SlideShare a Scribd company logo
1 of 16
1
Design-suuntautunut pedagogiikka
Jorma Enkenberg
professori emeritus
jeeberg@gmail.com
Muutama vuosi sitten kansainvälinen tutkimusryhmä raportoi mielenkiintoisen
tutkimustuloksen koskien 23:n eri maan kasvatuskulttuuria ja -instituutioita.
Kyselytutkimuksessa oliselvitetty kasvatuskäytänteitä ja niihin yhteydessä
olevia ilmiöitä tutkimuksen kohteena olevissa maissa. Mukana oli myös
suomalaisia kouluja ja oppilaitoksia. Tutkijoiden yhtenä päähavaintona oli, että
riippumatta siitä, mistä maasta ja maanosasta oli kysymys,oppilaitosten kolme
yleisintä pedagogista käytäntöä olivat monisteiden täyttäminen,
samantahtinen ja samassa toimintojen seuraannossa tapahtuva työskentely
sekä osallistuminen kokeeseen. Tieto ja viestintätekniikan käyttäminen oli
kaikissa tutkituissa tapauksissa hyvin vaihtelevaa ja rajoittunutta (Law, N.,
Pelgrum, W. J., & Plomp, T., 2008).
On selvää, että tutkimuksen seurauksena opetuksesta saadunkovin
yksipuolisen kuvan yleistämiseen koskemaan kaikkia oppilaitoksiamme tai
opettajia tulee suhtautua varoen. Se haastaa meitäkuitenkin pohtimaan
yleisemmällä tasolla maamme kasvatus- ja koulutuskulttuurin taustalla olevia
uskomuksia ja rakenteita.
Tutkimustulokset viittaavat siihen, että riippumatta siitä, miten ja missä
opettajia koulutetaan, sillä ei ole suoraan seurausta siihen, miten opetusta
käytännössä organisoidaan, toteutetaan ja kehitetään vastaamaan ajan
haasteita. Nykyisen kaltaisen kouluopetuksen historia näyttää rakentaneen
oppilaitosten sisään pysyviä, vaikeasti muutettavissa olevia käytänteitä ja
uskomusjärjestelmiä tavalla, joista on erittäin vaikeaa irrottautua.
Koulut ja yleensäkin oppilaitokset ovat perustaltaan konservatiivisia ja
reaktiivisia. Etsiessään ratkaisuja ajankohtaisiin ongelmiin neeivät yleensä
harrasta kriittistä reflektointia. Ne eivät kyseenalaista toimintansa taustalla
olevaa uskomusjärjestelmää taitoimintamallejaan. Tätä kuvaavat hyvin
toistuvasti esiin nouseva keskustelu koulun ja opettajan perustehtävästä ja
sen pohjalta tapahtuva toiminnan yhdenmukaistaminen - standardointi. Muita
saman ilmiön indikaatioita ovat jatkuva pienempien opetusryhmien,
tarkempien ohjeiden, toiminnallisten lisävaltuuksien sekä lisärahoituksen
vaatiminen toiminnan palauttamiseksi ”normaaliksi”.
Oppilaitosten omasta toimesta tapahtuvaa toiminnan mukauttamista
vastaamaan oppilaitosten ulkopuolella tapahtuneita muutoksia tapahtuu kovin
harvoin, ja aivan riittämättömässä määrin. Oppilaitokset pitäytyvät
perustoiminnassaan ja keskittyvät sen tuunaamiseen. Tästä esimerkkinä on jo
pitkään ollut toistuva tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämättä jättäminen
2
opetuksessa vaikka siitä on tullut arkipäiväistä koulun ulkopuolella.
Yksittäisenä oppimistutkimuksen näkökulmasta käsittämättömänä voidaan
myös pitää sitä, että koulu kieltää oppilaan omien älypuhelinten tai
digitaalisten kameroiden käytön kokonaan.
Vuonna 2008 julkaistussa OECD:n raportissa koskien digitaalisen teknologian
vaikutuksia kouluopetukseen viitataan yhteen Englannissa tehtyyn
tutkimukseen, jossa oli pyydetty 15-vuotiaita oppilaita nimeämään kolme
heidän tarpeitaan ja toiveitaan parhaiten vastaavaa oppimistapaa sekä
vastaavasti nimeämään ne tavat, jotka yleisimmin toteutuvat heidän
koulussaan. Tulokset olivat monella tavalla hämmentäviä. Oppilaiden
suurimpia toiveita oli saada opiskella ryhmissä (55 %), tehdä käytännöllisiä
asioita (39 %), opiskella yhdessä ystäviensä kanssa (35 %), käyttää
tietokoneita (31 %) sekä työskennellä yksin (21 %). Noin 20 %:ssa
tapauksista oppilaat toivoivat opettajan opettamista.
Kaikkein yleisimmin koulussa esiintyviä oppimisen muotoja olivat kopiointi
taululta tai kirjasta (52 %), opettajan jatkuvan puheen kuunteleminen (35
%), luokkakeskustelu (29 %) ja muistiinpanojen tekeminen kun opettaja
selittää (25 %). Työskentelyä tietokoneympäristössä esiintyi 16 %:ssa
tapauksista. Todettakoon heti tässä yhteydessä, että oppilaiden preferoimat
oppimisen tavat ja muodot ovat juuri niitä, joita viime ajan oppimistutkimus
on ehdottanut opetuksen ajan tasalle saattamiseksi ja oppimisen edistämiseksi
(vrt. Sawyer, 2006).
Juuri nyt meidän tulisi pysähtyä pohtimaan, minkälainen olisi se
kasvatusjärjestelmä, joka tukee lasten ja nuorten kehittymistä kansalaisiksi,
jotka kykenevät kohtaamaan parhaillaan rakentumassa olevan yhteiskunnan
haasteet. Lähtökohtana voisi olla näkemys, jonka mukaan ainoa pysyvä asia
tulee olemaan muutos (vrt. Thomas ja Brown, 2011). Voidaan myös väittää,
että oppilaiden omia tarpeita, toiveita, olemassa olevia osaamisia,
kiinnostuksen kohteita sekä odotuksia siitä, miten koulun ja opettajien tulisi
toimia ei voida enää jättää huomioon ottamatta, koska ne vaikuttavat
merkittävästi siihen, mitä lopulta opitaan ja kyetään myöhemmin
soveltamaan.
Mitä lastemme ja nuortemme tulisi tietää ja kyetä tekemään tulevaisuuden
yhteiskunnassa? Miten kasvetaan ja kasvatetaan jatkuvasti muuttuvaan
yhteiskuntaan? Miten koulut saadaan edistämään toimintaansa, ottamaan
riskejä ja kehittämään opetustaan suunnassa, mitä esim. oppimistutkijat
ehdottavat? Miten oppimista koulun sisällä ja sen ulkopuolella sekä
opetussuunnitelmaa tulisi strukturoida? Tässä artikkelissa pyritään etsimään
joitakin perusteltuja vastauksia juuri näihin kysymyksiin.
Nykyisen kasvatus- ja oppimiskulttuurin kritiikkiä
Maineikkaassa kirjassaan ”Kouluttomaan yhteiskuntaan” Ivan Illich määritteli
koulun osuvasti. Hänen mukaansa se on oppilaan ikään sidottu, opettaja-
keskeinen prosessi, joka edellyttää oppilaan kokoaikaista läsnäoloa. Opetusta
toteutetaan pakollisen opetussuunnitelman viitoittamana. Määritelmä kuvaa
varsin hyvin myös tämän ajan koulun perusideaa. Siinä korostuu
3
opettajakeskeisyys sekä osallistumisen pakollisuus. Oppijan tarpeet,
osaamiset tai kiinnostuksen kohteet jäävät kovin vähälle huomiolle.
Yhdysvalloissa pari vuotta sitten julkaistussa Teknologiasuunnitelmassa
pyrittiin syntetisoimaan oppimistutkimuksen sanomaa ja rakentamaan uutta
näkökulmaa opettamisesta sekä oppimisympäristöistä (National Technology
Plan, 2010). Uuden viitekehyksen hahmottelussa lähtökohtana oli voimakas
kritiikki nykyistä opetusta ja kasvatusta kohtaan. Tavoitteena oli hahmotella
sellainen tulkinta opettamisesta ja oppimisympäristöistä, joka olisi suhteessa
yhteiskuntaan, jossa ainoa pysyvä asia on muutos. Kritiikki kohdistui
erityisesti tapoihin, jotka organisoivat kasvatusprosesseja, oppilaiden rooleihin
ja toimijuuteen oppimisprosesseissa, tarjottaviin oppimisresursseihin,
itseoppimiseen, taitoihin, joita pyrimme edistämään opetuksen kautta sekä
oppimisen kohteena oleviin asioihin. Raportti kritisoi nykyistä kasvatus- ja
opetuskulttuuria seuraavilta osin:
Opetuksen organisoimiseksi lapsiaryhmitellään iän perusteella,
opetus perustuu eri oppiaineisiin, oppimisryhmät ovat
samankokoisia ja niissä opiskellaan samoja sisältöjä samaa tahtia.
Lisäksi nämä ryhmät pysyvät samoina koko lukuvuoden ajan.
Lapsemme ja oppijat yleensäkin eroavat olennaisesti meistä
aikuisista. He oppivat tavoilla, jotka poikkeavat niistä, mihin me
olemme tottuneet. Useimmat heistä ovat syntyneet aikaan, jossa
matkapuhelimet ja videopelit olivat jo arkipäivää. Tietoteknisten
laitteiden käyttö opitaan jo ennen kouluikää.
Siitä huolimatta, että kasvatusta ja koulutusta pidetään yleisesti
tärkeämpänä kuin koskaan ihmiskunnan tunnetussa historiassa,
ihmiset ovat haluttomampia maksamaan siitä kuin koskaan
aiemmin.
Tulevaisuudessaitseoppiminen tulee korostumaan. Sen
onnistumiseksi tarvitaan uusia tapoja herättää oppijoiden
kiinnostus omaehtoiseen oppimiseen.
Mikäli vakavasti haluamme kouluttaa lapsemme 21. vuosisadalle,
opetuksen suunnittelun lähtökohtana tulee olla tosiasia, jonka
mukaan useimmat heistä eivät työskentele samassa ammatissa
elämän läpi. Todennäköisesti ammatteja tulee olemaan neljä tai
viisi. Näiden ammattien vaatimia taitoja ei koulu yksin voi välittää
oppilaille. Tämä edellyttää oppilaitosten ulkopuolella tapahtuvien
toimintojen kehittämistä osaksi lasten ja nuorten kasvatus- ja
oppimisympäristöä.
Koska melkein kaikki merkittävät ratkaistavaksi tulevat ongelmat
ovat todennäköisesti luonteeltaan systeemisiä, niitä ei voida ratkoa
vain yhden tiedonalueen asiantuntemuksen pohjalta.Tästä seuraa
tarve sijoittaa oppiminen poikkitiedollisiin tiimeihin, joiden jäsenet
edustavat erilaisia osaamisia ja tietämään tulemisen muotoja.
4
Edellä mainittu johtaa meidät ajattelemaan kasvatus- ja
opetusjärjestelmämme olemusta uudelta perustalta. Se haastaa sen
uudelleenorganisointiin, uudistamaan oppimisen kontekstia, tarjoamaan
kohdennettuja resursseja oppijoille sekä kehittämään heissä uusia taitoja.
Oppilaitokset tarvitsevat uudenlaista sosiaalista innovointia toimintojensa
kehittämiseksi.
Myös Roger Schank, takavuosina maailman johtaviin ajattelijoihin luettu, on
teksteissään tuonut esille voimakkaasti tarpeen uudelleen arvioida nykyisiä
kasvatus- ja koulutusjärjestelmiä (Schank, 2011). Erityisesti hän on
korostanut tieteellisen tutkimuksen tuloksiin perustumattomia uskomuksia,
joihin poliitikot toistuvasti ja jatkuvasti kuitenkin perustavat koulua ja
kasvatusta koskevia päätöksiään. Näitä uskomuksia ovat hänen mukaansa
mm. se, että kaikki koulut/oppilaitokset opettavat samoja oppiaineita,
oppilaiden ryhmittely perustuu heidän ikäänsä, jotkut oppiaineista ovat muita
tärkeämpiä (esim. matematiikka ja luonnontieteet), oppiminen on helposti
arvioitavissa, oppilaiden vertailu on oleellinen osa oppimisprosessia sekä
kaikilla oppilailla on samat oppimistarpeet ja mielenkiinnon kohteet.
Thomasin ja Brownin (2011) kritiikki taas kohdistuu siihen kulttuuriin, johon
oppiminen on tapana sijoittaa. Heidän mukaansa meidän tulisi arvioida
uudelleen oppimisen kulttuurisia perusteita ja kehittää innovatiivisia sosiaalisia
ja teknologisia oppimisen infrastruktuureja.Vaatimuksiaan he
perustelevatmeneillään olevalla yhteiskunnallisella muutoksella. Maailma
muuttuu nopeammin kuin koskaan aiemmin ja taitomme vanhenevat nopeasti.
Oppimisen ymmärtämisessä pelit ovat avainasemassa. Maailma verkottuu
aiempaa enemmän ja verkottuneessa maailmassa mentorointi käy entistä
tärkeämmäksi ja merkityksellisemmäksi. Ihmisten eteen tulevat haasteet
vaativat systeemistä ajattelua ja sosioteknologista herkkyyttä. Edellisten
lisäksi Thomas ja Brown korostavat innovaatioiden tärkeyttä. Tästä seuraa,
että keskeisenäkoulun oppimistavoitteenatulisi olla kyky innovatiivisen
toimintaan.
Yhteisökeskeisen opetuksen perustaa
Yksi monista tulevaisuuden koulua koskevista tärkeistä kysymyksistä
liittyysiihen, mihin opetuksen tulisi painottua, jotta se vastaisi kehittymässä
olevan yhteiskunnan sille asettamia odotuksia. Kysymystä on käsitelty viime
aikoina varsin laajasti eri suunnista kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa.
Otan seuraavassa esille muutamia asiaa koskevia näkökulmia, joiden kautta
yritän rakentaa viitekehystä yhteisökeskeiselle opetukselle.
Bereiter ja Scardamalia (2003) pohtivat kysymystä osaamiskeskeisen
yhteiskunnan näkökulmasta. Hearvioivat, että jos todella haluamme
oppilaamme ja lapsemme hankkivan niitä taitoja, joita tarvitaan osaamis- ja
innovaatiokeskeisissä yhteisöissä, organisaatioissa tai yhteiskunnissa, meidän
tulee panostaa oppilaitoksissa oppimisympäristöihin, joissa niissä toimittaessa
vaadittava asiantuntemus on työskentelyn edellytyksenä.
Fischer (2008) tarkastelee kysymystä hieman toisesta suunnasta. Hän
argumentoi, että jos tulevaisuuden työ ja arki tulevat perustumaan
kollaboraatioon, luovuuteen, ongelmien tunnistamiseen ja niiden rajaamiseen
5
ja jos ne haastavat tekijöissä erilaisuuden hyväksymisen, muutoksen ja yli
erilaisten kulttuurien, oppiaineiden ja välineiden hajaantuneen älykkyyden,
kasvatuksessa ja koulutuksessa tulee edistää poikkitiedollisia kompetensseja.
Hänen mukaansa ne valmentavat oppilaita merkitykselliseen ja tuottavaan
elämään tulevaisuuden maailmassa.
Brown ja Adler (2008) kohdistavat kritiikkinsä oppimisen kohteena olevan
tiedon olemukseen. Niin koulussa kuin yliopistossa oppimisessa painottuu
eksplisiittinen, tekstin, kuvan, kaavion tai videokuvan muodossa tarjottava
tieto. Oppimistutkijoiden tulkinnan mukaan oppimisessa on ennen muuta
kysymys prosessista aloittelijasta asiantuntijaksi. Eksplisiittisen tiedon
välittäminen ja tarjoaminen eivät tavoita asiantuntijalle ominaista
käyttäytymistä. Asiantuntijuudessa on kysymys periaatteellisesta, hiljaisesta
tiedosta, jota ei ole mahdollista kommunikoida eksplisiittisessä muodossa.
Asiantuntijalle ominaista käyttäytymistä opitaan ennen muuta tekemisen ja
asianomaista asiantuntijuutta edustaman yhteisön toimintaan osallistumisen
välittämänä.
Tulevaisuuden yhteiskunnan edellyttämiä taitoja on pohdittu myös monissa
kansainvälisissä työryhmissä. ATC21S-projekti edustaa niistä kenties kaikkein
kunnianhimoisinta ja laajinta. Siinä on ollut mukana noin 250 tutkijaa yli 60
eri instituutiosta ympäri maailmaa - myös Suomesta. Työryhmä on päätynyt
luokittelemaan tulevaisuuden taidot neljään kategoriaan: ajattelutavat,
työskentelytavat, työskentelyn välineet sekä maailmassa elämisen taidot.
Ajattelutavoissa painottuvat luovuus, kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu,
päätöksenteko ja oppiminen. Kommunikointi ja kollaboraatio edustavat
työskentelytaitoja. Työskentelyvälineinätaas toimivat tieto- ja
viestintätekniikka sekä informaation lukutaito. Elämisen taidoiksi he erottavat
kansalaisuuden, elämänuran sekä henkilökohtaisen ja sosiaalisen
vastuullisuuden.
Tällä hetkellä lastemme ja nuortemme oppimisesta käytävä
keskustelukohdistuu lähes yksinomaan kaikkeen siihen, mitä tapahtuu
koulurakennusten ja erityisesti luokkahuoneen seinien sisäpuolella. Tästä
aiheutuvaa, harvoin tiedostettua, monien nykyopetusta koskevien ongelmien
lähdettä Ivan Illich (1971)kuvaa kirjassaan Kouluttoman yhteiskuntaan
seuraavasti: luokkahuone siirtää oppilaan kulttuurimme ulkopuolelle ja tunkee
heidät ympäristöön, joka on monin verroin ulkopuolista ympäristöä
alkeellisempi, luonnottomampi ja lisäksi kuolettavan vakava. Meidän olisi
kasvattajina ja tutkijoina juuri nyt paikallaan tiedostaa, että oppimista
tapahtuu todella myös luokkahuoneen ulkopuolella. Sitä tapahtuu koko
elämämme ajan (life long), mitä erilaisissa konteksteissa (life wide) ja
osallistumisissa yhteiskuntamme yleisiin ja erityisiin kulttuurisiin käytänteisiin
(life deep). Banksin ja muiden (2007) mukaan oppiminen näyttää olevan
tehokkainta silloin, kun kyseessä on osallistuminen paikalliselle kulttuurille
ominaisiin käytänteisiin oman mielenkiinnon suunnassa ja valitun näkökulman
viitekehyksessä.
Mitä seurauksia edellä esitetystä sitten tulisi olemaan oppilaitosten
toiminnalle? Mikäli edellä kuvatut näkökulmat hyväksytään toiminnan
organisoinnin lähtökohdiksi, vaikutukset voivat näkyä esim. oppimisen ja
oppimisympäristöjen suunnittelussa seuraavalla tavalla.
6
Ensinnäkin, mikäli hyväksytään tulkinta, jonka mukaan
tulevaisuuden yhteiskunta on innovaatio- ja osaamisyhteiskunta,
meidän tulee kehittää oppilaitoksia varten innovaatio- ja
designsuuntautunut pedagogiikka.
Mikäli hyväksytään tulkinta, jonka mukaan tulevaisuuden työhön
ja arkeen liittyvät ongelmat ovat ennen muuta systeemisiä
luonteeltaan, meidän tulee edistää opetuksessa ja kasvatuksessa
kaikkia sellaisia toimintoja, joissa korostuvat kokonaiset ilmiöt,
työryhmäkeskeinen toiminta sekä erilaiset asiantuntijuudet ja
osaamiset ilmiön tarkastelussa.
Tieto- ja viestintätekniikka on mullistanut niin
palvelujärjestelmämme kuin varsinaisen työnkin teon.
Asiantuntijoiden mukaan tulevaisuuden työ ja eläminen arjessa
tulevat perustumaan tieto- ja viestintätekniikan tarjoamien
välineiden varassa tapahtuviin toimintoihin. Tästä seuraa, että
niiden tulee olla osa kaikkia merkittäviä oppimis- ja
opetusprosesseja. Tässä arvioidaan myös, että opetuksen tulisi
kasvavassa määrin tukeutua niihin tieto-ja viestintätekniikan
välineisiin, joita oppilaat ja lapset omistavat. Näin oppimista on
mahdollista yhdistää kaikkiin niihin toimintoihin, ja kulttuurisiin
käytänteisiin, joihin lapsi tai oppilas osallistuu sekä koulussa
ettäsen ulkopuolisessa maailmassa.
Syvällisen ja periaatteellisen oppimisen perusta on osallistumisessa
kulttuurisiin käytänteisiin. Tästä seuraa, että luokkahuoneeseen sijoittuvasta
oppimisestavoimuodostuaeste korkealaatuiselle oppimiselle. Ongelman
ratkaiseminen edellyttää nykyistä laajempaa näkemystämerkittävistä
oppimisen konteksteista. Se haastaa kouluja kehittämään oppimisympäristöjä
ja opetusmalleja, jotka tekevät mahdolliseksi koulun ja muun yhteiskunnan
välille rakentuneen rajan ylittämisen.
Milloin kasvatus ja opetus on onnistunutta?
Yksi onnistumiseen olennaisesti vaikuttava näkökulma liittyy oppimiseen
yhdistyvään uskomusjärjestelmään toisin sanoenyhteisössä jaettuun
tulkintaan elinvoimaisesta oppimiskäsityksestä. Toinen seikka koskee
sitä,minkälaisia kansalaisia me odotamme lapsistamme kasvavan. Kolmantena
onnistuneen opetuksen mittana voitaneen pitää opetuksesta ja kasvatuksesta
vastaavan organisaation kykyä mukautua niihin muutoksiin, joita tapahtuu
kaiken aikaa ja todennäköisesti aiempaa nopeammin sitä ympäröivässä
maailmassa.
Useimpien oppimistutkijoiden tulkinnan mukaan tietämään tulemisen ja
oppimisen alkuperä on sosiaalisessa ja kulttuurisessa ympäristössä, jossa lapsi
tai nuori elää ja toimii. Kulttuuri vaikuttaa siihen mitä ja miten ajattelemme
sekä miten toimimme erilaisissa arkipäivän tilanteissa. Tietämään tuleminen
on osittaista seurausta ulkoisista, kehollisista ja havaittavissa olevista teoista.
Siihen yhdistyy myös ihmisen sisäinen toiminta, joka taas piiloutuu
havaitsijoilta. Tietämään tuleminen on kuitenkin ennen muuta seurausta
7
vuorovaikutuksista ja niihin yhdistyvistä merkitysneuvotteluista.
Vuorovaikutuksia medioivat käyttämämme fysikaaliset ja kognitiiviset välineet.
Edellisen lisäksi tietämään tuleminen edellyttää myös itseoppimista samoin
kuin liittymistä yhteisöihin.
Weigel ja muut (2009) ovat artikkelissaan pyrkineet vastaamaan
kysymykseen, milloin opetusta voidaan pitää onnistuneena. Heidän mukaansa
opetus onnistuu, jos sen seurauksena kansalaiset kykenevät osallistumaan
globaaliin talouteen, syntetisoimaan ja hyödyntämään digitaalisessa muodossa
olevaa informaatiota sen eri muodoissaan, kommunikoimaan tätä
informaatiota eri oppiaineissa ja tiedonalueilla, olemaan vuorovaikutuksessa
muiden ihmisten kanssa ja toimimaan vastuullisina jäseninä niin omissa
organisaatioissaan kuin muissa yhteisöissä, joihin ovat liittyneet.
Ivan Illich esitti jo 1970-luvulla rakentavia ehdotuksia silloisen
koulujärjestelmänkehittämiseksi. Hänen mukaansa kasvatusjärjestelmällä
tulisi olla kolme keskeistä pyrkimystä. Ensinnäkin sen tulisi tarjota kaikille
niille, jotka haluavat oppia pääsyn tarvittaviin resursseihin jokaisessa heidän
elämänsä vaiheessa (vrt. life long). Sen lisäksi sen tulisi rohkaista kaikkia
jakamaan tietonsa ja taitonsa niille, jotka haluavat oppia niistä. Näiden lisäksi
kaikille oppijoille, jotka niin haluavat, tulisi varata tilaisuus saattaa
julkisuuteen se, mitä heitä askarruttaa. Yllättävää näissä Illichin teeseissä on
niiden ajankohtaisuus. Monet oppimistutkijat ovat tuoneet julki samankaltaisia
ajatuksia hyvästä oppimistoiminnasta.
Kehittyäkseen oppilaitoksen tulisi kyetä jatkuvasti arvioimaan ja uudistumaan
toimintaansa ja näin vastaamaan niihin odotuksiin ja haasteisiin, joita
asiakkaat, oppilaat, heidän vanhempansa ja yhteiskunta sille asettavat. Tämä
haastaa oppilaitokset nykyistä merkittävästi suurempaan itseohjautuvuuteen
ja vuorovaikutukseen ympäröivän yhteisön kanssa.
Todettakoon, että Sugata Mitra ( 2009) monen muun oppimistutkijan tavoin
pitää opetusta ja kasvatusta itseohjautuvana systeeminä, jossa oppiminen on
emergentti ilmiö. Organisaation näkeminen itseohjautuvana systeeminä sopii
myös oppilaitosten toiminnan perustaksi. Organisaation oppiminen edellyttää
kykyä jatkuvaan ja osuvaan oman toiminnan monitorointiin sekä
ekologisuutta(vain harvoin tiedostetaanse, että oppilaitos tuottaa myösomalla
toiminnallaan oppilailleen oppimisvaikeuksia).
Oppilaitosten toimintaa tulisi ennen muuta organisoida alhaalta käsin ja
korostaa sen itseorganisoitumista. Oppilaitosten tulisi hyväksyä se, että riittää
kun ollaan tarpeeksi hyviä. Toisaalta niiden tulisi kyetä adoptoimaan uusia
käytänteitä tarvittaessa ja kehittämään keskinäistä ymmärrystä siitä mitä
ollaan tekemässä. Hyvä toimintaa kuvaa myös se, että hyväksytään asioiden
monimutkaisuus eikä pyritä yksinkertaistamaan asioita, jotka ovat itsessään
kompleksisia. On myös tarpeen pitää kiinni riittävästä
itsemääräämisoikeudesta opetusta ja kasvatusta koskevissa asioissa.
Uudistaminen edellyttää oppilaitoksilta myös hallittua riskin ottoa, jatkuvaa
kokeilua, niin prosessien kuin niissä käytettävien työvälineiden päivitystä sekä
neuvotteluja.
Design-suuntautuneen pedagogiikan olemuksesta
8
Oppiminen sijoittuu aina johonkin kulttuurisesti erikoistuneeseen systeemiin.
Esimerkkeinä näistä voidaan pitää kotia, leikkikenttää, päiväkotia, ala- ja
vastaavasti yläkoulua, yliopistoa, kirjastoa, urheiluseuraa jne. Kaikkia näitä
voidaan tarkastella systeemisesti sen pohjalta mihin tavoitteeseen ne
organisaatioina pyrkivät, mihin ne kohdistavat toimintojaan, mitä välineitä ne
tarjoavat toiminnan tueksi ja ketkä niissä ovat keskeisiä toimijoita.
Kotia voidaan pitää eräällä tavalla luonnollisena yhteisöllisenä
oppimissysteeminä. Kasvava lapsi voidaan nähdä tällöin toimijana, joka
vuorovaikuttamalla eri tavoin esinemaailman ja ihmisten kanssa kokoaa niistä
tietoa. Suurin osa siitä mitä lapsi oppii ei niinkään ole seurausta opetuksesta
tai ohjeista vaan jatkuvasta ja hengittämisen kaltaisesta toiminnasta-
osallistumisesta arjessa. Oppiminen on tällöin paljolti riippuvainen siitä, mikä
lapsia itseään kiinnostaa, minkälaisia oppimistavoitteita he itselleen asettavat
sekä siitä, mitä resursseja heillä on käytettävissään tavoitteiden
saavuttamiseksi. Lapsemme näyttäytyvät olennoilta, jotka ovat itsessään
ohjelmoituja oppimaan. He oppivat ennen muuta tekemällä ja omista
virheistään aivojen muodostaessa itse itseään korjaavan systeemin.
Yhteisökeskeisessä, jaetussa opetuksessa oppimissysteemin struktuuri
perustuu oppijoiden todellisiin tarpeisiin ja mielenkiinnon kohteisiin sekä
heidän itselleen asettamiin tavoitteisiin. Aikuinen ja opettaja toimii siinä
oppimistoimintojen raamittajana sekä tukijana. Oppimisesta rakentuu näin
konstruktiivinen, oppijoiden ideoihin ja käsityksiin pohjautuva, jatkuva ja
vastavuoroinen opettajista, muista oppijoista, vanhemmista sekä muista
aikuisista koostuva yhteisöllinen prosessi. Yhteisö muodostaa
optimaalisentuen oppijoiden keskinäisille sekä heidän ja oppimisen ja
tutkimisen kohteina olevien objektien välisille vuorovaikutuksia sekä niihin
yhdistyville merkitysneuvotteluille.
Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii olemaan esimerkki
yhteisökeskeisestä oppimissysteemistä (ks. Vartiainen, Liljeström ja
Enkenberg, painossa). Sen kehittelyyn on osallistunut vv. 2005-2012 pieni
tutkimusryhmä sekä joukko suomalaisia sekä eurooppalaisia opettajia ja
lastentarhanopettajia. Eräässä vaiheessa pedagogiikasta puhuttiin nimellä
Case Forest pedagogiikka. Sittemmin, sen jalostuessa on siirrytty puhumaan
design-suuntautuneesta pedagogiikasta erityisesti sen vuoksi, että kysymys
on ilmiöiden tutkimisen kohdeperustaisesta lähestymistavasta, joka sisältää
designin piirteitä.
Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii osaltaan edistämään oppijoissa niitä
osaamisia, jotka rakentavat tulevaisuuden yhteiskunnassa kansalaiselta ja
työntekijältä vaadittavia taitoja. Se pyrkii antamaan tilaa oppimisprosessissa
oppijoiden omille ideoille ja mielenkiinnon kohteille. Se pyrkii myös
sijoittamaan yksittäisen oppijan sellaiseenyhteisöön, joka tehokkaasti
kommunikoi taitoja ja tietoa, jotka yhdistyvät ilmiöstä tai taidosta käytäviin
neuvotteluihin ja sen seurauksena periaatteelliseen ja syvälliseen ilmiön
hahmottamiseen sekä ymmärtämiseen. Design-suuntautuneen pedagogiikan
kulmakivet muodostuvat osallistuvasta oppimisesta (käsitys elinvoimaisesta
oppimisesta), yhteiskehittelystä (opetusmalli) sekä internetistä (oppimista
medioiva teknologia).
9
Osallistavassa oppimisessa korostuvat toisaalta itseoppiminen ja toisaalta
osallistuminen joko asiantuntijoista koostuvan tai tutkimisesta ja
kehittämisestä kiinnostuneen yhteisön toimintaan. Internet teknologisena
ympäristönä voi vuorostaan tukeasekä yhdessä tapahtuvaa oppimista että
tarjota välineitä henkilökohtaiseen oppimiseen. Teknologiat, joita lapset ja
nuoret omistavat kuten matkapuhelimet tarjoavat välineen luokkahuoneen ja
ympäröivän maailman rajojen ylittämiseen. Ne kulkevat aina omistajansa
mukana. Ne myös mahdollistavattutkimusaineiston koonnin kiinnostavista
ilmiöistä. Sosiaalinen media taas tarjoaa alustan ideoiden ja tiedon
jakamiseen, kehittämiseen ja järjestämiseen ja tuen oppilaitoksen sisällä ja
sen ulkopuolella tapahtuvaan kollaboraatioon.
Design-suuntautuneessa pedagogiikassa oppimistoimintojen
suunnitteluaohjaavat seuraavat ns. (design)periaatteet:
Oppimisprosessi ankkuroidaan oppijoiden ideoihin,
ajattelutapoihin, käsityksiin ja tulkintoihin kysymyksessä olevasta
ilmiöstä (epistemologinen prinsiippi)
Oppimiseen sitouttaminen tapahtuu kokonaisten tehtävien ja ns.
ohjaavien kysymysten (driven questions) avulla (oppimisen
prinsiippi)
Toiminta kohdistuu kysymyksessä olevaa ilmiötä edustaviin
käsitteellisiin objekteihintai artefakteihin ja toiminnassa
hyödynnetään fysikaalisia ja kognitiivisia työvälineitä (ontologinen
prinsiippi)
Tietämään tulemista ja oppimista edistetään ja tuetaan
yhteisöllisellä työskentelyllä ja suunnittelulla (opetuksellinen
prinsiippi)
Informaation kokoamisessa tutkittavana olevasta ilmiöstä sekä sen
jakamisessa hyödynnetään oppijoiden omia välineitä ja
teknologioita (teknologinen prinsiippi)
Opettajan ja muiden aikuisten/asiantuntijoiden tehtävänä on
tarjota resursseja työskentelyyn sekä ohjata ja tukea sitä
(toimijuuden prinsiippi)
Design-suuntautuneessa pedagogiikassa oppimisympäristö muodostuu
neljästä pilarista: oppimistehtävästä, sosiaalisesta ympäristöstä,
teknologisesta ympäristöstä sekä oppimisen kontekstista. Viimeksi mainitussa
yhdistyvät koulu sekä luonto- tai kulttuuriympäristö.
Oppimistehtävä on huonosti määritelty, mistä seuraa, että oppijoiden on
alkuun tarkennettava ja rajattava sitä. Se on semanttisesti rikas, mikä
mahdollistaa erilaisten tulkintojen tekemisen siitä. Se on myös eettisesti
kestävä ja nousee todellisen maailman ilmiöstä. Oppimistehtävälle on myös
ominaista se, että siihen ei ole olemassa yhtä ainoaa vastausta tai lopullista
ratkaisua.
Sosiaalinen ympäristö rakentuu yhteisöllisten toimintojen perustalle.
Työskentely tapahtuu pienryhmissä, joiden jäsenet omaavat erilaisia
osaamisia ja taitoja. Opettajan ja vastaavasti muiden aikuisten roolina on
10
oppimisen tukeminen ja aktiivinen toiminta yhteisön jäsenenä. Ulkopuoliset
asiantuntijat toimivat lähinnä konsultin roolissa.
Teknologisen ympäristön ytimen muodostaa kollaboraatiota tukeva internetin
palvelu. Sen lisäksi hyödynnetään esitysohjelmia tiedon järjestämisessä ja
jakamisessa. Ilmiön tutkimisessa hankittu aineisto kerätään
digitaalikamaroilla, digitaalisilla nauhureilla sekä älypuhelimilla.
Ilmiön artikulointi, kohteen kiinnittäminen sekä tutkimusongelmien valinta
tapahtuvat tavallisesti oppilaitoksessa ideaperustaisen kuva-aineiston
tukemana. Samassa kontekstissa toteutetaan myös aineiston koonnin
suunnitelman laatiminen. Aineiston koonti sijoittuu sitten joko luonto- tai
kulttuuriympäristöön, missä varsinainen ilmiö on edustettuna kohteisiin tai
artefakteihinkätkeytyneenä. Aineiston valinta, järjestäminen ja integrointi
sijoittuu vuorostaan oppilaitoksen sisälle. Samassa yhteydessä voidaan sitten
myös eri tavoin ohjeistaa lopputuloksena olevan ilmiöön liittyvän tiedon
mahdollisia tulevia hyödyntäjiä ja jalostajia.
Pohdintaa
Perkinsin (1986) mukaan kaikki tieto on designia. Hänen mukaansa design
tarjoaa vastauksia seuraaviin kysymyksiin: mikä on sen tarkoitus, mikä on sen
rakenne, mitkä mallitapaukset ovat siitä esimerkkejä ja mikä sitä selittää tai
millä perusteella sitä voidaan arvioida. Esimerkkinä designista hän pitää esim.
leikkaavaa kulmaa. Sen tarkoituksena on toimia työvälineenä leikatessa
ainetta. Leikkaava reuna rakentuu tavallisesti metallipalasta, joka on hiottu
yhdestä kulmastaan teräväksi. Veitsi, kuokka, sakset jne. edustavat designin
mallitapauksia. Leikkaavan kulman toimivuutta voidaan perustella voiman
keskittämisellä (kapeaan reunaan kohdistuva paine) sekä viiltävällä liikkeellä.
Perkinsin mukaan myös tietoa voidaan pitäätiettyyn tarkoitukseen sopivana
työvälineenä. Kaikkien työvälineiden tavoin tiedolla on rakenne, joka
mahdollistaa sen sovittamisen juuri tähän tiettyyn tarkoitukseen. Tiedolle
löytyy mallitapauksia, joissa se on läsnä. Sitä voidaan myös perustella
yleisimmällä teorioilla sekä arvioida havaintojen pohjalta sen
paikkansapitävyyttä. Design-suuntautuneessa pedagogiikassa tiedolla
työskentely perustuu tulkintaan tiedosta designina.
Tavanomaisessa opetuksessa ja kasvatustoiminnassa tieto ja toiminta on
hajotettu osiin ja kokonaisuus pyritään hahmottamaan osiensa kautta.
Kokonaisuuden hahmottaminen ja ymmärtäminen ei kuitenkaan tapahdu
ilman harjoittelua.Design-suuntautunut pedagogiikka korostaa kohteista
oppimista ja avaa sitä kautta mahdollisuuksia tarkastella maailman
monimutkaisia ilmiöitä systeemisesti kohteisiin liittyvien erilaisten intressien ja
näkökulmien sekä niihin suhteessa olevien muiden kohteiden välittämänä.
Oppimisen kohteet sijoittuvat aina johonkin laajempaan kontekstiin sekä
asiayhteyteen. Lähtökohtana oppimistoiminnoille on kokonaiseen ilmiöön
liittyvä, ajattelua ja toimintaa vangitsemaan pyrkivä ja sitä suuntaava
kysymys.
11
Oppimiseen sitoudutaan, jos se koetaan omaksi. Omistajuus on yhteydessä
tuntemukseen siitä, missä määrin toiminta vastaa odotuksia, tarpeita ja
mielenkiinnon kohteita, joita oppija itse preferoi. Oppilaan ääni tulee kuulluksi,
jos hänellä on mahdollisuus valita näkökulma, osallistua suunnitteluun ja olla
mukana etsimässä vastauksia omista lähtökohdista ja oman
asiantuntemuksen pohjalta. Tämä toteutuu kovin harvoin nykyopetuksessa.
Design-suuntautunut pedagogiikka rakentuu oppijoiden omien ideoiden,
käsitysten ja tulkintojen perustalle. Opetuksesta muodostuu näin itsessään
elämää. Tämänkaltaiseen opetukseen viittasi myös KT Kirsti Saari (HeSa,
13.8.2012) kuvatessaan onnistunutta lasten kanssa tapahtuvaa toimintaa
opettajan työssään:
”Lapsi oppii parhaiten asioita, jotka hän haluaa oppia. Otin tavaksi kysellä
lapsilta, mikä heitä kiinnostaa. Sitten sanat kirjoitettiin lapuille. Niissä saattoi
lukea kissa tai traktori. Kestosuosikki oli avaruuden musta aukko (!). Sitten
lähdimme yhdessä keräämään tietoa niistä aiheista.”
Nykyaikainen työ ja arki haastaa erilaisuuden ja kyvyn asettua toisen
asemaan. Yleensä erilaisuus nähdään opetuksessa ongelmana. Sen sijaan
työelämässä se yhä useammin on voima, osa jaettua asiantuntijuutta, joka
tekee mahdollisesti vaativien, moniulotteisten ja monimutkaisten ongelmien
ratkaisemisen. Tulevaisuus näyttää tuovan eteemme yhä enemmän ongelmia,
joiden ratkaiseminen edellyttää yhdessä tapahtuvaa innovatiivista
työskentelyä ilmiöön liittyvien erilaisten näkökulmien viitekehyksessä.
Tämänkaltaiseen maailmaan kasvamista on pyrittävä edistämään niin varhain
kun se vain käy mahdolliseksi. Työskentely erilaista osaamista edustavista
jäsenistä koostuvissa ryhmissä opitaan vain sitä harjoittelemalla.
Viime aikoina on julkisuudessa korostuneesti käyty keskustelua mm. siitä,
miten koulussa tapahtuvaa toimintaa tulisi säädellä, jotta pinnalle nousseet
ongelmat voitaisiin normalisoida. Käsitykseni on, että oppimisen mielekkyyden
kokemisen aleneminen ja ajatusten kohdistuminen kaikkeen muuhun kuin
siihen, mitä koulussa tapahtuu, on seurausta siitä, että itse oppimisen kohteet
ja oppimistavat eivät vastaa niitä, mitä oppilaat odottavat
oppimisinstituutioilta. Tätä ongelmaa ei selätetä sillä, että lisätään sääntöjä ja
määräyksiä, joita oppilaiden tulee noudattaa koulun sisällä toimiessaan. Koulu
tarvitsee juuri nyt opetuksen tuoreuttamista, sen perusteiden kriittistä
reflektointia ja liittämistä kulttuurisesti merkityksellisiin käytänteisiin ja
muotoihin. Oppilaitosten toiminnan perustana olevaa tulkintaa tehokkaista ja
mielekkäistä oppimisympäristöistä tulisi uudistaa ja kattaa käsittämään tässä
ajassa merkityksellisiä luonto- ja kulttuuriympäristöjä ja niihin yhdistyviä
ilmiöitä. Design-suuntautunut pedagogiikka edustaa yhtä pyrkimystä muuttaa
vallitsevia pedagogisia käytänteitä tähän suuntaan.
Oppimistutkimus painottaa asiantuntijuuden hajautunutta olemusta. Tänä
päivänä on erittäin vaikeaa kuvitella esim. kirurgin tekevän vaativia
leikkauksia onnistuneesti ilman, että hänellä on käytettävissään tarkoitukseen
sopiva tila, muut leikkaustiimin jäsenet sekä nykyaikaiset välineet. Sama
koskee myös laadukasta oppimista. Oppiminen on sidoksissa paitsi oppijaan
itseensä, muiden oppijoiden toimintaan sekä oppimisessa hyödynnettäviin
välineisiin. Opetuksen pitkän historian aikana tutkimus on pyrkinyt
kehittämään monenlaisia oppimisympäristöjä ja välineitä. Usein oppimista
12
hidastaa se, että ennen kuin päästään varsinaiseen työskentelyyn, on
opiskeltava oppimisvälineen käyttö tai tavat työskennellä ao. ympäristössä.
Tutkimus tukee monin osin väitettä, jonka mukaan ko. välineiden
hyödyntämisessä oppimisessa päästään vain harvoin luontevan ja luovan
käytön tasolle. Tällöin välineen käytön hyödyt eivät nouse myöskään näkyville.
Omat arkipäivän välineensä oppija tuntee yleensä läpikotaisin ja osaa käyttää
niitä riittävän hyvin siihen tarkoitukseen, jonka hän katsoo tärkeäksi ja
kiinnostavaksi. Lähes jokainen oppilas omistaa digitaalikameran tai
matkapuhelimen. Ne myös kulkevat helposti mukana taskussa tai laukussa
kaikkialle, missä oppilas liikkuu. Molemmat niistä ovat myös tehokkaita
välineitä havaintojen teon tueksi. Niiden avulla koottua ääni-, kuva- tai
videoaineistoa on helppo edelleen järjestää ja jalostaa eteenpäin. Tämän
vuoksi ne myös sopivat erinomaisesti oppimisen tueksisekä koulun sisälle että
varsinkin sen ulkopuolella liikuttaessa. Oppilaitosten tulisikin hyödyntää
oppilaan omia välineitä osana oppimisympäristöjä esim. samalla tavalla kuin
design-suuntautunut pedagogiikka sen tekee (vrt. BYOD-liike työelämässä).
Jos taas oppilaalla ei ole ko. välineitä, kunnan tehtävä on antaa ne hänelle
määräajaksi.
Perinteisesti yhteisö- tai oppijakeskeistä pedagogiikkaa on pidetty
oppimistulosten suhteen tehottomana. Useimmiten kritiikki on kohdistunut
aikaan, joka vaaditaan, että sen vaikutukset tulevat näkyville. Toinen kritiikin
kohde on yhdistynyt käsitteellisen ja teoreettisen ajattelun ja sen myöstä
oppimisen laadun kysymyksiin. Edellä esitetyn perusteella on perusteltua
kysyä, voiko design-suuntautunut pedagogiikka edistää myös
oppijoidenkäsitteellistä ja teoreettista ajattelua. Design-eksperimentissämme
(Liljeström, Enkenberg ja Pöllänen, 2012) kävi ilmi, että DOP voi myös edistää
ilmiöihin liittyvien selitysten artikulointia sekä ilmiön käyttäytymisen
teoreettista ymmärrystä. Tutkimuksessa oli kysymys jääkauteen liittyvistä
ilmiöistä.
Design-suuntautunut pedagogiikka eroaa perustavaa laatua olevalla tavalla
siitä, minkä varaan opetusta on yleensä organisoitu eri asteilla päiväkodista
aina yliopistoihin. Oppilaitosten kasvatuskulttuurille on tunnusomaista
opettajakeskeisyys ja oppijan äänen vähäinen huomioon ottaminen
oppimisprosessin aikana. Oppijat myös helposti omaksuvat ko. kulttuurille
ominaiset ajattelu- ja toimintamallit ja niistä irrottautuminen voi olla vaikeaa.
Design-suuntautunut pedagogiikka voi epäonnistua oppijoiden sitouttamisessa
oppimiseen. Tämän vuoksi on perusteltua kysyä, miten oppijat lopulta
sitoutuvat design-suuntautuneen pedagogiikan perustalta toteutettuihin
oppimisprojekteihin. Toisessa design-eksperimentissä (Vartiainen, Liljeström
ja Enkenberg, 2011) havaitsimme, että ilmiötä valaisevan oppimisaihion
suunnittelu johtaa syvempään kognitiiviseen prosessointiin (ajatteluun) mutta
se tapahtuu emootioiden kustannuksella verrattuna siihen, että ongelman
ratkaisu tapahtuu olemassa olevien oppimisaihioiden tuella.
Vaikka edellä on korostettupedagogisten peruskäytänteidensamankaltaisuutta
eri maissa, on selvää, että niiden opetus- ja kasvatuskulttuurit saattavat
poiketa merkittävästikin toisistaan. Kulttuurisia eroja esiintyy myös saman
maan sisällä. Opetus- ja kasvatuskulttuurien erotsaattavat liittyä arvoihin,
normeihin, asenteisiin sekä ajattelu- ja toimintamalleihin. Eri maiden
13
kasvatus- ja opetuskulttuurin historiallinen kehitys selittänee myös pitkälti
sitä, mikä on lopulta sallittua tai vähintäänkin hyväksyttyä ko. maan
oppilaitoksissa. Edelliseen perustaen on paikallaan kysyä, miten
hyväksyttävänä design-suuntautunut pedagogiikka nähdään erilaisissa opetus-
ja kasvatuskulttuureissa. Case Forest-projektissa pyrimme etsimään
vastauksia kyseiseen ongelmaan. Eri maista koostuville Case Forest-projektin
opettajakursseille osallistuville opettajille suunnatun kyselytutkimuksen
(Vartiainen ja Enkenberg, 2011) mukaan Case Forest pedagogiikka (siis DOP)
koettiin kiinnostavaksi, oppimiseen sitouttavaksi sekä merkitykselliseksi.
Toisaalta esiintyi vaihtelevia, ao. maan kasvatus- ja
opetuskulttuuristariippuvia esteitä sen hyväksynnälle ja käyttöönotolle. Esteet
liittyivät useimmiten kasvatuskulttuuriin piirteisiin (epistemologiset esteet,
asenteet, opetussuunnitelma, arviointi mm.). Toisaalta ne saattoivat
ollariippuvaisia käytettävissä olevista resursseista (taloudelliset resurssit,
teknologiset resurssit ja aika mm.).
Design-suuntautuneen pedagogiikan kehittelytyössä on vuosien varrella ollut
mukana kymmeniä opettajia Suomesta ja muista Euroopan maista.
Oppimisprojekteihin on osallistunut satoja oppijoita esikoulusta yliopistoihin.
Kehittelytyössä ja opettajien kursseilla mukana olleet opettajat ovat kokeneet
lähestymistavan kiinnostavana, mielekkäänä ja nähneet siinä uusia
mahdollisuuksia kehittää luutuneita käytäntöjään. Jotkut opettajat ovat
jatkaneet edelleen menetelmän muokkaamista tai laajentaneet sen
soveltamista uusille alueille.
Oppilaat ovat poikkeuksetta toteuttaneet innolla oppimisprojekteja ja lopussa
myös monesti ylpeillen esitelleet lopputuloksia sekä oppilastovereilleen että
muille oppimisyhteisön jäsenille. Toisaalta monin ajoin oppilaiden keskuudessa
on esiintynyt hämmentyneisyyttä opettajan uudesta roolista. DOP-
oppimisprojekteissa on tullut toistuvasti eteen tilanteita, missä kaoottisuus on
järjestynyt itsestään. Yllättävää on myös ollut se, miten toimivia
yhteistoiminnallista tiimeistä on lopulta tullut, vaikka niiden jäsenet ovat
edustaneet niin erilaisia osaamisia sekä valmiuksia. Samoissa
työskentelyryhmissä ovat olleet luontevasti eri- ikäiset ja eri vaiheessa
oppimista olevat oppilaat. Erityisvaikeuksia omaavia oppilaita on monesti ollut
usein vaikea erottaa ryhmän muista jäsenistä. Kokemus osoittaa, että
design-suuntautunut pedagogiikka voi tehokkaasti haastaa niitä uskomuksia,
joita meillä jokaisella tapaa olla siitä, miten oppimista ja opetusta tulee
organisoida. Koulu epäonnistuu usein juuri siitä syystä, että se ei luota lasten
mahdollisuuksiin tai heidän kykyihinsä selviytyä monimutkaisista tilanteista.
Design-suuntautunut pedagogiikka uskoo Albert Einsteinin tavoin lapseen ja
nuoreen:
”Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability
to climb a tree, it will live out its whole life believing it is
stupid.
14
Kirjallisuutta
Banks, J. Au, K. Ball, P. Gordon, E. Gutierrez, K. Heath, S. Lee, C. Lee, Y.
Mahiri, J. Nasir, N. Valdes, G. Zhou, M. (2007). Learning in and out of school
in diverse environments. Life - long, Life -wide , Life -deep. The LIFECenter
(The Learning in Informal and Formal Environments Center), Universityof
Washington, StanfordUniversity, and SRI International.
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with
knowledge. In E.DeCorte, L. Verschaffel, N. Enstwistle & J van Merrienboer
(Toim.) Powerful learning environments: Unravelling basic components and
dimensions. Oxford: Elsevier Science.
Brown, J.S., Adler, R. (2008). Minds on Fire. EDUCAUSE Review. January
Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2008). Autenttinen oppiminen
kehittää identiteettiä, Ostiensis, 14-17.
Fischer, G. (2008). Transdisciplinary education and collaboration. Education in
HCI in Education. Conbstribution to HCIC-2008.
Illich, I. (1972). Kouluttomaan yhteiskuntaan. (Deschooling society, 1971.)
Suomentanut Aarne Valpola. Delfiinikirjat. Helsinki: Otava,.
Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T. (Eds.). (2008). Pedagogy and ICT use in
schools around the world: Findings from the SITES 2006 Study. Hong Kong:
CERC, University of Hong Kong and Springer)
Liljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2012). Making learning whole: an
instructional approach for mediating the practices of authentic science
inquiries. Cultural Studies of Science Education.(DOI) 10.1007/s11422-012-
9416-0
National Education Technology Plan (2010).Transforming American Education.
U.S. Department of Education. Office of Educational Technology.
Parikka-Nihti, M. (2011). Pieniä puroja. Lasten Keskus.
Perkins, D. (1986) Knowledge as design. Hillsdale NJ: Erlbaum Asssociates
Rogoff, B., Matusov, E. & White, C. (1996). Models of teaching and learning.
Participation in a community of learners. Kirjassa Olson, D.&Torrance, N.
(toim.) The handbook of education and human development. Oxford:
Blackwell.
Sawyer, R. K. (2006). Instruction: the new science of learning. Kirjassa
Sawyer. R.K. (toim.) The Cambridge handbook of learning sciences.
Cambridge university press.
Schank, R. (2011). Teaching minds. How cognitive science can save our
schools. NY: Teachers College Press.
15
Thomas, D.&Brown, J.S. (2011). A New Culture of Learning: Cultivating the
Imagination for a World of Constant Change
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2011). Enlargement of Educational Innovation:
An Instructional Model of the Case Forest Pedagogy. Proceedings of the 4th
International Network-Based Education 2011 Conference The Social Media in
the Middle of Nowhere. University of Lapland Publications in Education 25.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (arvioitavana). Emerging Learning Systems in
Design-Oriented Education with Museum Learning Objects. Jätetty
julkaistavaksi Educational Technology Research & Development-lehdessä.
m, A. & Enkenberg, J. (painossa).Introducing a
design-oriented pedagogy to educate learners to meet the future needs.
Journal of Universal Computer Science.
m, A. & Enkenberg, J. (2011). A Model for Design-
Oriented Pedagogy to Educate Learners to Meet the Future Needs. Proceedings
of the AcrossSpacess workshop in conjuction with the EC- TEL 2011. Palermo,
Italy, Sebtember 2011.
Weigel, M., James, C. Ja Gardner, H. (2009). Learning: Peering Backward and
Looking Forward in the Digital Era. Internal Journal of Learning and Media.
Vol. 1 (1), 1-17
Case Forest-pedagogiikkaan liittyvää verkkomateriaalia:
http://www.skogsstyrelsen.se/Projektwebbar/caseforest/Case-Forest-
Pedagogy/
Design-suuntaunut pedagogiikka – julkaisuja
iljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2013). Making learning whole: an
instructional approach for mediating the practices of authentic science
inquiries Cultural Studies of Science Education, 8(1), 51-86.
Vartiainen, H., Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2012). Design-Oriented
Pedagogy for Technology-Enhanced Learning to Cross Over the Borders
between Formal and Informal Environments. Journal of Universal Computer
Science, 18(15), 2097-2119.
Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2013). The case of design-oriented pedagogy:
What students’ digital video stories say about emerging learning ecosystems.
Education and Information Technology.
Vartiainen, H & Enkenberg, J. (2013). Emerging Learning Systems in Design-
Oriented Instruction with Museum Learning Objects. Submitted for publication
to Educational Technology Research & Development.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (in press). Participant-led photography as a
mediating tool in object-oriented learning in museum. Visitor Studies.
Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2013). Reflections of design-oriented
pedagogy for sustainable learning: An international comparison. Journal of
Teacher Education for Sustainability (JTEFS).
16
Vartiainen, H., Enkenberg, J., Liljeström, A. & Pöllänen, S. (in review).
Emerging learning ecosystems in technology-mediated learning in a craft
teacher education course. Submitted for publication to Technology, Pedagogy
and Education.

More Related Content

What's hot

Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...
Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...
Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...
Anu Liljeström
 

What's hot (20)

Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Porvoossa
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa PorvoossaDesign-suuntautunutta pedagogiikkaa Porvoossa
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Porvoossa
 
Design-suuntautunut pedagogiikka
Design-suuntautunut pedagogiikkaDesign-suuntautunut pedagogiikka
Design-suuntautunut pedagogiikka
 
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Mikkelissä
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa MikkelissäDesign-suuntautunutta pedagogiikkaa Mikkelissä
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Mikkelissä
 
Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...
Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...
Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...
 
Case Forest-pedagogiikan tausta
Case Forest-pedagogiikan taustaCase Forest-pedagogiikan tausta
Case Forest-pedagogiikan tausta
 
Osallistava oppiminen ja opetuksen toimintakulttuuri
Osallistava oppiminen ja opetuksen toimintakulttuuriOsallistava oppiminen ja opetuksen toimintakulttuuri
Osallistava oppiminen ja opetuksen toimintakulttuuri
 
Design-suuntautuneen pedagogiikan taustaa, käytäntöä ja tutkimusta
Design-suuntautuneen pedagogiikan taustaa, käytäntöä ja tutkimusta Design-suuntautuneen pedagogiikan taustaa, käytäntöä ja tutkimusta
Design-suuntautuneen pedagogiikan taustaa, käytäntöä ja tutkimusta
 
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Helsingissä
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa HelsingissäDesign-suuntautunutta pedagogiikkaa Helsingissä
Design-suuntautunutta pedagogiikkaa Helsingissä
 
Johdatus DOP-oppimiseen
Johdatus DOP-oppimiseenJohdatus DOP-oppimiseen
Johdatus DOP-oppimiseen
 
Oppimisprojekteja ja tutkimusta vuosien varrelta
Oppimisprojekteja ja tutkimusta vuosien varreltaOppimisprojekteja ja tutkimusta vuosien varrelta
Oppimisprojekteja ja tutkimusta vuosien varrelta
 
Case Forest-pedagogiikka käytännössä
Case Forest-pedagogiikka käytännössäCase Forest-pedagogiikka käytännössä
Case Forest-pedagogiikka käytännössä
 
DOP-oppimisprojektien jakaminen
DOP-oppimisprojektien jakaminenDOP-oppimisprojektien jakaminen
DOP-oppimisprojektien jakaminen
 
DOP! 21. vuosisadan osaamisen ja oppimisen edistäjänä
DOP! 21. vuosisadan osaamisen ja oppimisen edistäjänäDOP! 21. vuosisadan osaamisen ja oppimisen edistäjänä
DOP! 21. vuosisadan osaamisen ja oppimisen edistäjänä
 
Design- suuntautunut pedagogiikka toimintakulttuurin kehittäjänä
Design- suuntautunut pedagogiikka toimintakulttuurin kehittäjänäDesign- suuntautunut pedagogiikka toimintakulttuurin kehittäjänä
Design- suuntautunut pedagogiikka toimintakulttuurin kehittäjänä
 
Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...
Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...
Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2015). Osallistavan oppimisen...
 
OPS2016: Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP) laaja-alaisten taitojen oppim...
OPS2016: Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP) laaja-alaisten taitojen oppim...OPS2016: Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP) laaja-alaisten taitojen oppim...
OPS2016: Design-suuntautunut pedagogiikka (DOP) laaja-alaisten taitojen oppim...
 
Design-suuntautunut pedagogiikka koulun toimintakulttuurin kehittäjänä. DOP-o...
Design-suuntautunut pedagogiikka koulun toimintakulttuurin kehittäjänä. DOP-o...Design-suuntautunut pedagogiikka koulun toimintakulttuurin kehittäjänä. DOP-o...
Design-suuntautunut pedagogiikka koulun toimintakulttuurin kehittäjänä. DOP-o...
 
Ilmiöperustainen oppiminen käytännössä
Ilmiöperustainen oppiminen käytännössäIlmiöperustainen oppiminen käytännössä
Ilmiöperustainen oppiminen käytännössä
 
DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA
DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA
DESIGN-SUUNTAUTUNUT PEDAGOGIIKKA
 
Liikkuva koulu osana monialaisia oppimiskokonaisuuksia – oppilaat kehittämis...
Liikkuva koulu osana monialaisia oppimiskokonaisuuksia –  oppilaat kehittämis...Liikkuva koulu osana monialaisia oppimiskokonaisuuksia –  oppilaat kehittämis...
Liikkuva koulu osana monialaisia oppimiskokonaisuuksia – oppilaat kehittämis...
 

Similar to Design-suuntautunut pedagogiikka

OT barometri-OPH-2011
OT barometri-OPH-2011OT barometri-OPH-2011
OT barometri-OPH-2011
Hannu Linturi
 
Lemill Muokattu
Lemill MuokattuLemill Muokattu
Lemill Muokattu
paakkit
 

Similar to Design-suuntautunut pedagogiikka (20)

Opettamisen tulevaisuus
Opettamisen tulevaisuusOpettamisen tulevaisuus
Opettamisen tulevaisuus
 
Yhteenveto työpajasta 4.12.2014
Yhteenveto työpajasta 4.12.2014Yhteenveto työpajasta 4.12.2014
Yhteenveto työpajasta 4.12.2014
 
Futura 3/2014
Futura 3/2014Futura 3/2014
Futura 3/2014
 
Miten tieto- ja viestintäteknologiaa sovellettiin opetus- ja oppimisprosessei...
Miten tieto- ja viestintäteknologiaa sovellettiin opetus- ja oppimisprosessei...Miten tieto- ja viestintäteknologiaa sovellettiin opetus- ja oppimisprosessei...
Miten tieto- ja viestintäteknologiaa sovellettiin opetus- ja oppimisprosessei...
 
Mennäänkö käsi kädessä vai juoksetko sinä edeltä? Koulu ja osaaminen puntaris...
Mennäänkö käsi kädessä vai juoksetko sinä edeltä? Koulu ja osaaminen puntaris...Mennäänkö käsi kädessä vai juoksetko sinä edeltä? Koulu ja osaaminen puntaris...
Mennäänkö käsi kädessä vai juoksetko sinä edeltä? Koulu ja osaaminen puntaris...
 
OPS- hautomo- laaja-alaiset osaamiset
OPS- hautomo- laaja-alaiset osaamisetOPS- hautomo- laaja-alaiset osaamiset
OPS- hautomo- laaja-alaiset osaamiset
 
Yhteisollinen oppiminen ja_opettajuus_n&v
Yhteisollinen oppiminen ja_opettajuus_n&vYhteisollinen oppiminen ja_opettajuus_n&v
Yhteisollinen oppiminen ja_opettajuus_n&v
 
BossIT Hämeenlinna: suosituksia TVT-johtamiseen kouluissa
BossIT Hämeenlinna: suosituksia TVT-johtamiseen kouluissaBossIT Hämeenlinna: suosituksia TVT-johtamiseen kouluissa
BossIT Hämeenlinna: suosituksia TVT-johtamiseen kouluissa
 
Ilmioppi
IlmioppiIlmioppi
Ilmioppi
 
Futura 3/2014: oppimisen tulevaisuus
Futura 3/2014: oppimisen tulevaisuusFutura 3/2014: oppimisen tulevaisuus
Futura 3/2014: oppimisen tulevaisuus
 
OT barometri-OPH-2011
OT barometri-OPH-2011OT barometri-OPH-2011
OT barometri-OPH-2011
 
Sosiaalisen median opetus ja käyttö opetuksessa (Mediakasvatuksen käsikirja, ...
Sosiaalisen median opetus ja käyttö opetuksessa (Mediakasvatuksen käsikirja, ...Sosiaalisen median opetus ja käyttö opetuksessa (Mediakasvatuksen käsikirja, ...
Sosiaalisen median opetus ja käyttö opetuksessa (Mediakasvatuksen käsikirja, ...
 
Lectio precursoria: Osallistava DOP-oppiminen
Lectio precursoria: Osallistava DOP-oppiminenLectio precursoria: Osallistava DOP-oppiminen
Lectio precursoria: Osallistava DOP-oppiminen
 
Pitääkö jo juosta vai ehtiikö vielä kävellen? Oppimisen tulevaisuusbarometri ...
Pitääkö jo juosta vai ehtiikö vielä kävellen? Oppimisen tulevaisuusbarometri ...Pitääkö jo juosta vai ehtiikö vielä kävellen? Oppimisen tulevaisuusbarometri ...
Pitääkö jo juosta vai ehtiikö vielä kävellen? Oppimisen tulevaisuusbarometri ...
 
OPS 2014 ja opetuksen eheyttäminen
OPS 2014 ja opetuksen eheyttäminenOPS 2014 ja opetuksen eheyttäminen
OPS 2014 ja opetuksen eheyttäminen
 
Lemill Muokattu
Lemill MuokattuLemill Muokattu
Lemill Muokattu
 
Yhteisollinen oppiminen 131011
Yhteisollinen oppiminen 131011Yhteisollinen oppiminen 131011
Yhteisollinen oppiminen 131011
 
Ot barometri-oph-2011
Ot barometri-oph-2011Ot barometri-oph-2011
Ot barometri-oph-2011
 
Barometriesitys
Barometriesitys Barometriesitys
Barometriesitys
 
Messukeskusalustus17.4.2015
Messukeskusalustus17.4.2015Messukeskusalustus17.4.2015
Messukeskusalustus17.4.2015
 

More from Jorma Enkenberg

Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossaKohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
Jorma Enkenberg
 
Lapsilähtöinen oppiminen
Lapsilähtöinen oppiminenLapsilähtöinen oppiminen
Lapsilähtöinen oppiminen
Jorma Enkenberg
 
A Framework for the Future Learning and Teaching Environments
A Framework for the Future Learning and Teaching EnvironmentsA Framework for the Future Learning and Teaching Environments
A Framework for the Future Learning and Teaching Environments
Jorma Enkenberg
 
Design-oriented pedagogy
Design-oriented pedagogyDesign-oriented pedagogy
Design-oriented pedagogy
Jorma Enkenberg
 
Changing educational landscapes
Changing educational landscapesChanging educational landscapes
Changing educational landscapes
Jorma Enkenberg
 

More from Jorma Enkenberg (20)

Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkiminen
Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkiminenTieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkiminen
Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkiminen
 
Enhancing generalism in Education
Enhancing generalism in EducationEnhancing generalism in Education
Enhancing generalism in Education
 
Oppimisesta, opetuksesta ja oppimisympäristöistä
Oppimisesta, opetuksesta ja oppimisympäristöistäOppimisesta, opetuksesta ja oppimisympäristöistä
Oppimisesta, opetuksesta ja oppimisympäristöistä
 
Design-oriented Pedagogy: A New Framework for Making Learning Whole
Design-oriented Pedagogy: A New Framework for Making Learning WholeDesign-oriented Pedagogy: A New Framework for Making Learning Whole
Design-oriented Pedagogy: A New Framework for Making Learning Whole
 
Meetup lahti 1.10.2014
Meetup lahti 1.10.2014Meetup lahti 1.10.2014
Meetup lahti 1.10.2014
 
Aika muuttaa toimintakulttuuri
Aika muuttaa toimintakulttuuriAika muuttaa toimintakulttuuri
Aika muuttaa toimintakulttuuri
 
Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF 2014 - kalvot ja luentotehtävä
Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF  2014 - kalvot ja luentotehtäväKehitys ja oppiminen-kurssi UEF  2014 - kalvot ja luentotehtävä
Kehitys ja oppiminen-kurssi UEF 2014 - kalvot ja luentotehtävä
 
Johdattelua luovaan projektiin
Johdattelua luovaan projektiinJohdattelua luovaan projektiin
Johdattelua luovaan projektiin
 
Luovan toiminnan välineitä
Luovan toiminnan välineitäLuovan toiminnan välineitä
Luovan toiminnan välineitä
 
Tulevaisuuden oppimisymparistö opiskelijoiden tulkitsemana
Tulevaisuuden oppimisymparistö opiskelijoiden tulkitsemanaTulevaisuuden oppimisymparistö opiskelijoiden tulkitsemana
Tulevaisuuden oppimisymparistö opiskelijoiden tulkitsemana
 
Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossaKohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
Kohdekeskeinen oppiminen metsämuseossa ja tutkimuspuistossa
 
Lapsilähtöinen oppiminen
Lapsilähtöinen oppiminenLapsilähtöinen oppiminen
Lapsilähtöinen oppiminen
 
A Framework for the Future Learning and Teaching Environments
A Framework for the Future Learning and Teaching EnvironmentsA Framework for the Future Learning and Teaching Environments
A Framework for the Future Learning and Teaching Environments
 
Opetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi
Opetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointiOpetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi
Opetuksen ja oppimisympäristöjen suunnittelu ja arviointi
 
Design-suuntautunut pedagogiikka
Design-suuntautunut pedagogiikkaDesign-suuntautunut pedagogiikka
Design-suuntautunut pedagogiikka
 
Ihminen, työ ja oppiminen
Ihminen, työ ja oppiminenIhminen, työ ja oppiminen
Ihminen, työ ja oppiminen
 
Case Forest pedagogy
Case Forest pedagogyCase Forest pedagogy
Case Forest pedagogy
 
Mitä on tieteellinen kokeilu?
Mitä on tieteellinen kokeilu?Mitä on tieteellinen kokeilu?
Mitä on tieteellinen kokeilu?
 
Design-oriented pedagogy
Design-oriented pedagogyDesign-oriented pedagogy
Design-oriented pedagogy
 
Changing educational landscapes
Changing educational landscapesChanging educational landscapes
Changing educational landscapes
 

Design-suuntautunut pedagogiikka

  • 1. 1 Design-suuntautunut pedagogiikka Jorma Enkenberg professori emeritus jeeberg@gmail.com Muutama vuosi sitten kansainvälinen tutkimusryhmä raportoi mielenkiintoisen tutkimustuloksen koskien 23:n eri maan kasvatuskulttuuria ja -instituutioita. Kyselytutkimuksessa oliselvitetty kasvatuskäytänteitä ja niihin yhteydessä olevia ilmiöitä tutkimuksen kohteena olevissa maissa. Mukana oli myös suomalaisia kouluja ja oppilaitoksia. Tutkijoiden yhtenä päähavaintona oli, että riippumatta siitä, mistä maasta ja maanosasta oli kysymys,oppilaitosten kolme yleisintä pedagogista käytäntöä olivat monisteiden täyttäminen, samantahtinen ja samassa toimintojen seuraannossa tapahtuva työskentely sekä osallistuminen kokeeseen. Tieto ja viestintätekniikan käyttäminen oli kaikissa tutkituissa tapauksissa hyvin vaihtelevaa ja rajoittunutta (Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T., 2008). On selvää, että tutkimuksen seurauksena opetuksesta saadunkovin yksipuolisen kuvan yleistämiseen koskemaan kaikkia oppilaitoksiamme tai opettajia tulee suhtautua varoen. Se haastaa meitäkuitenkin pohtimaan yleisemmällä tasolla maamme kasvatus- ja koulutuskulttuurin taustalla olevia uskomuksia ja rakenteita. Tutkimustulokset viittaavat siihen, että riippumatta siitä, miten ja missä opettajia koulutetaan, sillä ei ole suoraan seurausta siihen, miten opetusta käytännössä organisoidaan, toteutetaan ja kehitetään vastaamaan ajan haasteita. Nykyisen kaltaisen kouluopetuksen historia näyttää rakentaneen oppilaitosten sisään pysyviä, vaikeasti muutettavissa olevia käytänteitä ja uskomusjärjestelmiä tavalla, joista on erittäin vaikeaa irrottautua. Koulut ja yleensäkin oppilaitokset ovat perustaltaan konservatiivisia ja reaktiivisia. Etsiessään ratkaisuja ajankohtaisiin ongelmiin neeivät yleensä harrasta kriittistä reflektointia. Ne eivät kyseenalaista toimintansa taustalla olevaa uskomusjärjestelmää taitoimintamallejaan. Tätä kuvaavat hyvin toistuvasti esiin nouseva keskustelu koulun ja opettajan perustehtävästä ja sen pohjalta tapahtuva toiminnan yhdenmukaistaminen - standardointi. Muita saman ilmiön indikaatioita ovat jatkuva pienempien opetusryhmien, tarkempien ohjeiden, toiminnallisten lisävaltuuksien sekä lisärahoituksen vaatiminen toiminnan palauttamiseksi ”normaaliksi”. Oppilaitosten omasta toimesta tapahtuvaa toiminnan mukauttamista vastaamaan oppilaitosten ulkopuolella tapahtuneita muutoksia tapahtuu kovin harvoin, ja aivan riittämättömässä määrin. Oppilaitokset pitäytyvät perustoiminnassaan ja keskittyvät sen tuunaamiseen. Tästä esimerkkinä on jo pitkään ollut toistuva tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämättä jättäminen
  • 2. 2 opetuksessa vaikka siitä on tullut arkipäiväistä koulun ulkopuolella. Yksittäisenä oppimistutkimuksen näkökulmasta käsittämättömänä voidaan myös pitää sitä, että koulu kieltää oppilaan omien älypuhelinten tai digitaalisten kameroiden käytön kokonaan. Vuonna 2008 julkaistussa OECD:n raportissa koskien digitaalisen teknologian vaikutuksia kouluopetukseen viitataan yhteen Englannissa tehtyyn tutkimukseen, jossa oli pyydetty 15-vuotiaita oppilaita nimeämään kolme heidän tarpeitaan ja toiveitaan parhaiten vastaavaa oppimistapaa sekä vastaavasti nimeämään ne tavat, jotka yleisimmin toteutuvat heidän koulussaan. Tulokset olivat monella tavalla hämmentäviä. Oppilaiden suurimpia toiveita oli saada opiskella ryhmissä (55 %), tehdä käytännöllisiä asioita (39 %), opiskella yhdessä ystäviensä kanssa (35 %), käyttää tietokoneita (31 %) sekä työskennellä yksin (21 %). Noin 20 %:ssa tapauksista oppilaat toivoivat opettajan opettamista. Kaikkein yleisimmin koulussa esiintyviä oppimisen muotoja olivat kopiointi taululta tai kirjasta (52 %), opettajan jatkuvan puheen kuunteleminen (35 %), luokkakeskustelu (29 %) ja muistiinpanojen tekeminen kun opettaja selittää (25 %). Työskentelyä tietokoneympäristössä esiintyi 16 %:ssa tapauksista. Todettakoon heti tässä yhteydessä, että oppilaiden preferoimat oppimisen tavat ja muodot ovat juuri niitä, joita viime ajan oppimistutkimus on ehdottanut opetuksen ajan tasalle saattamiseksi ja oppimisen edistämiseksi (vrt. Sawyer, 2006). Juuri nyt meidän tulisi pysähtyä pohtimaan, minkälainen olisi se kasvatusjärjestelmä, joka tukee lasten ja nuorten kehittymistä kansalaisiksi, jotka kykenevät kohtaamaan parhaillaan rakentumassa olevan yhteiskunnan haasteet. Lähtökohtana voisi olla näkemys, jonka mukaan ainoa pysyvä asia tulee olemaan muutos (vrt. Thomas ja Brown, 2011). Voidaan myös väittää, että oppilaiden omia tarpeita, toiveita, olemassa olevia osaamisia, kiinnostuksen kohteita sekä odotuksia siitä, miten koulun ja opettajien tulisi toimia ei voida enää jättää huomioon ottamatta, koska ne vaikuttavat merkittävästi siihen, mitä lopulta opitaan ja kyetään myöhemmin soveltamaan. Mitä lastemme ja nuortemme tulisi tietää ja kyetä tekemään tulevaisuuden yhteiskunnassa? Miten kasvetaan ja kasvatetaan jatkuvasti muuttuvaan yhteiskuntaan? Miten koulut saadaan edistämään toimintaansa, ottamaan riskejä ja kehittämään opetustaan suunnassa, mitä esim. oppimistutkijat ehdottavat? Miten oppimista koulun sisällä ja sen ulkopuolella sekä opetussuunnitelmaa tulisi strukturoida? Tässä artikkelissa pyritään etsimään joitakin perusteltuja vastauksia juuri näihin kysymyksiin. Nykyisen kasvatus- ja oppimiskulttuurin kritiikkiä Maineikkaassa kirjassaan ”Kouluttomaan yhteiskuntaan” Ivan Illich määritteli koulun osuvasti. Hänen mukaansa se on oppilaan ikään sidottu, opettaja- keskeinen prosessi, joka edellyttää oppilaan kokoaikaista läsnäoloa. Opetusta toteutetaan pakollisen opetussuunnitelman viitoittamana. Määritelmä kuvaa varsin hyvin myös tämän ajan koulun perusideaa. Siinä korostuu
  • 3. 3 opettajakeskeisyys sekä osallistumisen pakollisuus. Oppijan tarpeet, osaamiset tai kiinnostuksen kohteet jäävät kovin vähälle huomiolle. Yhdysvalloissa pari vuotta sitten julkaistussa Teknologiasuunnitelmassa pyrittiin syntetisoimaan oppimistutkimuksen sanomaa ja rakentamaan uutta näkökulmaa opettamisesta sekä oppimisympäristöistä (National Technology Plan, 2010). Uuden viitekehyksen hahmottelussa lähtökohtana oli voimakas kritiikki nykyistä opetusta ja kasvatusta kohtaan. Tavoitteena oli hahmotella sellainen tulkinta opettamisesta ja oppimisympäristöistä, joka olisi suhteessa yhteiskuntaan, jossa ainoa pysyvä asia on muutos. Kritiikki kohdistui erityisesti tapoihin, jotka organisoivat kasvatusprosesseja, oppilaiden rooleihin ja toimijuuteen oppimisprosesseissa, tarjottaviin oppimisresursseihin, itseoppimiseen, taitoihin, joita pyrimme edistämään opetuksen kautta sekä oppimisen kohteena oleviin asioihin. Raportti kritisoi nykyistä kasvatus- ja opetuskulttuuria seuraavilta osin: Opetuksen organisoimiseksi lapsiaryhmitellään iän perusteella, opetus perustuu eri oppiaineisiin, oppimisryhmät ovat samankokoisia ja niissä opiskellaan samoja sisältöjä samaa tahtia. Lisäksi nämä ryhmät pysyvät samoina koko lukuvuoden ajan. Lapsemme ja oppijat yleensäkin eroavat olennaisesti meistä aikuisista. He oppivat tavoilla, jotka poikkeavat niistä, mihin me olemme tottuneet. Useimmat heistä ovat syntyneet aikaan, jossa matkapuhelimet ja videopelit olivat jo arkipäivää. Tietoteknisten laitteiden käyttö opitaan jo ennen kouluikää. Siitä huolimatta, että kasvatusta ja koulutusta pidetään yleisesti tärkeämpänä kuin koskaan ihmiskunnan tunnetussa historiassa, ihmiset ovat haluttomampia maksamaan siitä kuin koskaan aiemmin. Tulevaisuudessaitseoppiminen tulee korostumaan. Sen onnistumiseksi tarvitaan uusia tapoja herättää oppijoiden kiinnostus omaehtoiseen oppimiseen. Mikäli vakavasti haluamme kouluttaa lapsemme 21. vuosisadalle, opetuksen suunnittelun lähtökohtana tulee olla tosiasia, jonka mukaan useimmat heistä eivät työskentele samassa ammatissa elämän läpi. Todennäköisesti ammatteja tulee olemaan neljä tai viisi. Näiden ammattien vaatimia taitoja ei koulu yksin voi välittää oppilaille. Tämä edellyttää oppilaitosten ulkopuolella tapahtuvien toimintojen kehittämistä osaksi lasten ja nuorten kasvatus- ja oppimisympäristöä. Koska melkein kaikki merkittävät ratkaistavaksi tulevat ongelmat ovat todennäköisesti luonteeltaan systeemisiä, niitä ei voida ratkoa vain yhden tiedonalueen asiantuntemuksen pohjalta.Tästä seuraa tarve sijoittaa oppiminen poikkitiedollisiin tiimeihin, joiden jäsenet edustavat erilaisia osaamisia ja tietämään tulemisen muotoja.
  • 4. 4 Edellä mainittu johtaa meidät ajattelemaan kasvatus- ja opetusjärjestelmämme olemusta uudelta perustalta. Se haastaa sen uudelleenorganisointiin, uudistamaan oppimisen kontekstia, tarjoamaan kohdennettuja resursseja oppijoille sekä kehittämään heissä uusia taitoja. Oppilaitokset tarvitsevat uudenlaista sosiaalista innovointia toimintojensa kehittämiseksi. Myös Roger Schank, takavuosina maailman johtaviin ajattelijoihin luettu, on teksteissään tuonut esille voimakkaasti tarpeen uudelleen arvioida nykyisiä kasvatus- ja koulutusjärjestelmiä (Schank, 2011). Erityisesti hän on korostanut tieteellisen tutkimuksen tuloksiin perustumattomia uskomuksia, joihin poliitikot toistuvasti ja jatkuvasti kuitenkin perustavat koulua ja kasvatusta koskevia päätöksiään. Näitä uskomuksia ovat hänen mukaansa mm. se, että kaikki koulut/oppilaitokset opettavat samoja oppiaineita, oppilaiden ryhmittely perustuu heidän ikäänsä, jotkut oppiaineista ovat muita tärkeämpiä (esim. matematiikka ja luonnontieteet), oppiminen on helposti arvioitavissa, oppilaiden vertailu on oleellinen osa oppimisprosessia sekä kaikilla oppilailla on samat oppimistarpeet ja mielenkiinnon kohteet. Thomasin ja Brownin (2011) kritiikki taas kohdistuu siihen kulttuuriin, johon oppiminen on tapana sijoittaa. Heidän mukaansa meidän tulisi arvioida uudelleen oppimisen kulttuurisia perusteita ja kehittää innovatiivisia sosiaalisia ja teknologisia oppimisen infrastruktuureja.Vaatimuksiaan he perustelevatmeneillään olevalla yhteiskunnallisella muutoksella. Maailma muuttuu nopeammin kuin koskaan aiemmin ja taitomme vanhenevat nopeasti. Oppimisen ymmärtämisessä pelit ovat avainasemassa. Maailma verkottuu aiempaa enemmän ja verkottuneessa maailmassa mentorointi käy entistä tärkeämmäksi ja merkityksellisemmäksi. Ihmisten eteen tulevat haasteet vaativat systeemistä ajattelua ja sosioteknologista herkkyyttä. Edellisten lisäksi Thomas ja Brown korostavat innovaatioiden tärkeyttä. Tästä seuraa, että keskeisenäkoulun oppimistavoitteenatulisi olla kyky innovatiivisen toimintaan. Yhteisökeskeisen opetuksen perustaa Yksi monista tulevaisuuden koulua koskevista tärkeistä kysymyksistä liittyysiihen, mihin opetuksen tulisi painottua, jotta se vastaisi kehittymässä olevan yhteiskunnan sille asettamia odotuksia. Kysymystä on käsitelty viime aikoina varsin laajasti eri suunnista kansainvälisessä tutkimuskirjallisuudessa. Otan seuraavassa esille muutamia asiaa koskevia näkökulmia, joiden kautta yritän rakentaa viitekehystä yhteisökeskeiselle opetukselle. Bereiter ja Scardamalia (2003) pohtivat kysymystä osaamiskeskeisen yhteiskunnan näkökulmasta. Hearvioivat, että jos todella haluamme oppilaamme ja lapsemme hankkivan niitä taitoja, joita tarvitaan osaamis- ja innovaatiokeskeisissä yhteisöissä, organisaatioissa tai yhteiskunnissa, meidän tulee panostaa oppilaitoksissa oppimisympäristöihin, joissa niissä toimittaessa vaadittava asiantuntemus on työskentelyn edellytyksenä. Fischer (2008) tarkastelee kysymystä hieman toisesta suunnasta. Hän argumentoi, että jos tulevaisuuden työ ja arki tulevat perustumaan kollaboraatioon, luovuuteen, ongelmien tunnistamiseen ja niiden rajaamiseen
  • 5. 5 ja jos ne haastavat tekijöissä erilaisuuden hyväksymisen, muutoksen ja yli erilaisten kulttuurien, oppiaineiden ja välineiden hajaantuneen älykkyyden, kasvatuksessa ja koulutuksessa tulee edistää poikkitiedollisia kompetensseja. Hänen mukaansa ne valmentavat oppilaita merkitykselliseen ja tuottavaan elämään tulevaisuuden maailmassa. Brown ja Adler (2008) kohdistavat kritiikkinsä oppimisen kohteena olevan tiedon olemukseen. Niin koulussa kuin yliopistossa oppimisessa painottuu eksplisiittinen, tekstin, kuvan, kaavion tai videokuvan muodossa tarjottava tieto. Oppimistutkijoiden tulkinnan mukaan oppimisessa on ennen muuta kysymys prosessista aloittelijasta asiantuntijaksi. Eksplisiittisen tiedon välittäminen ja tarjoaminen eivät tavoita asiantuntijalle ominaista käyttäytymistä. Asiantuntijuudessa on kysymys periaatteellisesta, hiljaisesta tiedosta, jota ei ole mahdollista kommunikoida eksplisiittisessä muodossa. Asiantuntijalle ominaista käyttäytymistä opitaan ennen muuta tekemisen ja asianomaista asiantuntijuutta edustaman yhteisön toimintaan osallistumisen välittämänä. Tulevaisuuden yhteiskunnan edellyttämiä taitoja on pohdittu myös monissa kansainvälisissä työryhmissä. ATC21S-projekti edustaa niistä kenties kaikkein kunnianhimoisinta ja laajinta. Siinä on ollut mukana noin 250 tutkijaa yli 60 eri instituutiosta ympäri maailmaa - myös Suomesta. Työryhmä on päätynyt luokittelemaan tulevaisuuden taidot neljään kategoriaan: ajattelutavat, työskentelytavat, työskentelyn välineet sekä maailmassa elämisen taidot. Ajattelutavoissa painottuvat luovuus, kriittinen ajattelu, ongelmanratkaisu, päätöksenteko ja oppiminen. Kommunikointi ja kollaboraatio edustavat työskentelytaitoja. Työskentelyvälineinätaas toimivat tieto- ja viestintätekniikka sekä informaation lukutaito. Elämisen taidoiksi he erottavat kansalaisuuden, elämänuran sekä henkilökohtaisen ja sosiaalisen vastuullisuuden. Tällä hetkellä lastemme ja nuortemme oppimisesta käytävä keskustelukohdistuu lähes yksinomaan kaikkeen siihen, mitä tapahtuu koulurakennusten ja erityisesti luokkahuoneen seinien sisäpuolella. Tästä aiheutuvaa, harvoin tiedostettua, monien nykyopetusta koskevien ongelmien lähdettä Ivan Illich (1971)kuvaa kirjassaan Kouluttoman yhteiskuntaan seuraavasti: luokkahuone siirtää oppilaan kulttuurimme ulkopuolelle ja tunkee heidät ympäristöön, joka on monin verroin ulkopuolista ympäristöä alkeellisempi, luonnottomampi ja lisäksi kuolettavan vakava. Meidän olisi kasvattajina ja tutkijoina juuri nyt paikallaan tiedostaa, että oppimista tapahtuu todella myös luokkahuoneen ulkopuolella. Sitä tapahtuu koko elämämme ajan (life long), mitä erilaisissa konteksteissa (life wide) ja osallistumisissa yhteiskuntamme yleisiin ja erityisiin kulttuurisiin käytänteisiin (life deep). Banksin ja muiden (2007) mukaan oppiminen näyttää olevan tehokkainta silloin, kun kyseessä on osallistuminen paikalliselle kulttuurille ominaisiin käytänteisiin oman mielenkiinnon suunnassa ja valitun näkökulman viitekehyksessä. Mitä seurauksia edellä esitetystä sitten tulisi olemaan oppilaitosten toiminnalle? Mikäli edellä kuvatut näkökulmat hyväksytään toiminnan organisoinnin lähtökohdiksi, vaikutukset voivat näkyä esim. oppimisen ja oppimisympäristöjen suunnittelussa seuraavalla tavalla.
  • 6. 6 Ensinnäkin, mikäli hyväksytään tulkinta, jonka mukaan tulevaisuuden yhteiskunta on innovaatio- ja osaamisyhteiskunta, meidän tulee kehittää oppilaitoksia varten innovaatio- ja designsuuntautunut pedagogiikka. Mikäli hyväksytään tulkinta, jonka mukaan tulevaisuuden työhön ja arkeen liittyvät ongelmat ovat ennen muuta systeemisiä luonteeltaan, meidän tulee edistää opetuksessa ja kasvatuksessa kaikkia sellaisia toimintoja, joissa korostuvat kokonaiset ilmiöt, työryhmäkeskeinen toiminta sekä erilaiset asiantuntijuudet ja osaamiset ilmiön tarkastelussa. Tieto- ja viestintätekniikka on mullistanut niin palvelujärjestelmämme kuin varsinaisen työnkin teon. Asiantuntijoiden mukaan tulevaisuuden työ ja eläminen arjessa tulevat perustumaan tieto- ja viestintätekniikan tarjoamien välineiden varassa tapahtuviin toimintoihin. Tästä seuraa, että niiden tulee olla osa kaikkia merkittäviä oppimis- ja opetusprosesseja. Tässä arvioidaan myös, että opetuksen tulisi kasvavassa määrin tukeutua niihin tieto-ja viestintätekniikan välineisiin, joita oppilaat ja lapset omistavat. Näin oppimista on mahdollista yhdistää kaikkiin niihin toimintoihin, ja kulttuurisiin käytänteisiin, joihin lapsi tai oppilas osallistuu sekä koulussa ettäsen ulkopuolisessa maailmassa. Syvällisen ja periaatteellisen oppimisen perusta on osallistumisessa kulttuurisiin käytänteisiin. Tästä seuraa, että luokkahuoneeseen sijoittuvasta oppimisestavoimuodostuaeste korkealaatuiselle oppimiselle. Ongelman ratkaiseminen edellyttää nykyistä laajempaa näkemystämerkittävistä oppimisen konteksteista. Se haastaa kouluja kehittämään oppimisympäristöjä ja opetusmalleja, jotka tekevät mahdolliseksi koulun ja muun yhteiskunnan välille rakentuneen rajan ylittämisen. Milloin kasvatus ja opetus on onnistunutta? Yksi onnistumiseen olennaisesti vaikuttava näkökulma liittyy oppimiseen yhdistyvään uskomusjärjestelmään toisin sanoenyhteisössä jaettuun tulkintaan elinvoimaisesta oppimiskäsityksestä. Toinen seikka koskee sitä,minkälaisia kansalaisia me odotamme lapsistamme kasvavan. Kolmantena onnistuneen opetuksen mittana voitaneen pitää opetuksesta ja kasvatuksesta vastaavan organisaation kykyä mukautua niihin muutoksiin, joita tapahtuu kaiken aikaa ja todennäköisesti aiempaa nopeammin sitä ympäröivässä maailmassa. Useimpien oppimistutkijoiden tulkinnan mukaan tietämään tulemisen ja oppimisen alkuperä on sosiaalisessa ja kulttuurisessa ympäristössä, jossa lapsi tai nuori elää ja toimii. Kulttuuri vaikuttaa siihen mitä ja miten ajattelemme sekä miten toimimme erilaisissa arkipäivän tilanteissa. Tietämään tuleminen on osittaista seurausta ulkoisista, kehollisista ja havaittavissa olevista teoista. Siihen yhdistyy myös ihmisen sisäinen toiminta, joka taas piiloutuu havaitsijoilta. Tietämään tuleminen on kuitenkin ennen muuta seurausta
  • 7. 7 vuorovaikutuksista ja niihin yhdistyvistä merkitysneuvotteluista. Vuorovaikutuksia medioivat käyttämämme fysikaaliset ja kognitiiviset välineet. Edellisen lisäksi tietämään tuleminen edellyttää myös itseoppimista samoin kuin liittymistä yhteisöihin. Weigel ja muut (2009) ovat artikkelissaan pyrkineet vastaamaan kysymykseen, milloin opetusta voidaan pitää onnistuneena. Heidän mukaansa opetus onnistuu, jos sen seurauksena kansalaiset kykenevät osallistumaan globaaliin talouteen, syntetisoimaan ja hyödyntämään digitaalisessa muodossa olevaa informaatiota sen eri muodoissaan, kommunikoimaan tätä informaatiota eri oppiaineissa ja tiedonalueilla, olemaan vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa ja toimimaan vastuullisina jäseninä niin omissa organisaatioissaan kuin muissa yhteisöissä, joihin ovat liittyneet. Ivan Illich esitti jo 1970-luvulla rakentavia ehdotuksia silloisen koulujärjestelmänkehittämiseksi. Hänen mukaansa kasvatusjärjestelmällä tulisi olla kolme keskeistä pyrkimystä. Ensinnäkin sen tulisi tarjota kaikille niille, jotka haluavat oppia pääsyn tarvittaviin resursseihin jokaisessa heidän elämänsä vaiheessa (vrt. life long). Sen lisäksi sen tulisi rohkaista kaikkia jakamaan tietonsa ja taitonsa niille, jotka haluavat oppia niistä. Näiden lisäksi kaikille oppijoille, jotka niin haluavat, tulisi varata tilaisuus saattaa julkisuuteen se, mitä heitä askarruttaa. Yllättävää näissä Illichin teeseissä on niiden ajankohtaisuus. Monet oppimistutkijat ovat tuoneet julki samankaltaisia ajatuksia hyvästä oppimistoiminnasta. Kehittyäkseen oppilaitoksen tulisi kyetä jatkuvasti arvioimaan ja uudistumaan toimintaansa ja näin vastaamaan niihin odotuksiin ja haasteisiin, joita asiakkaat, oppilaat, heidän vanhempansa ja yhteiskunta sille asettavat. Tämä haastaa oppilaitokset nykyistä merkittävästi suurempaan itseohjautuvuuteen ja vuorovaikutukseen ympäröivän yhteisön kanssa. Todettakoon, että Sugata Mitra ( 2009) monen muun oppimistutkijan tavoin pitää opetusta ja kasvatusta itseohjautuvana systeeminä, jossa oppiminen on emergentti ilmiö. Organisaation näkeminen itseohjautuvana systeeminä sopii myös oppilaitosten toiminnan perustaksi. Organisaation oppiminen edellyttää kykyä jatkuvaan ja osuvaan oman toiminnan monitorointiin sekä ekologisuutta(vain harvoin tiedostetaanse, että oppilaitos tuottaa myösomalla toiminnallaan oppilailleen oppimisvaikeuksia). Oppilaitosten toimintaa tulisi ennen muuta organisoida alhaalta käsin ja korostaa sen itseorganisoitumista. Oppilaitosten tulisi hyväksyä se, että riittää kun ollaan tarpeeksi hyviä. Toisaalta niiden tulisi kyetä adoptoimaan uusia käytänteitä tarvittaessa ja kehittämään keskinäistä ymmärrystä siitä mitä ollaan tekemässä. Hyvä toimintaa kuvaa myös se, että hyväksytään asioiden monimutkaisuus eikä pyritä yksinkertaistamaan asioita, jotka ovat itsessään kompleksisia. On myös tarpeen pitää kiinni riittävästä itsemääräämisoikeudesta opetusta ja kasvatusta koskevissa asioissa. Uudistaminen edellyttää oppilaitoksilta myös hallittua riskin ottoa, jatkuvaa kokeilua, niin prosessien kuin niissä käytettävien työvälineiden päivitystä sekä neuvotteluja. Design-suuntautuneen pedagogiikan olemuksesta
  • 8. 8 Oppiminen sijoittuu aina johonkin kulttuurisesti erikoistuneeseen systeemiin. Esimerkkeinä näistä voidaan pitää kotia, leikkikenttää, päiväkotia, ala- ja vastaavasti yläkoulua, yliopistoa, kirjastoa, urheiluseuraa jne. Kaikkia näitä voidaan tarkastella systeemisesti sen pohjalta mihin tavoitteeseen ne organisaatioina pyrkivät, mihin ne kohdistavat toimintojaan, mitä välineitä ne tarjoavat toiminnan tueksi ja ketkä niissä ovat keskeisiä toimijoita. Kotia voidaan pitää eräällä tavalla luonnollisena yhteisöllisenä oppimissysteeminä. Kasvava lapsi voidaan nähdä tällöin toimijana, joka vuorovaikuttamalla eri tavoin esinemaailman ja ihmisten kanssa kokoaa niistä tietoa. Suurin osa siitä mitä lapsi oppii ei niinkään ole seurausta opetuksesta tai ohjeista vaan jatkuvasta ja hengittämisen kaltaisesta toiminnasta- osallistumisesta arjessa. Oppiminen on tällöin paljolti riippuvainen siitä, mikä lapsia itseään kiinnostaa, minkälaisia oppimistavoitteita he itselleen asettavat sekä siitä, mitä resursseja heillä on käytettävissään tavoitteiden saavuttamiseksi. Lapsemme näyttäytyvät olennoilta, jotka ovat itsessään ohjelmoituja oppimaan. He oppivat ennen muuta tekemällä ja omista virheistään aivojen muodostaessa itse itseään korjaavan systeemin. Yhteisökeskeisessä, jaetussa opetuksessa oppimissysteemin struktuuri perustuu oppijoiden todellisiin tarpeisiin ja mielenkiinnon kohteisiin sekä heidän itselleen asettamiin tavoitteisiin. Aikuinen ja opettaja toimii siinä oppimistoimintojen raamittajana sekä tukijana. Oppimisesta rakentuu näin konstruktiivinen, oppijoiden ideoihin ja käsityksiin pohjautuva, jatkuva ja vastavuoroinen opettajista, muista oppijoista, vanhemmista sekä muista aikuisista koostuva yhteisöllinen prosessi. Yhteisö muodostaa optimaalisentuen oppijoiden keskinäisille sekä heidän ja oppimisen ja tutkimisen kohteina olevien objektien välisille vuorovaikutuksia sekä niihin yhdistyville merkitysneuvotteluille. Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii olemaan esimerkki yhteisökeskeisestä oppimissysteemistä (ks. Vartiainen, Liljeström ja Enkenberg, painossa). Sen kehittelyyn on osallistunut vv. 2005-2012 pieni tutkimusryhmä sekä joukko suomalaisia sekä eurooppalaisia opettajia ja lastentarhanopettajia. Eräässä vaiheessa pedagogiikasta puhuttiin nimellä Case Forest pedagogiikka. Sittemmin, sen jalostuessa on siirrytty puhumaan design-suuntautuneesta pedagogiikasta erityisesti sen vuoksi, että kysymys on ilmiöiden tutkimisen kohdeperustaisesta lähestymistavasta, joka sisältää designin piirteitä. Design-suuntautunut pedagogiikka pyrkii osaltaan edistämään oppijoissa niitä osaamisia, jotka rakentavat tulevaisuuden yhteiskunnassa kansalaiselta ja työntekijältä vaadittavia taitoja. Se pyrkii antamaan tilaa oppimisprosessissa oppijoiden omille ideoille ja mielenkiinnon kohteille. Se pyrkii myös sijoittamaan yksittäisen oppijan sellaiseenyhteisöön, joka tehokkaasti kommunikoi taitoja ja tietoa, jotka yhdistyvät ilmiöstä tai taidosta käytäviin neuvotteluihin ja sen seurauksena periaatteelliseen ja syvälliseen ilmiön hahmottamiseen sekä ymmärtämiseen. Design-suuntautuneen pedagogiikan kulmakivet muodostuvat osallistuvasta oppimisesta (käsitys elinvoimaisesta oppimisesta), yhteiskehittelystä (opetusmalli) sekä internetistä (oppimista medioiva teknologia).
  • 9. 9 Osallistavassa oppimisessa korostuvat toisaalta itseoppiminen ja toisaalta osallistuminen joko asiantuntijoista koostuvan tai tutkimisesta ja kehittämisestä kiinnostuneen yhteisön toimintaan. Internet teknologisena ympäristönä voi vuorostaan tukeasekä yhdessä tapahtuvaa oppimista että tarjota välineitä henkilökohtaiseen oppimiseen. Teknologiat, joita lapset ja nuoret omistavat kuten matkapuhelimet tarjoavat välineen luokkahuoneen ja ympäröivän maailman rajojen ylittämiseen. Ne kulkevat aina omistajansa mukana. Ne myös mahdollistavattutkimusaineiston koonnin kiinnostavista ilmiöistä. Sosiaalinen media taas tarjoaa alustan ideoiden ja tiedon jakamiseen, kehittämiseen ja järjestämiseen ja tuen oppilaitoksen sisällä ja sen ulkopuolella tapahtuvaan kollaboraatioon. Design-suuntautuneessa pedagogiikassa oppimistoimintojen suunnitteluaohjaavat seuraavat ns. (design)periaatteet: Oppimisprosessi ankkuroidaan oppijoiden ideoihin, ajattelutapoihin, käsityksiin ja tulkintoihin kysymyksessä olevasta ilmiöstä (epistemologinen prinsiippi) Oppimiseen sitouttaminen tapahtuu kokonaisten tehtävien ja ns. ohjaavien kysymysten (driven questions) avulla (oppimisen prinsiippi) Toiminta kohdistuu kysymyksessä olevaa ilmiötä edustaviin käsitteellisiin objekteihintai artefakteihin ja toiminnassa hyödynnetään fysikaalisia ja kognitiivisia työvälineitä (ontologinen prinsiippi) Tietämään tulemista ja oppimista edistetään ja tuetaan yhteisöllisellä työskentelyllä ja suunnittelulla (opetuksellinen prinsiippi) Informaation kokoamisessa tutkittavana olevasta ilmiöstä sekä sen jakamisessa hyödynnetään oppijoiden omia välineitä ja teknologioita (teknologinen prinsiippi) Opettajan ja muiden aikuisten/asiantuntijoiden tehtävänä on tarjota resursseja työskentelyyn sekä ohjata ja tukea sitä (toimijuuden prinsiippi) Design-suuntautuneessa pedagogiikassa oppimisympäristö muodostuu neljästä pilarista: oppimistehtävästä, sosiaalisesta ympäristöstä, teknologisesta ympäristöstä sekä oppimisen kontekstista. Viimeksi mainitussa yhdistyvät koulu sekä luonto- tai kulttuuriympäristö. Oppimistehtävä on huonosti määritelty, mistä seuraa, että oppijoiden on alkuun tarkennettava ja rajattava sitä. Se on semanttisesti rikas, mikä mahdollistaa erilaisten tulkintojen tekemisen siitä. Se on myös eettisesti kestävä ja nousee todellisen maailman ilmiöstä. Oppimistehtävälle on myös ominaista se, että siihen ei ole olemassa yhtä ainoaa vastausta tai lopullista ratkaisua. Sosiaalinen ympäristö rakentuu yhteisöllisten toimintojen perustalle. Työskentely tapahtuu pienryhmissä, joiden jäsenet omaavat erilaisia osaamisia ja taitoja. Opettajan ja vastaavasti muiden aikuisten roolina on
  • 10. 10 oppimisen tukeminen ja aktiivinen toiminta yhteisön jäsenenä. Ulkopuoliset asiantuntijat toimivat lähinnä konsultin roolissa. Teknologisen ympäristön ytimen muodostaa kollaboraatiota tukeva internetin palvelu. Sen lisäksi hyödynnetään esitysohjelmia tiedon järjestämisessä ja jakamisessa. Ilmiön tutkimisessa hankittu aineisto kerätään digitaalikamaroilla, digitaalisilla nauhureilla sekä älypuhelimilla. Ilmiön artikulointi, kohteen kiinnittäminen sekä tutkimusongelmien valinta tapahtuvat tavallisesti oppilaitoksessa ideaperustaisen kuva-aineiston tukemana. Samassa kontekstissa toteutetaan myös aineiston koonnin suunnitelman laatiminen. Aineiston koonti sijoittuu sitten joko luonto- tai kulttuuriympäristöön, missä varsinainen ilmiö on edustettuna kohteisiin tai artefakteihinkätkeytyneenä. Aineiston valinta, järjestäminen ja integrointi sijoittuu vuorostaan oppilaitoksen sisälle. Samassa yhteydessä voidaan sitten myös eri tavoin ohjeistaa lopputuloksena olevan ilmiöön liittyvän tiedon mahdollisia tulevia hyödyntäjiä ja jalostajia. Pohdintaa Perkinsin (1986) mukaan kaikki tieto on designia. Hänen mukaansa design tarjoaa vastauksia seuraaviin kysymyksiin: mikä on sen tarkoitus, mikä on sen rakenne, mitkä mallitapaukset ovat siitä esimerkkejä ja mikä sitä selittää tai millä perusteella sitä voidaan arvioida. Esimerkkinä designista hän pitää esim. leikkaavaa kulmaa. Sen tarkoituksena on toimia työvälineenä leikatessa ainetta. Leikkaava reuna rakentuu tavallisesti metallipalasta, joka on hiottu yhdestä kulmastaan teräväksi. Veitsi, kuokka, sakset jne. edustavat designin mallitapauksia. Leikkaavan kulman toimivuutta voidaan perustella voiman keskittämisellä (kapeaan reunaan kohdistuva paine) sekä viiltävällä liikkeellä. Perkinsin mukaan myös tietoa voidaan pitäätiettyyn tarkoitukseen sopivana työvälineenä. Kaikkien työvälineiden tavoin tiedolla on rakenne, joka mahdollistaa sen sovittamisen juuri tähän tiettyyn tarkoitukseen. Tiedolle löytyy mallitapauksia, joissa se on läsnä. Sitä voidaan myös perustella yleisimmällä teorioilla sekä arvioida havaintojen pohjalta sen paikkansapitävyyttä. Design-suuntautuneessa pedagogiikassa tiedolla työskentely perustuu tulkintaan tiedosta designina. Tavanomaisessa opetuksessa ja kasvatustoiminnassa tieto ja toiminta on hajotettu osiin ja kokonaisuus pyritään hahmottamaan osiensa kautta. Kokonaisuuden hahmottaminen ja ymmärtäminen ei kuitenkaan tapahdu ilman harjoittelua.Design-suuntautunut pedagogiikka korostaa kohteista oppimista ja avaa sitä kautta mahdollisuuksia tarkastella maailman monimutkaisia ilmiöitä systeemisesti kohteisiin liittyvien erilaisten intressien ja näkökulmien sekä niihin suhteessa olevien muiden kohteiden välittämänä. Oppimisen kohteet sijoittuvat aina johonkin laajempaan kontekstiin sekä asiayhteyteen. Lähtökohtana oppimistoiminnoille on kokonaiseen ilmiöön liittyvä, ajattelua ja toimintaa vangitsemaan pyrkivä ja sitä suuntaava kysymys.
  • 11. 11 Oppimiseen sitoudutaan, jos se koetaan omaksi. Omistajuus on yhteydessä tuntemukseen siitä, missä määrin toiminta vastaa odotuksia, tarpeita ja mielenkiinnon kohteita, joita oppija itse preferoi. Oppilaan ääni tulee kuulluksi, jos hänellä on mahdollisuus valita näkökulma, osallistua suunnitteluun ja olla mukana etsimässä vastauksia omista lähtökohdista ja oman asiantuntemuksen pohjalta. Tämä toteutuu kovin harvoin nykyopetuksessa. Design-suuntautunut pedagogiikka rakentuu oppijoiden omien ideoiden, käsitysten ja tulkintojen perustalle. Opetuksesta muodostuu näin itsessään elämää. Tämänkaltaiseen opetukseen viittasi myös KT Kirsti Saari (HeSa, 13.8.2012) kuvatessaan onnistunutta lasten kanssa tapahtuvaa toimintaa opettajan työssään: ”Lapsi oppii parhaiten asioita, jotka hän haluaa oppia. Otin tavaksi kysellä lapsilta, mikä heitä kiinnostaa. Sitten sanat kirjoitettiin lapuille. Niissä saattoi lukea kissa tai traktori. Kestosuosikki oli avaruuden musta aukko (!). Sitten lähdimme yhdessä keräämään tietoa niistä aiheista.” Nykyaikainen työ ja arki haastaa erilaisuuden ja kyvyn asettua toisen asemaan. Yleensä erilaisuus nähdään opetuksessa ongelmana. Sen sijaan työelämässä se yhä useammin on voima, osa jaettua asiantuntijuutta, joka tekee mahdollisesti vaativien, moniulotteisten ja monimutkaisten ongelmien ratkaisemisen. Tulevaisuus näyttää tuovan eteemme yhä enemmän ongelmia, joiden ratkaiseminen edellyttää yhdessä tapahtuvaa innovatiivista työskentelyä ilmiöön liittyvien erilaisten näkökulmien viitekehyksessä. Tämänkaltaiseen maailmaan kasvamista on pyrittävä edistämään niin varhain kun se vain käy mahdolliseksi. Työskentely erilaista osaamista edustavista jäsenistä koostuvissa ryhmissä opitaan vain sitä harjoittelemalla. Viime aikoina on julkisuudessa korostuneesti käyty keskustelua mm. siitä, miten koulussa tapahtuvaa toimintaa tulisi säädellä, jotta pinnalle nousseet ongelmat voitaisiin normalisoida. Käsitykseni on, että oppimisen mielekkyyden kokemisen aleneminen ja ajatusten kohdistuminen kaikkeen muuhun kuin siihen, mitä koulussa tapahtuu, on seurausta siitä, että itse oppimisen kohteet ja oppimistavat eivät vastaa niitä, mitä oppilaat odottavat oppimisinstituutioilta. Tätä ongelmaa ei selätetä sillä, että lisätään sääntöjä ja määräyksiä, joita oppilaiden tulee noudattaa koulun sisällä toimiessaan. Koulu tarvitsee juuri nyt opetuksen tuoreuttamista, sen perusteiden kriittistä reflektointia ja liittämistä kulttuurisesti merkityksellisiin käytänteisiin ja muotoihin. Oppilaitosten toiminnan perustana olevaa tulkintaa tehokkaista ja mielekkäistä oppimisympäristöistä tulisi uudistaa ja kattaa käsittämään tässä ajassa merkityksellisiä luonto- ja kulttuuriympäristöjä ja niihin yhdistyviä ilmiöitä. Design-suuntautunut pedagogiikka edustaa yhtä pyrkimystä muuttaa vallitsevia pedagogisia käytänteitä tähän suuntaan. Oppimistutkimus painottaa asiantuntijuuden hajautunutta olemusta. Tänä päivänä on erittäin vaikeaa kuvitella esim. kirurgin tekevän vaativia leikkauksia onnistuneesti ilman, että hänellä on käytettävissään tarkoitukseen sopiva tila, muut leikkaustiimin jäsenet sekä nykyaikaiset välineet. Sama koskee myös laadukasta oppimista. Oppiminen on sidoksissa paitsi oppijaan itseensä, muiden oppijoiden toimintaan sekä oppimisessa hyödynnettäviin välineisiin. Opetuksen pitkän historian aikana tutkimus on pyrkinyt kehittämään monenlaisia oppimisympäristöjä ja välineitä. Usein oppimista
  • 12. 12 hidastaa se, että ennen kuin päästään varsinaiseen työskentelyyn, on opiskeltava oppimisvälineen käyttö tai tavat työskennellä ao. ympäristössä. Tutkimus tukee monin osin väitettä, jonka mukaan ko. välineiden hyödyntämisessä oppimisessa päästään vain harvoin luontevan ja luovan käytön tasolle. Tällöin välineen käytön hyödyt eivät nouse myöskään näkyville. Omat arkipäivän välineensä oppija tuntee yleensä läpikotaisin ja osaa käyttää niitä riittävän hyvin siihen tarkoitukseen, jonka hän katsoo tärkeäksi ja kiinnostavaksi. Lähes jokainen oppilas omistaa digitaalikameran tai matkapuhelimen. Ne myös kulkevat helposti mukana taskussa tai laukussa kaikkialle, missä oppilas liikkuu. Molemmat niistä ovat myös tehokkaita välineitä havaintojen teon tueksi. Niiden avulla koottua ääni-, kuva- tai videoaineistoa on helppo edelleen järjestää ja jalostaa eteenpäin. Tämän vuoksi ne myös sopivat erinomaisesti oppimisen tueksisekä koulun sisälle että varsinkin sen ulkopuolella liikuttaessa. Oppilaitosten tulisikin hyödyntää oppilaan omia välineitä osana oppimisympäristöjä esim. samalla tavalla kuin design-suuntautunut pedagogiikka sen tekee (vrt. BYOD-liike työelämässä). Jos taas oppilaalla ei ole ko. välineitä, kunnan tehtävä on antaa ne hänelle määräajaksi. Perinteisesti yhteisö- tai oppijakeskeistä pedagogiikkaa on pidetty oppimistulosten suhteen tehottomana. Useimmiten kritiikki on kohdistunut aikaan, joka vaaditaan, että sen vaikutukset tulevat näkyville. Toinen kritiikin kohde on yhdistynyt käsitteellisen ja teoreettisen ajattelun ja sen myöstä oppimisen laadun kysymyksiin. Edellä esitetyn perusteella on perusteltua kysyä, voiko design-suuntautunut pedagogiikka edistää myös oppijoidenkäsitteellistä ja teoreettista ajattelua. Design-eksperimentissämme (Liljeström, Enkenberg ja Pöllänen, 2012) kävi ilmi, että DOP voi myös edistää ilmiöihin liittyvien selitysten artikulointia sekä ilmiön käyttäytymisen teoreettista ymmärrystä. Tutkimuksessa oli kysymys jääkauteen liittyvistä ilmiöistä. Design-suuntautunut pedagogiikka eroaa perustavaa laatua olevalla tavalla siitä, minkä varaan opetusta on yleensä organisoitu eri asteilla päiväkodista aina yliopistoihin. Oppilaitosten kasvatuskulttuurille on tunnusomaista opettajakeskeisyys ja oppijan äänen vähäinen huomioon ottaminen oppimisprosessin aikana. Oppijat myös helposti omaksuvat ko. kulttuurille ominaiset ajattelu- ja toimintamallit ja niistä irrottautuminen voi olla vaikeaa. Design-suuntautunut pedagogiikka voi epäonnistua oppijoiden sitouttamisessa oppimiseen. Tämän vuoksi on perusteltua kysyä, miten oppijat lopulta sitoutuvat design-suuntautuneen pedagogiikan perustalta toteutettuihin oppimisprojekteihin. Toisessa design-eksperimentissä (Vartiainen, Liljeström ja Enkenberg, 2011) havaitsimme, että ilmiötä valaisevan oppimisaihion suunnittelu johtaa syvempään kognitiiviseen prosessointiin (ajatteluun) mutta se tapahtuu emootioiden kustannuksella verrattuna siihen, että ongelman ratkaisu tapahtuu olemassa olevien oppimisaihioiden tuella. Vaikka edellä on korostettupedagogisten peruskäytänteidensamankaltaisuutta eri maissa, on selvää, että niiden opetus- ja kasvatuskulttuurit saattavat poiketa merkittävästikin toisistaan. Kulttuurisia eroja esiintyy myös saman maan sisällä. Opetus- ja kasvatuskulttuurien erotsaattavat liittyä arvoihin, normeihin, asenteisiin sekä ajattelu- ja toimintamalleihin. Eri maiden
  • 13. 13 kasvatus- ja opetuskulttuurin historiallinen kehitys selittänee myös pitkälti sitä, mikä on lopulta sallittua tai vähintäänkin hyväksyttyä ko. maan oppilaitoksissa. Edelliseen perustaen on paikallaan kysyä, miten hyväksyttävänä design-suuntautunut pedagogiikka nähdään erilaisissa opetus- ja kasvatuskulttuureissa. Case Forest-projektissa pyrimme etsimään vastauksia kyseiseen ongelmaan. Eri maista koostuville Case Forest-projektin opettajakursseille osallistuville opettajille suunnatun kyselytutkimuksen (Vartiainen ja Enkenberg, 2011) mukaan Case Forest pedagogiikka (siis DOP) koettiin kiinnostavaksi, oppimiseen sitouttavaksi sekä merkitykselliseksi. Toisaalta esiintyi vaihtelevia, ao. maan kasvatus- ja opetuskulttuuristariippuvia esteitä sen hyväksynnälle ja käyttöönotolle. Esteet liittyivät useimmiten kasvatuskulttuuriin piirteisiin (epistemologiset esteet, asenteet, opetussuunnitelma, arviointi mm.). Toisaalta ne saattoivat ollariippuvaisia käytettävissä olevista resursseista (taloudelliset resurssit, teknologiset resurssit ja aika mm.). Design-suuntautuneen pedagogiikan kehittelytyössä on vuosien varrella ollut mukana kymmeniä opettajia Suomesta ja muista Euroopan maista. Oppimisprojekteihin on osallistunut satoja oppijoita esikoulusta yliopistoihin. Kehittelytyössä ja opettajien kursseilla mukana olleet opettajat ovat kokeneet lähestymistavan kiinnostavana, mielekkäänä ja nähneet siinä uusia mahdollisuuksia kehittää luutuneita käytäntöjään. Jotkut opettajat ovat jatkaneet edelleen menetelmän muokkaamista tai laajentaneet sen soveltamista uusille alueille. Oppilaat ovat poikkeuksetta toteuttaneet innolla oppimisprojekteja ja lopussa myös monesti ylpeillen esitelleet lopputuloksia sekä oppilastovereilleen että muille oppimisyhteisön jäsenille. Toisaalta monin ajoin oppilaiden keskuudessa on esiintynyt hämmentyneisyyttä opettajan uudesta roolista. DOP- oppimisprojekteissa on tullut toistuvasti eteen tilanteita, missä kaoottisuus on järjestynyt itsestään. Yllättävää on myös ollut se, miten toimivia yhteistoiminnallista tiimeistä on lopulta tullut, vaikka niiden jäsenet ovat edustaneet niin erilaisia osaamisia sekä valmiuksia. Samoissa työskentelyryhmissä ovat olleet luontevasti eri- ikäiset ja eri vaiheessa oppimista olevat oppilaat. Erityisvaikeuksia omaavia oppilaita on monesti ollut usein vaikea erottaa ryhmän muista jäsenistä. Kokemus osoittaa, että design-suuntautunut pedagogiikka voi tehokkaasti haastaa niitä uskomuksia, joita meillä jokaisella tapaa olla siitä, miten oppimista ja opetusta tulee organisoida. Koulu epäonnistuu usein juuri siitä syystä, että se ei luota lasten mahdollisuuksiin tai heidän kykyihinsä selviytyä monimutkaisista tilanteista. Design-suuntautunut pedagogiikka uskoo Albert Einsteinin tavoin lapseen ja nuoreen: ”Everybody is a genius. But if you judge a fish by its ability to climb a tree, it will live out its whole life believing it is stupid.
  • 14. 14 Kirjallisuutta Banks, J. Au, K. Ball, P. Gordon, E. Gutierrez, K. Heath, S. Lee, C. Lee, Y. Mahiri, J. Nasir, N. Valdes, G. Zhou, M. (2007). Learning in and out of school in diverse environments. Life - long, Life -wide , Life -deep. The LIFECenter (The Learning in Informal and Formal Environments Center), Universityof Washington, StanfordUniversity, and SRI International. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. In E.DeCorte, L. Verschaffel, N. Enstwistle & J van Merrienboer (Toim.) Powerful learning environments: Unravelling basic components and dimensions. Oxford: Elsevier Science. Brown, J.S., Adler, R. (2008). Minds on Fire. EDUCAUSE Review. January Enkenberg, J., Liljeström, A. & Vartiainen, H. (2008). Autenttinen oppiminen kehittää identiteettiä, Ostiensis, 14-17. Fischer, G. (2008). Transdisciplinary education and collaboration. Education in HCI in Education. Conbstribution to HCIC-2008. Illich, I. (1972). Kouluttomaan yhteiskuntaan. (Deschooling society, 1971.) Suomentanut Aarne Valpola. Delfiinikirjat. Helsinki: Otava,. Law, N., Pelgrum, W. J., & Plomp, T. (Eds.). (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the SITES 2006 Study. Hong Kong: CERC, University of Hong Kong and Springer) Liljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2012). Making learning whole: an instructional approach for mediating the practices of authentic science inquiries. Cultural Studies of Science Education.(DOI) 10.1007/s11422-012- 9416-0 National Education Technology Plan (2010).Transforming American Education. U.S. Department of Education. Office of Educational Technology. Parikka-Nihti, M. (2011). Pieniä puroja. Lasten Keskus. Perkins, D. (1986) Knowledge as design. Hillsdale NJ: Erlbaum Asssociates Rogoff, B., Matusov, E. & White, C. (1996). Models of teaching and learning. Participation in a community of learners. Kirjassa Olson, D.&Torrance, N. (toim.) The handbook of education and human development. Oxford: Blackwell. Sawyer, R. K. (2006). Instruction: the new science of learning. Kirjassa Sawyer. R.K. (toim.) The Cambridge handbook of learning sciences. Cambridge university press. Schank, R. (2011). Teaching minds. How cognitive science can save our schools. NY: Teachers College Press.
  • 15. 15 Thomas, D.&Brown, J.S. (2011). A New Culture of Learning: Cultivating the Imagination for a World of Constant Change Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2011). Enlargement of Educational Innovation: An Instructional Model of the Case Forest Pedagogy. Proceedings of the 4th International Network-Based Education 2011 Conference The Social Media in the Middle of Nowhere. University of Lapland Publications in Education 25. Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (arvioitavana). Emerging Learning Systems in Design-Oriented Education with Museum Learning Objects. Jätetty julkaistavaksi Educational Technology Research & Development-lehdessä. m, A. & Enkenberg, J. (painossa).Introducing a design-oriented pedagogy to educate learners to meet the future needs. Journal of Universal Computer Science. m, A. & Enkenberg, J. (2011). A Model for Design- Oriented Pedagogy to Educate Learners to Meet the Future Needs. Proceedings of the AcrossSpacess workshop in conjuction with the EC- TEL 2011. Palermo, Italy, Sebtember 2011. Weigel, M., James, C. Ja Gardner, H. (2009). Learning: Peering Backward and Looking Forward in the Digital Era. Internal Journal of Learning and Media. Vol. 1 (1), 1-17 Case Forest-pedagogiikkaan liittyvää verkkomateriaalia: http://www.skogsstyrelsen.se/Projektwebbar/caseforest/Case-Forest- Pedagogy/ Design-suuntaunut pedagogiikka – julkaisuja iljeström, A., Enkenberg, J. & Pöllänen, S. (2013). Making learning whole: an instructional approach for mediating the practices of authentic science inquiries Cultural Studies of Science Education, 8(1), 51-86. Vartiainen, H., Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2012). Design-Oriented Pedagogy for Technology-Enhanced Learning to Cross Over the Borders between Formal and Informal Environments. Journal of Universal Computer Science, 18(15), 2097-2119. Liljeström, A. & Enkenberg, J. (2013). The case of design-oriented pedagogy: What students’ digital video stories say about emerging learning ecosystems. Education and Information Technology. Vartiainen, H & Enkenberg, J. (2013). Emerging Learning Systems in Design- Oriented Instruction with Museum Learning Objects. Submitted for publication to Educational Technology Research & Development. Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (in press). Participant-led photography as a mediating tool in object-oriented learning in museum. Visitor Studies. Vartiainen, H. & Enkenberg, J. (2013). Reflections of design-oriented pedagogy for sustainable learning: An international comparison. Journal of Teacher Education for Sustainability (JTEFS).
  • 16. 16 Vartiainen, H., Enkenberg, J., Liljeström, A. & Pöllänen, S. (in review). Emerging learning ecosystems in technology-mediated learning in a craft teacher education course. Submitted for publication to Technology, Pedagogy and Education.