvistavat oppilaan itsetuntoa. Tällä tavoin vahvistuvan itsetuntonsa avulla oppilas voi oppia
hallitsemaan järkeillen omia tunteitaan. Hän voi samalla oppia muutenkin tarkkailemaan tapaansa
10. kohdata niin koulussa liikkuvia aikuisia kuin koulutovereitaan.
Koulu voi tarjota turvallisena ja kannustavana yhteisönä oppilaan tunne-elämän kannalta korjaavia
kokemuksia, mutta samalla myös kokemuksia erilaisista onnistumisista liittyen häneen taitoihinsa.
Jotta näin voisi tapahtua, täytyy koulun yhteisönä olla koko ajan valmiustilassa eli niin sanotusti
”stand by” -tilassa. Niin sanotusti valmiustilassa oleminen kouluväen keskuudessa koskee myös
tällöin koulun hallinnointia. Tarvitaan nimittäin hallinnon taholta selkeät ohjeet, riittävät resurssit ja
jatkuva seuranta. Tällä tavoin on koulun oppimispaikkana oltava jatkuvasti valmis luomaan
erilaisille oppijoille onnistumisen mahdollisuuksia uusia asioita oppiessaan.
6. Joustava perusopetus (JOPO)
Joustava perusopetus -hanke (JOPO -hanke) on kehittämishanke. Opetusministeriö on käynnistänyt
JOPO -hankkeen vuonna 2009. JOPO -hanke auttaa niin sanottuja koulupudokkaita suorittamaan
peruskoulu eli oppilasta koskeva perusopetus loppuun.
Opetusministeriön toimesta on laadittu joitakin julkaisuja JOPO -hankkeesta. Viimeisten vuosien
aikana on muutama sata oppilasta jäänyt Suomessa vuosittain ilman peruskoulun päättötodistusta.
Muutama tuhatta oppilasta jää Suomessa vuosittain siirtymättä toisen asteen koulutukseen. Näiden
oppilaiden keskuudessa on sellaisia nuoria, joilla on heikko sosiaalinen tausta. Tämän lisäksi näillä
oppilailla on heikko koulumotivaatio.
Kyseessä olevat nuoret eivät saa kotona muilta perheenjäseniltä riittävästi tukea eikä kannustusta
koulun käymisensä suhteen silloin, kun he opiskelevat uudessa oppilaitoksessa. Ongelmana on
lisäksi se, että nämä nuoret eivät sijoitu ehkä luontevasti työelämään. Eräät asiat, esimerkiksi
päihteiden käyttäminen, lisäävät heidän syrjäytymistään.
Joustavan perusopetuksen ohjaamana opiskelevat oppilaat otetaan koulussa huomioon yksilöinä
ainakin siten, että heille on tarjolla joustavia opetusjärjestelyjä. Lisäksi heille järjestetään
moniammatillisia tukipalveluja.
JOPO -toiminnan eli joustavan perusopetuksen toteuttamisen suhteen on asetettu tavoitteita eri
tahoilta. Samalla on jäsennelty tavoitteisiin liittyen toiminnan vaikuttavuutta yläkoulua käyvien
nuorten osalta. Tavoitteita on jäsennelty ensinnäkin oppilaan itsensä kannalta arvioiden. Toiseksi
tavoitteita on jäsennelty koulun kannalta arvioiden. Kolmanneksi tavoitteita on myös jäsennelty
opettajien kannalta arvioiden. JOPO -toiminnan tavoitteita ja vaikuttavuutta on jäsennelty
neljänneksi eri kuntien kannalta ajatellen.
Nuoren eli yläkoulua käyvän oppilaan kannalta on tärkeätä luonnollisesti saada käydä koulu
loppuun. On ajateltu, että oppilas motivoituisi paremmin JOPO -hankkeen ansiosta käymään
koulua. Joustavan peruskouluopetuksen mahdollistamisen yhteydessä on myös toivottu voitavan
auttaa oppilasta laittamaan omia asioitaan oikeaan tärkeysjärjestykseen. Tämän onnistuessa nuorta
ihmistä on voitu auttaa kehittämään niitä taitoja, jotka liittyvät hänen oman elämänsä hallintaan.
Koulu oppilaitoksena järjestää JOPO -toiminnan piirissä opiskeleville oppilaille toiminnallisuuteen
ohjaavia ja muutenkin yksilöllisiä opiskelumuotoja. On kehitetty myös oppilaille työpainotteisia
oppimisympäristöjä osana koulun ja työelämän välistä yhteistyötä.
JOPO -toiminnan tavoitteita ja vaikuttavuutta on etukäteen arvioiden jäsennelty opettajien kannalta.
Näin ollen on myös autettu opettajia kehittämään opetusmenetelmiin liittyviä ja samalla JOPO -
toimintaan sovellettavissa olevia, opettamista ohjaavia taitojaan. Näin on tehty hankkimalla
11. yleisesti kokemuksia uusista opetusmenetelmistä, joita puolestaan kukin opettaja voi soveltaa
työssään JOPO -oppilaittensa parissa työskennellessään erilaisten opetustilanteiden aikana.
Kunnat ovat olleet omilla tahoillaan huolissaan nuorten syrjäytymisistä. Näin on ollut erityisesti
siksi, että nuorten syrjäytymiset ovat lisänneet sosiaalipuolen menoja eri kunnissa. Kuntien taholta
on näin ollen haluttu sitä, että saman oppilaan ympärillä työskentelevät ja samalla tämän oppilaan
elämään vaikuttavat tahot voisivat verkottua. Näin ollen toimijoina voisivat verkottua ainakin
koulutoimi, nuorisotoimi, sosiaalitoimi ja terveystoimi. Kuntien taholta on lisäksi pidetty tärkeänä
sitä, että lisättäisiin kouluhyvinvointia.
JOPO -toiminta on auttanut tämän toiminnan piirissä olevia oppilaita suoriutumaan ja selviytymään
niistä tehtävistä ja velvoitteista, jotka koulunkäymiseen itse kunkin osalta on liittynyt. Huoltajien
arviot JOPO -toiminnasta ovat olleet myönteisiä. Myös oppilaat itse ovat pitäneet JOPO -toimintaa
itsensä kannalta ajatellen hyvänä ja arvokkaana asiana. Tähän asiaan liittyen on hyvä mainita, että
oppilaiden poissaolot ovat vähentyneet joustavan perusopetuksen ansiosta.
JOPO -toiminta toimii käytännössä peruskoulun opetussuunnitelman mukaisten tavoitteiden
ohjaamana. Joustavan perusopetuksen piirissä olevat opetusryhmät opiskelevat peruskoulun
opetussuunnitelman mukaisia oppisisältöjä. Opetusta sovitetaan ja mukautetaan suhteessa
oppilaiden tarpeisiin. Opetusta annetaan erilaisten joustavien toimintojen avulla. Tällöin otetaan
myös yksilölliset oppimistilanteet huomioon. Opiskeluryhmässä voi olla periaatteessa jopa
kymmenen oppilasta samalla kertaa opiskelemassa.
JOPO -ryhmissä opiskelee eniten 8- ja 9-luokkalaisia oppilaita. Opetus järjestetään osaksi koululla
ja osaksi työpaikoilla. Suomessa toimii tällä hetkellä tiettävästi yli sata JOPO -ryhmää. Valtio tukee
taloudellisesti kunkin JOPO -ryhmän toiminnan aloittamista. Opettaja on se, joka vastaa JOPO -
ryhmään kuuluvan oppilaan opettamisesta ja oppilaan osaamisen arvioimisesta.
Meidän koulussamme, Rantasalmella yläkoulun puolella toimitaan siten, että opettaja antaa ja
tarkastaa oppilaille annetut, kutakin oppiainetta koskevat tehtävät. Näin tapahtuu ilman, että
opettajat itse työskentelevät päivittäin kyseisten oppilaiden parissa. JOPO -toimintaa ohjaavan
tiimin taustana on meillä Rantasalmen yläkoululla oppilashuoltoryhmä.
Jokaiselle oppilaalle on laaditaan yksilöllinen opiskeluohjelma. Joillakin ryhmään kuuluvista
oppilaista voi olla jossakin oppiaineessa yksilöllistetty työmäärä. Tarvittaessa järjestetään myös
oppilaille HOJKS:n eli henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevan suunnitelman mukaista
opetusta.
Joustavan perusopetuksen antamisen yhteydessä on tärkeätä huolehtia yksilöllisestä
oppilaanohjauksesta. Erityisen tärkeänä on pidetty asiantuntijoiden taholta ammatinvalintaan
liittyvän ohjauksen antamista. Tällä tavoin toimien halutaan varmistaa se, että oppilas saa toisen
asteen jatko-opiskelupaikan.
7. Pohdintaa lopuksi
Kaikki tässä työssä mainitut asiat edellyttävät työyhteisöltä rakentavaa yhteisöllisyyttä. Pelkkä
viihtyminen tai hyvä työilmapiiri ei siihen riitä. On oltava myös kykyä asettaa yhteisiä tavoitteita ja
kykyä toimia yhteistyössä niiden saavuttamiseksi.
Haaste koulullemme on siinä, miten tuo yhteisöllinen valmius luodaan. Se syntyy käytännöistä,
mutta vaatii myös halua kehittää koulua yhteisölliseen suuntaan.
12. Kyseessä olevia käytäntöjä voisivat olla:
1. yhtenäinen perusaste eli yläaste/ ala-aste –jaon tilalle alakoulu/yläkoulu yhteisessä
peruskoulussa (jo pelkillä uusilla nimikkeillä on symbolista merkitystä)
2. yhteisiä retkiä koulun työntekijöille. Omaehtoisia yhteisiä retkiä, joissa tutustumme toisiimme
ihmisinä
3. yhteistä toimintaa, yhteisiä projekteja
Toimintaryhmän lisäksi myös kaksi muuta ryhmää eli tiimiämme, sekä koulun käytänteistä
vastaava ryhmä että tuen kohdistamista koordinoiva erityisopetusryhmä, ovat myös sellaisia
ryhmiä, jotka luontuvat tiimeinä toimiessaan koko perusasteen kattaviksi.
Käytäntöryhmä eli koulumme käytänteistä vastaava ryhmä on avainasemassa, kun koulun toimintaa
suunnitellaan yhteisten tavoitteiden suuntaiseksi. Tämä koskee pedagogisia tavoitteita, ennen muuta
koulupäivän arkisimpia tilanteita ohjaavia kasvatuksellisia tavoitteita. Tällä tavoin tapahtuessa
yhdessä kasvaminen ja yhteisöllinen oppiminen pääsevät kunnolla toteutumaan.
Nivelvaiheisiin liittyvät ongelmatilanteet voidaan loiventaa myös yhteisellä tukijärjestelmällä. Ylä-
ja alakoulun ylittävä opettajuus saadaan toteutettua uusilla, työhön ja toimintaan liittyvillä
järjestelyillä. Tämä voisi koskea myös opetukseen käytettäviä tiloja, oppimateriaalia sekä
avustajaresurssien käyttöä.
Kirjallisuus
Kokoomateokset
Kestäviä ratkaisuja kouluun. Kokemuksia yhtenäisestä perusopetuksesta. 2008. (toim.) P. Johnson
& K. Tanttu. Jyväskylä: PS-kustannus.
Suuntana yhtenäinen perusopetus. Uutta koulukulttuuria etsimässä. 2007. (toim.) P. Johnson.
Jyväskylä: PS-kustannus.
Aikakauslehtiartikkelit
Toikkanen, J. 2009. Joustava perusopetus JOPO. Erika: Erityisopetuksen tutkimus- ja
menetelmätieto. 2/2009, 17-20.
Kokousesitelmät
Laajala, M. 2009. Toimiva tiimi. Joroisten, Juvan ja Rantasalmen kuntien opetustoimen
henkilöstökoulutus. Esitelmä 27.10. 2009. Pidetty Joroisten koulukeskuksessa.
Lakkala, S. & Kumpulainen, S. 2009. Inklusiivinen kasvatus. Esitelmä 4.-5.8. 2009. Pidetty
kesäkongressissa Jyväskylässä.
