Δροσίνης, Θαλασσινά-τραγούδια

Πρακτικά Εργασιών 1ου
Διεθνούς Βιωματικού Συνεδρίου Εφαρμοσμένης Διδακτικής, Δράμα, 27-29 Νοεμβρίου 2015
«Θαλασσινά Τραγούδια» Γεωργίου Δροσίνη, διδακτικό σενάριο με
βάση την ερμηνευτική προσέγγιση της αναγνωστικής θεωρίας και
τις αρχές της παιδαγωγικής της διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
Αναστασία Φιλτσόγλου
nstsfltsgl@gmail.com
Περίληψη
Προτείνεται διδακτικό σενάριο για το ποίημα του Γεωργίου Δροσίνη «Θαλασσινά Τραγούδια» μέρος του βιβλίου Λογοτεχνικών
Κειμένων της Α΄ τάξης Γυμνασίου. Θεωρητικό υπόβαθρο του σχεδιασμού αποτελούν οι αρχές της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης
του Vigotsky και της παιδαγωγικής της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Η ερμηνεία του ποιήματος, ως πυρήνας του διδακτικού
σχεδιασμού, διέπεται από τις αρχές των «αναγνωστικών θεωριών», σύμφωνα με τις οποίες η νοηματοδότηση του λογοτεχνικού
κειμένου είναι επικοινωνιακή διαδικασία πολιτιστικά καθορισμένη. Μεθοδολογικά εργαλεία της ερμηνευτικής προσέγγισης του
ποιήματος αποτελούν τρεις εκδοχές της «αναγνωστικής θεωρίας», η «αισθητική της πρόσληψης» του H.R Jauss, η «αισθητική
ανταπόκρισης» του W. Iser και η «ρητορική εκδοχή» του R. Jakobson. Προτείνονται δραστηριότητες «αισθητικής» και «μη
αισθητικής πρόσληψης» σύμφωνα με το μοντέλο της L. Rosenblatt. Στο επίκεντρο της βιωματικής πρόσληψης του ποιήματος
τοποθετούνται αλλεπάλληλες συμμετοχικές μεγαλόφωνες αναγνώσεις. Για την καλλιέργεια δεξιοτήτων μεταφορικής χρήσης της
γλώσσας προτείνονται δραστηριότητες δημιουργικής γραφής με έμφαση στην αξιοποίηση του μηχανισμού Συνεκτικής του
Gordon.
Λέξεις κλειδιά: θαλασσινά τραγούδια, Δροσίνης, διδακτικό σενάριο, λογοτεχνική μεταφορά
Α. Ταυτότητα σχεδίου διδασκαλίας
Α1 Γενικά χαρακτηριστικά
Προτείνεται διδακτικό σενάριο για τα «Θαλασσινά Τραγούδια» του Γεωργίου Δροσίνη. Η διδακτική παρέμβαση
που ολοκληρώνεται κατά προσέγγιση σε 9 διδακτικές ώρες, εκπονήθηκε στο πλαίσιο διοργάνωσης
επιμορφωτικού προγράμματος για το σχεδιασμό εκπαιδευτικών σεναρίων με τη χρήση ΤΠΕ από τη σύμβουλο
φιλολόγων Δράμας κ. Χριστίνα Βαμβούρη. Υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2014-2015 στο τμήμα Α5 του 5
ου
Γυμνασίου Δράμας. Προτείνεται αναθεωρημένη εκδοχή του.
Η ερμηνευτική προσέγγιση του ποιήματος βασίζεται πάνω σε μια ιδέα του J. Ricardou, «να φωτίσεις το κείμενο
σημαίνει να ανατρέψεις τον τίτλο» (Delcroix, 2000). Είναι λάθος, όταν διαβάζουμε λογοτεχνία, να φεύγει το
βλέμμα στο παράθυρο, για να κάνουμε τους δικούς μας συνειρμούς; Ποτέ δεν είμαστε απόλυτα απορροφημένοι
στο κείμενο που διαβάζουμε. Γιατί να μην αξιοποιήσουμε αυτή την παραδοχή για τη δημιουργική διδασκαλία της
ποίησης; Στρατηγική της διδακτικής προσέγγισης είναι η απομάκρυνση από την ηθική παράδοση της Νέας
Κριτικής, ερμηνευτικής προσέγγισης που κυριαρχεί ακόμη στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο ελληνικό σχολείο
και αναζητά ένα αντικειμενικό νόημα σε κάθε λογοτεχνικό κείμενο. Ο σχεδιασμός διέπεται της από τις
προσεγγίσεις των θεωριών της «αισθητικής πρόσληψης και ανταπόκρισης», σύμφωνα με τις οποίες ένα κείμενο
δεν υπάρχει «παρά μόνο μέσα στην και από την ανάγνωση» (Delcroix, 2000). Με θεωρητική βάση τη
«συναλλακτική θεωρία» της Luise Rosenblatt (Anderson, 1991) προτείνονται δραστηριότητες «αισθητικής»
ανταπόκρισης (aesthetic), δηλαδή δραστηριότητες που ενθαρρύνουν την ενσωμάτωση της εμπειρίας, γνωστικής,
αισθησιακής, κιναισθητικής, του αναγνώστη του κειμένου για τη δημιουργία της λογοτεχνικής εμπειρίας, έναντι
δραστηριοτήτων «μη αισθητικής» πρόσληψης» (efferent) της Νέας Κριτικής, που περιορίζονται στην ανακάλυψη
αυτού που «ήθελε να πει» ο δημιουργός.
Οι δραστηριότητες που προτείνονται στοχεύουν στη γεφύρωση της αντίφασης που διακρίνεται στη διατύπωση
των στόχων στο βιβλίο εκπαιδευτικού και στο βιβλίο του μαθητή. Το βιβλίο του εκπαιδευτικού προτείνει ανάγνωση
αισθητικής πρόσληψης, «να έρθουν οι μαθητές σε δημιουργική επικοινωνία με το ποίημα» και να «κατανοήσουν
τα βασικά χαρακτηριστικά της μορφής» της παραδοσιακής ποίησης. Αντίθετα, με τις δραστηριότητες του βιβλίου
του μαθητή, όπου οι στόχοι προσδιορίζονται με τα ρήματα «βρείτε», «περιγράψτε», «εντοπίστε», προτείνεται
ανάγνωση «μη αισθητικής προσέγγισης» (efferent).
Οι ερωτήσεις «μη αισθητικής» πρόσληψης» του διδακτικού εγχειριδίου υποκαταστάθηκαν με δραστηριότητες
δημιουργικής ανάγνωσης και γραφής, που ενθαρρύνουν τους μαθητές να κάνουν τους δικούς τους συνειρμούς
και να νοηματοδοτήσουν τις εικόνες του ποιήματος εντάσσοντάς τις μέσα στην ίδια τους την προσωπική
εμπειρία.
Β. Παρουσίαση

2 Καινοτόμες Εφαρμογές στη Διδακτική Πράξη
Β1 Σκοπός, στόχοι
Ο σκοπός του προτεινόμενου σχεδιασμού είναι η καλλιέργεια δεξιοτήτων δημιουργικής ανάγνωσης της ποίησης.
Οι μαθητές έρχονται σε δημιουργική επικοινωνία με αντιπροσωπευτικό δείγμα της παραδοσιακής ποίησης,
απολαμβάνουν αισθητικά τις θαλασσινές εικόνες και τις εντάσσουν δημιουργικά στα προσωπικά τους βιώματα.
Β2 Προσδοκώμενα αποτελέσματα
Οι στόχοι του σχεδιασμού επεκτείνουν τους ειδικούς γνωστικούς σκοπούς της ενότητας για την κατανόηση της
σχέσης ανάμεσα στον άνθρωπο και τη φύση και την κατανόηση των μορφικών χαρακτηριστικών της
παραδοσιακής ποίησης.
Στο τέλος της διδακτικής παρέμβασης αναμένεται οι μαθητές σε
1. Επίπεδο γνώσεων να
 Διακρίνουν το πρότυπο πολιτισμού που εκφράζεται στο ποίημα
 Αναγνωρίζουν το σύνολο των κανόνων της παραδοσιακής ποίησης
2.Επίπεδο δεξιοτήτων να
 Επαληθεύουν σε ομότροπα και ομόθεμα ποιήματα το πρότυπο πολιτισμού που εκφράζει το ποίημα
 Εφαρμόζουν δημιουργικά εκφραστικές τεχνικές της παραδοσιακής ποίησης–δημιουργούν λογοτεχνικές
μεταφορές
 Γράφουν δικά τους ποιήματα εφαρμόζοντας κανόνες δημιουργικής γραφής
 Έχουν εμπλουτίσει την ηχοπλαστική τους φαντασία
 Αναγνωρίζουν τη σχέση των ηθικών αξιών του ποιήματος με τις αισθητικές αξίες
3. Επίπεδο στάσεων να
 Εκτιμούν την αξία της αρμονίας της φύσης και της ποίησης για την ψυχική ισορροπία
4. Επίπεδο οριζόντιων δεξιοτήτων (Bloom-Unesco) να
 Έχουν καλλιεργήσει συγκλίνουσα και αποκλίνουσα σκέψη, δεξιότητες επικοινωνίας και
συνεργατικότητας, ψυχοκινητικές δεξιότητες, ενσυναίσθηση, ψηφιακές δεξιότητες
Β3 Θεωρητικό πλαίσιο
Η ερμηνευτική προσέγγιση
Η «διαφοροποίηση» της διδακτικής παρέμβασης θεμελιώνεται στην ερμηνευτική προσέγγιση του ποιήματος με
βάση τις αρχές της «ερμηνευτικής» του H.G. Gadamer που προτείνεται από το Δ.Ε.Π.Π.Σ. ως η καταλληλότερη
για την προσέγγιση των λογοτεχνικών κειμένων. Σύμφωνα με την προσέγγιση του H.G. Gadamer, η
νοηματοδότηση κάθε κειμένου είναι μια πνευματική περιπέτεια που προκύπτει από τη «συγχώνευση οριζόντων»
αναγνώστη και κειμένου.
Μεθοδολογικά εργαλεία του σχεδιασμού των δραστηριοτήτων του ποιήματος αποτελούν τρεις από τις εκδοχές
της «αναγνωστικής θεωρίας» (Delcroix, 2000), που θέτουν τον αναγνώστη στο επίκεντρο της αναγνωστικής
διαδικασίας και αντιλαμβάνονται τη νοηματοδότηση ως επικοινωνιακή διαδικασία που επιτυγχάνεται μέσα από τη
συγχώνευση των οριζόντων κειμένου και αναγνώστη:
 Η Αισθητική Πρόσληψης (Rezeptionsästhetik) του H.R. Jauss, ένας τρόπος ερμηνευτικής προσέγγισης
που «μετατοπίζει ριζικά την προσοχή από το ζεύγος συγγραφέας-κείμενο προς τη σχέση κείμενο
αναγνώστης», εστιάζοντας ωστόσο στη σημασία της ιστορικής, πολιτιστικά καθορισμένης διάστασης της
πρόσληψης (Delcroix, 2000). Η αντίληψη του H.R. Jauss για τη λογοτεχνική ανάγνωση στηρίζεται σε
αυτό που ονομάζει «ορίζοντα προσδοκίας» του αναγνώστη, στην «αισθητική απόκλιση» που παράγεται
από την αναγνωστική πράξη και στην «αλλαγή του ορίζοντα» που επιφέρει.
 Η Αισθητική Ανταπόκρισης του W. Iser, που υπογραμμίζει το ρόλο των «διακειμενικών παρουσιών» και
του «κοινωνικοπολιτισμικού συγκείμενου», αλλά αναβαθμίζει το ρόλο του υποκειμένου προσλήπτη. Ο
Iser αντιλαμβάνεται το λογοτεχνικό κείμενο ως ένα «συνδυαστικό σύστημα» μέσα στο οποίο έχει
προβλεφθεί μια θέση για τον αναγνώστη. Το «Λευκό Σημείο» του W. Iser, μια «έλλειψη» μέσα στο
κείμενο, ένας «μη διατυπωμένος ορίζοντας», θεωρείται αφετηριακό σημείο ατομικών αναγνώσεων,
ενεργοποιεί τον αναγνώστη και τον τοποθετεί στο επίκεντρο της αναγνωστικής διαδικασίας (Delcroix,
2000).
 Η «Ρητορική» του R. Jakobson, που αναδεικνύει τη σημασία της διαδοχής των ήχων και των
λογοτεχνικών τεχνικών και συμβάσεων για την παραγωγή νοήματος.
Το παιδαγωγικό πλαίσιο
Το θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής παρέμβασης αποτέλεσαν οι αρχές της εποικοδόμησης της μάθησης
(constructivism), της ζώνης επικείμενης ανάπτυξης του Vygotsky, που υπογραμμίζουν το ρόλο του κοινωνικού-
πολιτισμικού παράγοντα για τη μάθηση και την ερμηνεύουν ως διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης, και οι
παιδαγωγικές προσεγγίσεις της διαφοροποιημένης διδασκαλίας όπως προσδιορίζονται από την Tomlinson
(Tomlinson, 2015), (Least, 2014).
Σε επίπεδο σχεδιασμού η «διαφοροποίηση» τεκμηριώνεται, από την καταρχήν ερμηνευτική προσέγγιση του
ποιήματος με βάση τις «αναγνωστικές θεωρίες» που διασφαλίζουν την εγκυρότητα της προσωπικής
νοηματοδότησης. Προτείνονται δραστηριότητες που δεν προϋποθέτουν υψηλό βαθμό βασικών και
προαπαιτούμενων γνώσεων, ιεραρχούνται ωστόσο ως προς το βαθμό δυσκολίας, εξελικτικά καλλιεργούν κλίμα

υψηλών προσδοκιών για τη δημιουργικότητα και προσδιορίζουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η
αισθητική ανταπόκριση των μαθητών. Σε επίπεδο υλοποίησης, η διαφοροποίηση τεκμηριώνεται από τη χρήση
ευρείας ποικιλίας αναπαραστάσεων και μαθησιακών πόρων, που καλύπτουν το διαφοροποιημένο μαθησιακό
στυλ και τη μαθησιακή ετοιμότητα, από το σχεδιασμό δραστηριοτήτων που απαιτούν αποκλίνουσα και
συγκλίνουσα σκέψη, από τη διαμόρφωση ασφαλούς φιλικού περιβάλλοντος που ευνοεί και την αλληλεπίδραση
και την αυτενέργεια.
Β4 Τεχνικές διδασκαλίας - αξιολόγησης
Οι τεχνικές: Οι δραστηριότητες που προτείνει ο σχεδιασμός δεν αποτελούν αυτοσκοπό, απορρέουν από τη
μεθοδολογία ερμηνευτικής προσέγγισης και εναρμονίζονται με διδακτικούς στόχους, τις ανάγκες, τις δεξιότητες,
την ευαισθησία, τις κλίσεις, τη μαθησιακή ετοιμότητα των μαθητών προς τους οποίους απευθύνεται. Προτείνονται
δραστηριότητες αφομοιωτικές (ανάγνωση, θέαση, ακρόαση), παραγωγικές (συγγραφή, ζωγραφική) και
επικοινωνιακές (συζήτηση, παρουσίαση). Οι δραστηριότητες δημιουργικής ανάγνωσης και γραφής σχεδιάζονται
με πρότυπο το μηχανισμό Συνεκτικής του Gordon (Dykstra,1996) και τα μοντέλα του «συρραφέντος ποιήματος»
(Found Poem), της «εκτεταμένης μεταφοράς» (Extended Metaphor), του «βαθμιαίου μετασχηματισμού»
(Transformation Poem), που προτείνει ο J.Tsujimato (Tsujimato, 1988). Ενσωματώνεται ποικιλία διδακτικών
τεχνικών που απευθύνονται στην ολομέλεια, σε ομάδες, ή ατομικά σε μαθητές: ερωτήσεις απαντήσεις,
εμπλουτισμένη εισήγηση, καταιγισμός ιδεών, παιχνίδι ρόλων, δραματοποίηση. Για τις ομαδικές δραστηριότητες
συγκροτούνται ομάδες 4-6 μελών με τρόπο, ώστε τα μέλη της ομάδας να αλληλοσυμπληρώνονται σε
συναισθηματικό και διανοητικό επίπεδο και σε επίπεδο δεξιοτήτων.
Η αξιολόγηση: Η αξιολόγηση των μαθητών, λειτουργικά ενσωματωμένη στη διδακτική διαδικασία, εναρμονίζεται
με τις αρχές της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (ανοικτό σύστημα αξιολόγησης).Eφαρμόστηκε διαμορφωτική
αξιολόγηση, ή αξιολόγηση για τη μάθηση. Σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός
δέχεται ανατροφοδότησηση από τους μαθητές με στόχο την προσαρμογή των διδακτικών πρακτικών στις ανάγκες
των μαθητών, τη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης. Οι μαθητές δέχονται ανατροφοδότηση με στόχο τον
εμπλουτισμό της παραγωγής προφορικού και γραπτού, τη βελτίωση των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων και τον
επαναπροσδιορισμό των στάσεων τους σε όλη τη διάρκεια της υλοποίησης του διδακτικού σχεδιασμού. Μέτρο
της αξιολόγησης των δραστηριοτήτων δεν αποτελεί η καλλιτεχνική τους αξία, αλλά ο ενθουσιασμός, η προθυμία
για αυτοέκφραση και η καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων (Καλοκύρη, 2014).
Β5 Πορεία της διδασκαλίας
1
η
Διδακτική ώρα: «Ο ήχος των λέξεων» Ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων της 1
ης
διδακτικής ώρας
θεμελιώνεται στην παραδοχή ότι ανάγνωση και απαγγελία αποτελούν την πιο λακωνική, πιο άμεση ερμηνευτική
προσέγγιση ποιήματος. Οι δραστηριότητες αναδεικνύουν τη σημασία που έχει για τη νοηματοδότηση η προσωδία
του ποιήματος και η πλαισίωση των εικόνων με τα βιώματα των μαθητών. Οι δραστηριότητες απευθύνονται στους
«ιδανικούς» αναγνώστες του Ernst Jünger ο οποίος θεωρεί ότι «το έντιμο αναγνωστικό κοινό αποδεικνύεται
ανίκανο να κατανοήσει την ποίηση, όχι μόνο γιατί αγνοεί …, αλλά επίσης γιατί δεν κατέχει τα εργαλεία της
γλώσσας, τη γραμματική, τη μετρική, την ετυμολογία, τη μαγεία των ήχων» (Delcroix, 2000). Προηγείται η
υποδοχή των μαθητών και η αναγραφή στον πίνακα του τίτλου και των αξόνων της διδακτικής προσέγγισης.
Ακολουθεί, στην ολομέλεια, καταιγισμός ιδεών, ελεύθερη πλοήγηση στη χώρα της εμπειρίας και της φαντασίας, με
θέμα «θαλασσινές εικόνες» και στόχο τη συγκινησιακή προετοιμασία των μαθητών για την πρόσληψη των
εικόνων του ποιήματος. Η διδακτική ώρα συνεχίζεται με ανάγνωση του ποιήματος από τον εκπαιδευτικό και
έμμετρες, δυναμικά εξελισσόμενες, μεγαλόφωνες αναγνώσεις από τους μαθητές, ατομικές και εταιρικές(Padgett,
1997). Η βίωση της ηχητικής των ποιητικών εικόνων, η εναλλαγή των ήχων των λέξεων ταυτόχρονα με την
οπτική τους εικόνα, προηγείται της εξερεύνησης των συνταγματικών τους σχέσεων (μεταφορική λειτουργία). Με
εναλλασσόμενους ρόλους αναγνώστη ακροατή, οι μαθητές εργάζονται σε ζευγάρια, αρθρώνουν τις συλλαβές των
στίχων και «υλοποιούν την ηχοπλαστική φαντασία» του ποιήματος (Ηλιοπούλου, 2014). Με φύλλα εργασίας οι
μαθητές παίρνουν οδηγίες να χωρίσουν σε ζευγαράκια συλλαβών τους στίχους μιας στροφής και να
πειραματιστούν με εναλλαγές τονισμένων και άτονων συλλαβών. Τέλος, καλούνται να επιλέξουν την έμμετρη
ανάγνωση που τους φαίνεται πιο εύηχη αξιοποιώντας πρότερα σχήματα τονικής διάκρισης που κατακτώνται σε
πρώιμα αναπτυξιακά στάδια. Η επιλογή των μεγαλόφωνων αναγνώσεων τεκμηριώνεται από τις γλωσσολογικές
θεωρήσεις για τη φύση του γλωσσικού σημείου του Ferdinand de Saussure σύμφωνα με τον οποίο η ακουστική
εικόνα της ομιλούμενης λέξης, το ψυχικό της αποτύπωμα, είναι πρωταρχική για την παραγωγή νοήματος (Lyons,
2001). Εξάλλου, η σημασία των συμμετοχικών αναγνώσεων καταδεικνύεται από έρευνες για τις φυσιολογικές και
ψυχολογικές επιπτώσεις της απαγγελίας στον αμοιβαίο συναισθηματικό συντονισμό (Μαλαφάντης, 2012). Η
διδακτική ώρα ολοκληρώνεται με την ενεργοποίηση του ατομικού «ορίζοντα προσδοκίας» των μαθητών. Δε
ζητούμε από τους μαθητές να εντοπίσουν εικόνες και εκφραστικά σχήματα, αλλά να αφιερώσουν χρόνο, για να
ανακαλέσουν τις προσωπικές τους εμπειρίες. Σε αυτή τη φάση δεν κάνουμε ακόμη αναφορά στη μεταφορά, αλλά
μέσα από τον εντοπισμό των διαφορών της αισθητικής εμπειρίας των μαθητών με αυτήν του ποιητικού εγώ
αναμένεται μια πρώτη προσέγγιση της μεταφορικής λειτουργίας της γλώσσας του ποιήματος.
2η
διδακτική ώρα: Ο Γ. Δροσίνης «ραπάρει»;. Προηγείται ανάγνωση του ποιήματος από τον εκπαιδευτικό. Στη
συνέχεια, οι μαθητές συγκροτούν ομάδες 4-6 μελών, ετερογενείς ως προς τη μαθησιακή ετοιμότητα και τις
δεξιότητες, ανταλλάσσουν εντυπώσεις για τις θαλασσινές εικόνες και συνθέτουν την εμπειρία τους. Αποδίδουν

τίτλους στις στροφές και επιλέγουν για την ομάδα τους όνομα εμπνευσμένο από τη στροφή που θα απαγγείλουν,
π.χ ψαράκια….
Ακολουθεί Ραπ απαγγελία του ποιήματος, ένας συνδυασμός έμμετρης (γλώσσα) και ρυθμικής ανάγνωσης
(μουσική). Κατά την παρουσίαση, οι μαθητές ενθαρρύνονται με κέντρο το γλωσσικό κώδικα και τα παραγλωσσικά
στοιχεία (τονισμό, ρυθμό, παύσεις) να ταυτιστούν με οντότητες των «θαλασσινών τραγουδιών», να μιμηθούν
κινήσεις, να εκφράσουν τα συναισθήματά τους και να απευθύνουν την απαγγελία τους ως έκκληση επικοινωνίας
προς τους συμμαθητές τους (Schweigert, 2015). Οι μαθητές μεταφέρουν ένα προσωπικό συντελεσμένο λόγο τη
στιγμή που τον βιώνουν και ο εκπαιδευτικός καταγράφει την απαγγελία με λογισμικό καταγραφής ήχου.
Ακολουθεί εμπλουτισμένη εισήγηση για το μέτρο με στόχο τη διεύρυνση του «ορίζοντα προσδοκίας» των
μαθητών για τα χαρακτηριστικά του λογοτεχνικού γένους στο οποίο ανήκει το ποίημα. Από την ταινία του Μάικλ
Ράντφορντ, «Ο ταχυδρόμος του Νερούντα», προβάλλεται η σκηνή στην ακρογιαλιά, όπου ο Πάμπλο Νερούντα
απαγγέλει στο Μάριο, τον ταχυδρόμο, την «Ωδή στη θάλασσα».
Γύρω από το νησί είν’ η Θάλασσα- πόση Θάλασσα!
ξεχειλίζει κάθε τόσο
λέει
ναι, λέει όχι, πάλι όχι, όχι
que si que no que no, no
σε μπλε, αφρό, σε κύμα
λέει όχι, πάλι όχι
αδύνατο να μείνει ήρεμη
«με λένε Θάλασσα», λέει και ξαναλέει
Μετά την προβολή ο εκπαιδευτικός διαβάζει απόσπασμα της Ωδής, και καλεί τους μαθητές να εστιάσουν στην
αισθητική εμπειρία που προκάλεσε η ακρόαση του ποιήματος στο Μάριο. «…Τα λόγια πήγαιναν μπρος και πίσω
όπως η θάλασσα», λέει ο Μάριο. Οι μαθητές περιγράφουν τη δική τους αισθητική εμπειρία από την έμμετρη
ανάγνωση των «θαλασσινών τραγουδιών» και τη συγκρίνουν με αυτή του Μάριο. Ακολουθεί σύντομη εισήγηση
για το ρόλο του μέτρου στο κράτημα του ρυθμού. Ο εκπαιδευτικός γράφει στον πίνακα το συμβολισμό του
ιαμβικού μέτρου, κάνει αναφορά στον ιαμβικό δεκαπεντασύλλαβο και τον συνδέει με τη μουσική Ραπ.
Υπογραμμίζεται το «εύμετρο», η «κίνηση», το «μικροσκοπικό» και η παιχνιδιάρικη διάθεση του ιάμβου.
(Παπανούτσος, 2003). Η διδακτική ώρα ολοκληρώνεται με ακρόαση σύντομου αποσπάσματος ιάμβου που
εντοπίζεται ελεύθερα στο διαδικτυακό τόπο youtube.com.
3
η
διδακτική ώρα: «ηχοχρώματα» Προηγείται Ραπ απαγγελία με στόχο την υπενθύμιση του ποιήματος και τη
διαμόρφωση της συγκινησιακής ατμόσφαιρας. Η 3
η
διδακτική ώρα είναι αφιερωμένη σε προσωδιακά
χαρακτηριστικά, παρηχήσεις-συνηχήσεις, που αποδίδουν «ακουστικά την απόχρωση του νοήματος»
(Παπανούτσος, 2003) και διαμορφώνουν το ρυθμό του. Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες με φύλλα εργασίας. Οι
δραστηριότητες των φύλλων είναι σχεδιασμένες με βάση προσεγγίσεις δημιουργικής ανάγνωσης και
περιλαμβάνουν ασκήσεις αντιμεταθέσεων, αναδιευθετήσεων, τροποποιήσεων, παραλήψεων, εστίασης (line
looping)(Padgett, 1997). Οι δραστηριότητες, όλες ενταγμένες σε επικοινωνιακό πλαίσιο, έχουν παιγνιώδη
χαρακτήρα, καλλιεργούν την ακουστική φαντασία και αναδεικνύουν την κομψότητα του ποιήματος ως αισθητικό
γνώρισμα της «κατηγορίας του χαριτωμένου» (Παπανούτσος, 2003). Η ώρα ολοκληρώνεται με ανάθεση
εργασιών για το σπίτι. Οι ομάδες επιλέγουν ανάμεσα στις δραστηριότητες συμπλήρωσης κενού, (στροφές των
θαλασσινών τραγουδιών που δεν περιλαμβάνονται στο σχολικό εγχειρίδιο), κατέβασμα και εξερεύνηση των
δυνατοτήτων της Windows Movie Maker, που θα αξιοποιηθεί για την πολυτροπική απόδοση του ποιήματος.
4
η
διδακτική ώρα: «Γλάρε που βρήκες αυτό το λευκό»; Προηγείται η κοινοποίηση των εργασιών της 3
ης
ώρας
και ακολουθεί η προσέγγιση της μεταφορικής γλώσσας του ποιήματος. Σκοπός των δραστηριοτήτων είναι η
εξοικείωση των μαθητών με την αξιοποίηση της άμεσης αισθητηριακής εμπειρίας για τη δημιουργία λογοτεχνικών
μεταφορών. Οι μαθητές καλούνται να ταυτοποιήσουν, να ερμηνεύσουν και να τροποποιήσουν εικόνες του
ποιήματος. Αφετηρία της δραστηριότητας είναι η Συνεκτική του Gordon (Dykstra,1996) Η δραστηριότητα
υλοποιείται στην ολομέλεια με καταιγισμό ιδεών. Ο εκπαιδευτικός εστιάζει στην εικόνα των γλάρων και γράφει
στον πίνακα τον τίτλο της δραστηριότητας: «Γλάρε που βρήκες αυτό το λευκό»; Οι μαθητές καλούνται να
εντοπίσουν τα επίθετα των γλάρων και να ερμηνεύουν την επιλογή του χιονιού από τον ποιητή. Με ένα
σκαρίφημα στον πίνακα οπτικοποιείται η μεταφορά του χιονιού από το βουνά στη θάλασσα με στόχο μια πρώτη
εννοιολογική προσέγγιση της μεταφορικής γλώσσας.
Στη συνέχεια με την τεχνική των άμεσων αναλογιών της Συνεκτικής του Gordon οι μαθητές δημιουργούν τις δικές
τους μεταφορές. Ο εκπαιδευτικός λέει στα παιδιά: «Παιδιά ελάτε ν’ αφήσουμε τη φαντασία μας ελεύθερη, ελάτε να
αναζητήσουμε σε στεριά και σε θάλασσα, μέσα και έξω από τον κόσμο του ποιήματος υλικά, χρώματα και
γεύσεις, να τα φορτώσουμε σε δικά μας οχήματα, να τα μεταφέρουμε, για να πλάσουμε, τους «γλάρους μας».
Εναλλακτικά μπορεί να αξιοποιηθεί μια συμβατική «νεκρή» μεταφορά. Ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές να
«κατεβάσουν» ιδέες, υπογραμμίζοντας τη μεταφορά με ανάλογη κίνηση. Όταν διαπιστωθεί ότι οι ιδέες στερεύουν,
η προσοχή των μαθητών κατευθύνεται σε ένα γλυκό, σε ένα λουλούδι κ.ο.κ. Όλες τις ιδέες, ακόμη και οι
αποκλίνουσες, γίνονται αποδεκτές και γράφονται σε λίστα σε μια άκρη στον πίνακα. Μετά οι μαθητές
ενθαρρύνονται να συνδυάσουν τα υλικά με τις μετοχές πλασμένοι, ντυμένοι, φτιαγμένοι, για να δημιουργήσουν τα
δικά τους σύνθετα επίθετα. Όλοι οι μαθητές γράφουν στον πίνακα ένα σύνθετο επίθετο με τη μορφή
καλλιγραφήματος. Έτσι ο πίνακας μετατρέπεται σε ουρανό γεμάτο με γλάρους. Κατά την εφαρμογή προκύπτει
μεγάλος αριθμός σύνθετων επιθέτων «νεφοπλασμένοι», «νεφοντυμένοι», «νεφοφτιαγμενοι», «αφροντυμένοι»,
«χαρτοφτιαγμένοι», «σιδεροπλασμένοι», «κρινοπλασμένοι», «ανθοπλασμένοι», «ζαχαροπλασμένοι»,
«αλατοπλασμένοι»… Τέλος, οι μαθητές δημιουργούν συμβολικές αναλογίες, επιλέγουν τη διάθεση ή την
ιδιοσυγκρασία των γλάρων και αξιοποιούν τα σύνθετα επίθετα που δημιούργησαν, για να τους «χρωματίσουν»
συναισθηματικά. Η δραστηριότητα υποστηρίζεται με υποβοηθητικές ερωτήσεις. «Ποιο επίθετο θα ταίριαζε άραγε
σε έναν αθώο και ποιο σε έναν πονηρό, σε έναν θλιμμένο ή χαρούμενο γλάρο»;

Η διδακτική ώρα συνεχίζεται με εμπλουτισμένη εισήγηση για τη μεταφορά. Προβάλονται επιλεγμένα
αποσπάσματα από την ταινία ο Ταχυδρόμος του Νερούντα, σκηνές όπου ο Μάριο κάνει τις δικές του
παρομοιώσεις.
-«Δεν μπορώ να το εξηγήσω ένιωσα σαν βάρκα που
κουνιέται γύρω απ’ αυτές τις λέξεις.
- Σαν βάρκα που κουνιέται γύρω από τις λέξεις μου;
Ξέρεις τι έκανες Μάριο;
- Όχι, τι; -Επινόησες μια μεταφορά…
- Όχι! -Ναι πράγματι, αλήθεια!
- Αλλά δε μετράει, γιατί δεν το ήθελα. -Δε χρειάζεται. Οι εικόνες προκύπτουν αυθόρμητα.
- Εννοείς τότε, ότι για… παράδειγμα, ότι όλος ο κόσμος…
με τη θάλασσα και τον ουρανό, με τη βροχή, τα σύννεφα…
όλος ο κόσμος είναι μια μεταφορά για κάτι άλλο;»
Παρομοίωση, προσωποποίηση, μεταφορά εντάσσονται από τον εκπαιδευτικό στο πλαίσιο των συνταγματικών
σχέσεων της μεταφορικής γλώσσας και υπογραμμίζονται τα κοινά σημεία και οι διαφορές τους.
Η διδακτική ώρα ολοκληρώνεται με ανάθεση εργασιών για το σπίτι. Τα μέλη των ομάδων έχουν τη δυνατότητα να
επιλέξουν ανάμεσα στις ακόλουθες δραστηριότητες: μετατροπή στίχων ή λέξεων σε καλλιγραφήματα με το χέρι ή
με το λογισμικό tagxedo, ζωγραφική αναπαράσταση των εικόνων με οδηγό τη μεταφορική γλώσσα του ποιήματος
και μετατροπή των ζωγραφιών σε ψηφιακό αρχείο.
5η
διδακτική ώρα: «αν φυσούσε ο Μπάτης»… Η 5η
διδακτική ώρα είναι αφιερωμένη στη δημιουργία
εκτεταμένης μεταφοράς- αλληγορίας. Σκοπός της δραστηριότητας είναι η καλλιέργεια δεξιοτήτων μεταφορικής
γλώσσας, η πλαισίωση της εμπειρίας της σχολικής ζωής, η αναδιοργάνωση και ανανοηματοδότησή της με
εικόνες του ποιήματος. Οι μαθητές βιώνουν οραματικά την αξία της ενότητάς τους με τη φύση και
αντιλαμβάνονται το ρόλο της ποίησης για τον εμπλουτισμό του βιώματος. Η δραστηριότητα υλοποιείται στην
ολομέλεια με αξιοποίηση του 2
ου
μηχανισμού «ανοικείωσης» της Συνεκτικής του Gordon, της μετατροπής του
οικείου σε ξένο (Dykstra, 1996).
Οι μαθητές δημιουργούν τις δικές τους «άμεσες», «φανταστικές», «προσωπικές», «συμβολικές» αναλογίες που
προτείνει ο μηχανισμός της Συνεκτικής. Δίνεται η οδηγία στους μαθητές να χρησιμοποιούν α΄ πληθυντικό
πρόσωπο. Ο εκπαιδευτικός γράφει όλες τις ιδέες στον πίνακα και οι μαθητές κρατούν σημειώσεις.
Εκκίνηση της δραστηριότητας αποτελεί η περιγραφή μιας καταπιεστική δύσκολης μέρας στο σχολείο. Οι μαθητές
καλούνται να ταυτιστούν με φυσικές οντότητες των «θαλασσινών τραγουδιών», να φανταστούν π.χ τους γλάρους
μέσα στην τάξη και να καθρεφτίσουν σ’ αυτούς το δικό τους βίωμα, να εμψυχώσουν δηλαδή τους γλάρους. Ο
εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να οπτικοποιήσουν τα συναισθήματα χωρίς να τα κατονομάζουν. Οι
μαθητές υποδηλώνουν τα συναισθήματα περιγράφοντας λειτουργίες, κινήσεις, συμπεριφορές. «Πώς πετούν οι
γλάροι μέσα σε μια τάξη με κλειστά παράθυρα, πώς ανασαίνουν τα ψαράκια»;
Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός ρωτά τους μαθητές αν θα ήθελαν με ένα μαγικό τρόπο να βγουν από την τάξη και
να πετάξουν στη χώρα των θαλασσινών τραγουδιών. Με δεδομένη τη θετική απάντηση, ο εκπαιδευτικός κάνει την
πρώτη φανταστική αναλογία. «Ας μπούμε στον κόσμο των θαλασσινών τραγουδιών, ας φυσήξει ο Μπάτης… ας
πέσουν οι τοίχοι… ας γίνει το σχολείο μας θάλασσα…».
Όταν πέσουν οι τοίχοι, ο εκπαιδευτικός καλεί τους μαθητές, να κάνουν τις δικές τους αναλογίες. «Τι θα γινόταν αν
φυσούσε ο Μπάτης»; «Σε τι θα μεταμορφωνόταν η τάξη, τα θρανία, εμείς»; «Τι θα συνέβαινε με τις λέξεις του
βιβλίου μας»;
Ακολουθούν οι προσωπικές αναλογίες. Οι μαθητές καλούνται να χρωματίσουν συναισθηματικά τους ρόλους με
τους οποίους ταυτίστηκαν στην προηγούμενη φάση. Αν μεταμορφωνόμαστε π.χ σε γλάρους, κρατώντας όμως
την ιδιότητα του μαθητή, σε τι θα μοιάζαμε και τι θα διαφέραμε από τους συνηθισμένους γλάρους, που θα
καθόμασταν, τι θα ψαρεύαμε, τι θα σφυρίζαμε(π.χ ρίμες, ποδαράκια…);
Τέλος ο εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να επιστρέψουν στον πραγματικό κόσμο παίρνοντας ένα ενθύμιο
μαζί τους εικόνα, αξία, ή συναίσθημα. Στην εμψυχωτική συζήτηση που ακολουθεί οι μαθητές καταθέτουν τα
ενθύμιά τους και δηλώνουν τις προσδοκίες με τις οποίες επιστρέφουν. Η δραστηριότητα μπορεί να επεκταθεί με
μια απόπειρα να κάνουμε τη συμβολική μας αναλογία: «Τι θα μπορούσε να γίνει για να μπαίνει πιο συχνά από το
παράθυρο της τάξης μας ο Μπάτης»;
Η διδακτική ώρα ολοκληρώνεται με σύντομη εισήγηση για την αλληγορία και οδηγίες δημιουργικής γραφής
(Παράρτημα). Οι μαθητές καλούνται να καταγράψουν με μορφή πεζού αφηγηματικού λόγου τις ιδέες που
παρήγαγαν στην ολομέλεια και στη συνέχεια, να τις μετατρέψουν σε ποίημα αξιοποιώντας το μοντέλο του
«συρραφέντος ποιήματος» (Found Poem) (Tsujimato, 1988). Προτείνεται ανάγνωση του αλληγορικού ποιήματος
του Γ. Δροσίνη η «Ψαρόβαρκα» και αποσπάσματος από το διάλογο μεταξύ Π. Νερούντα και Μάριο.
Πως γίνεται κανείς ποιητής;
- Δοκίμασε να περπατήσεις αργά κατά το μήκος της
ακτής ως την παραλία και κοίτα γύρω σου
-Και θα μου έρθουν αυτές οι μεταφορές;
-Σίγουρα.
-Α θα το ήθελα αυτό πρέπει να ’ναι ωραία!
Θα μπορούσα να πω ό,τι θέλω!
-Μα ακόμη κι αν δεν είσαι ποιητής μπορείς να πεις
ό, τι θέλεις.
-Ναι αλλά όχι τόσο καλά…
-Είναι καλύτερα να πεις κάτι για το οποίο είσαι
πεπεισμένος με άσχημη έκφραση
Παρά να είσαι ποιητής και να λες όμορφα ό,τι
θέλουν οι άλλοι
Ως υπόδειγμα δημιουργικής γραφής, διαβάζουμε το
ποίημα που συνέθεσε ο Μάριο με τις οδηγίες του Π.
Νερούντα.
Νούμερο ένα
Κύματα στην Calla di sotto
Μικρά
Νούμερο δύο
Κύματα μεγάλα
Νούμερο τρία
Άνεμος στους γκρεμούς

Νούμερο τέσσερα άνεμος μέσα από θάμνους
Νούμερο πέντε τα θλιμμένα δίχτυα του πατέρα μου
Νούμερο έξι
Η καμπάνα της εκκλησίας μας της θλιμμένης
παρθένου και οπαπάς
Είναι όμορφα
Δεν είχα προσέξει ότι είναι τόσο όμορφα
Νούμερο εφτά
Ουρανός με αστέρια πάνω από το νησί
Νούμερο οχτώ
Η καρδιά του Παμπλίτο
Υποστηρικτικά προτείνουμε στίχο έναρξης για το ποίημα π.χ Γλάροι εγκλωβισμένοι (Dykstra, 1996).
6
η
διδακτική ώρα: «Μα ποιοι είναι οι επιβάτες του πλοίου»; Η 6
η
διδακτική ώρα έχει αφετηρία της τη θεωρία
του W. Iser (Delcroix, 2000) για το «λευκό σημείο» ή «κενή θέση» που πάντοτε υπάρχει στα λογοτεχνικά έργα
και ο αναγνώστης καλείται να το συμπληρώσει αξιοποιώντας τον «ορίζοντα προσδοκίας» του. Με τη
δραστηριότητα αυτή, που υλοποιείται στην ολομέλεια, οι μαθητές καλούνται να αναδείξουν την κρυμμένη
δραματική λειτουργία του ποιήματος. Ο εκπαιδευτικός διαβάζει τη δεύτερη στροφή, σταματά στους στίχους «και
μας γυρνά την πλάτη», «και πίσω μας αφήνει». Απευθύνεται στους μαθητές και τους ζητάει να αφήσουν τη
φαντασία τους ελεύθερη: «Ποιοι είναι οι αόρατοι επιβάτες του πλοίου»; «Ποιο είναι το φύλο, η ηλικία, η σχέση
τους»; «Για ποιο λόγο ταξιδεύουν»; «Τι θα ακούγαμε να λένε αν μπαίναμε στη σκηνή ως…»; Αν πάρουμε
δημιουργικές απαντήσεις, μπορούμε να επεκτείνουμε τη δραστηριότητα με «μεταγνωστικές ερωτήσεις»
(Anderson,1991). Ενδεχομένως κάποιοι μαθητές να βρουν ελκυστική τη μεταγνωστική τοποθέτηση απέναντι στη
δική τους αισθητική ανταπόκριση. Συγκεκριμένα, μπορούμε να ζητήσουμε από τους μαθητές μας να εξηγήσουν
τις επιλογές τους με βάση προηγούμενα βιώματά τους (συμβάντα, βιβλία, ταινίες) διατυπώνοντας ερωτήματα του
τύπου: «γιατί νομίζεις πως έκανες αυτή την επιλογή», «έχεις δει άλλοτε παρόμοια εικόνα»; Επειδή όμως οι
μαθητές τείνουν να απαντούν μονοσήμαντα και αυτοματικά «εμείς», «ο ποιητής», προβάλλουμε την ταινία του
μουσείου Δροσίνη, «Αμαρυλλίς», για τη ζωή και το έργο του ποιητή. Όταν μετά την προβολή επαναλάβουμε τα
ερωτήματα συμπλήρωσης του «λευκού σημείου», θα διαπιστώσουμε ότι ο φυσικά και κοινωνικά περιορισμένος
κόσμος των μαθητών έχει διευρυνθεί, για να συμπεριλάβει τις ζωές ανθρώπων που έχουν ζήσει σε άλλη εποχή,
σε άλλους χώρους, στο έργο του ποιητή. Οι μαθητές ανασυγκροτούν τον «ορίζοντα προσδοκίας» εκείνου του
πρώτου κοινού προς το οποίο απευθυνόταν το ποίημα. Η συζήτηση προσφέρει στον εκπαιδευτικό την
ανατροφοδότηση για το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής που θα υλοποιηθούν τις επόμενες
διδακτικές ώρες.
7
η
διδακτική ώρα: «οι επιβάτες» Η 7
η
διδακτική ώρα είναι αφιερωμένη σε δραστηριότητες δημιουργικής γραφής
για τη συμπλήρωση του «λευκού σημείου» της 2
ης
στροφής του ποιήματος. Με φύλλα εργασίας προτείνονται
τέσσερις ομαδικές δραστηριότητες. Στόχος των δραστηριοτήτων είναι οι μαθητές, μέσα από δικές τους
δημιουργίες, να επαληθεύσουν το πολιτιστικό πρότυπο που προτείνουν τα θαλασσινά τραγούδια, να
καλλιεργήσουν δεξιότητες δημιουργικής ανάγνωσης και δημιουργικής γραφής. Οι δραστηριότητες της ώρας αυτής
διέπονται από την αρχή της «διακειμενικότητας» της J. Kristeva, (Delcroix, 2000) δηλ. ένα παιχνίδι μεταξύ τριών
παραγόντων: του ποιητή, του αναγνώστη και παράλληλων ποιητικών κειμένων. Έτσι, οι μαθητές διατηρούν με το
ποίημα του Δροσίνη «το διάλογο που ο τελευταίος είχε αρχίσει με τα έργα των συγχρόνων του». Όπως αναφέρει
η J. Kristeva το κείμενο επανασυγκροτείται ως ένα «μωσαϊκό παραθεμάτων» και «η ποιητική γλώσσα διαβάζεται
τουλάχιστον ως διπλή» (Delcroix, 2000). Κατά τη διάρκεια τη εργασίας των μαθητών σε ομάδες ο εκπαιδευτικός
παρακολουθεί την πρόοδο της εργασίας, εμψυχώνει τη συνεργασία, εμπνέει και ανατροφοδοτεί διακριτικά με
υποβοηθητικές ερωτήσεις-επισημάνσεις.
8
η
διδακτική ώρα Κατά την 8
η
διδακτική ώρα τα μέλη των ομάδων μπορούν να επιλέξουν ανάμεσα στις
ακόλουθες δραστηριότητες:
 Ολοκλήρωση της συγγραφικής δραστηριότητας με αξιοποίηση των οδηγιών δημιουργικής γραφής-
ετεροβελτίωση και αυτοβελτίωση της παραγωγής λόγου
 Ζωγραφική για εικαστική πλαισίωση των δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής
 Επεξεργασία των ψηφιοποιημένων ζωγραφιών της 3ης
διδακτικής ώρας και της ηχογραφημένης ραπ
απαγγελίας με το λογισμικό Windows movie maker για τη δημιουργία της ταινίας
9
η
διδακτική ώρα Προβάλλεται η ταινία που δημιούργησαν οι μαθητές και κοινοποιούνται οι δραστηριότητες
δημιουργικής γραφής. Οι μαθητές αναστοχάζονται και ο εκπαιδευτικός συνθέτει τις εντυπώσεις. Τα
χαρακτηριστικά της παραδοσιακής ποίησης συνοψίζονται στον πίνακα.
Β6 Μέσα και υλικά διδασκαλίας
Πίνακας, Η/Υ, λογισμικά αναπαραγωγής, καταγραφής και προβολής ήχου και εικόνας, Διαδίκτυο, φύλλα εργασίας.
Φύλλο εργασίας 1ης
διδακτικής ώρας, κοινό για όλες τις ομάδες «Ο ήχος των λέξεων»
1. Παιδιά, στη φωτοτυπία της στροφής βλέπετε τις συλλαβές χρωματισμένες εναλλάξ με μαύρο και
πράσινο χρώμα. Στραφείτε προς το ζευγάρι σας και μοιρασθείτε την έμμετρη ανάγνωση της
στροφής. Χωρίστε ζευγαράκια συλλαβών που λέγονται ποδαράκια και διαβάστε από ένα τετράστιχο
ψιθυριστά. Κατά την πρώτη ανάγνωση θα τονίζετε τη συλλαβή που είναι χρωματισμένη με μαύρο
χρώμα. Όταν τελειώσει ο πρώτος κύκλος ανάγνωσης θα επαναλάβετε τονίζοντας την πράσινη
συλλαβή. Φανταστείτε ότι είστε κύματα, ψαράκια, γλάροι, δελφίνια ή καραβάκια. Στη συνέχεια
συζητήστε το ηχητικό αποτέλεσμα και επιλέξτε μαζί τον τρόπο τονισμού των συλλαβών που σας
φάνηκε πιο εύηχος. Το ποίημα του Γ. Δροσίνη ακούγεται πιο όμορφα, όταν τονίζουμε τη συλλαβή με
το __________ χρώμα. Γιατί επιλέξατε αυτή την ανάγνωση;
2. Διαβάστε χορωδιακά και με τον τονισμό που επιλέξατε.

3. Τώρα διαθέστε με το ζευγάρι σας λίγο χρόνο, για να μιλήσετε για το ποίημα. Φανταστείτε ότι το
μυαλό σας είναι ένα κουτί γεμάτο με τοπία και ήχους που συγκεντρώσατε την ώρα της ανάγνωσης.
Αδειάστε το κουτί κάνοντας ο ένας στον άλλον ερωτήσεις όπως:
 Ποιες εικόνες και συνδυασμοί λέξεων σου άρεσαν ιδιαίτερα;
 Τι σε έκανε να θυμηθείς και να αισθανθείς το ποίημα;
 Ποιες προσωπικές σου εικόνες «ξύπνησαν» από την ανάγνωση (χρώματα, αρώματα, γεύσεις
ήχοι, επεισόδια);
 Έχεις δει ποτέ ψαράκια, γλάρους ή δελφίνια; Με τι έμοιαζαν;
 Ποιες λέξεις βρήκες ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες; Γιατί τις ξεχώρισες; (δεν υπάρχουν σωστές και
λάθος απαντήσεις το σημαντικό είναι η προσωπική σας αντίδραση)
Φύλλο εργασίας 3
ης
διδακτικής ώρας «Ψαράκια» (δραστηριότητες 1,2,3,4 κοινές για όλες τις ομάδες)
1. Διαβάστε έμμετρα ψιθυριστά τη στροφή
2. Αφουγκραστείτε ομόηχες συλλαβές και επαναλήψεις των φθόγγων και συλλαβών.Κυκλώστε με
χρωματιστά μολύβια.
3. Αν ονομάσουμε με τη σειρά τους στίχους κάθε στροφής α β γ δ ε ζ η πως συνδέονται μεταξύ τους οι
συλλαβές που ηχούν παρόμοια; Σχηματίζουν ζευγάρια, σταυρό, ή συμπλέκονται;
4. Ενώνοντας ζευγαράκια στίχων μετατρέψτε την οχτάστιχη στροφή σε τετράστιχη. Τι παρατηρείτε σε σχέση
με τη ρίμα και τον αριθμό των συλλαβών των στίχων; Ποια στροφή σας φαίνεται πιο κομψή και
χαριτωμένη; Ποια ταιριάζει περισσότερο στις εικόνες των θαλασσινών τραγουδιών;
5. Μιμηθείτε τη φωνή του Μπάτη ή τον ήχο των κυμάτων επιμηκύνοντας συλλαβές και φθόγγους
επαναλαμβάνοντας με ιαμβικό μέτρο
6. Ψαράκια, προσοχή!
 Ψαράκια αλλάξτε τον τρόπο με τον οποίο φυσά ο Μπάτης, χαρίστε του την παιχνιδιάρικη
διάθεση του δελφινιού.
 Ψιθυρίστε και πάλι τη ρίμα που «συνδέει» τον ήλιο με τη θάλασσα. Κρατείστε τη ρίμα, αλλά
«δώστε» στον ήλιο την καμαρωτή στάση του δελφινιού.
 Η σκιά των γλάρων βρίσκεται πάνω σας. Εντοπίστε τους στίχους με τους οποίους σας
απειλούν οι γλάροι και αφαιρέστε τους. Κάντε πρόταση στα δελφίνια να ανταλλάξετε τα φτερά
σας. Προσαρμόστε τα νεοαποκτημένα φτερά στα «μέτρα» σας και «φορέσετε» τα.
 Line looping δείτε «μεγεθυντικό φακό» ένα στίχο του ποιήματος, προσθέστε τον στη στροφή
σας.
ης
ώρας «Δελφίνια»
5. Μιμηθείτε τον ήχο των κυμάτων επιμηκύνοντας συλλαβές και φθόγγους επαναλαμβάνοντας με ιαμβικό
μέτρο.
6. Τρελά δελφίνια,
 Χαρίστε στον Μπάτη την παιχνιδιάρική διάθεσή σας και κλέψτε λίγη από τη δική του γλύκα
 Κάντε μια φάρσα στον τον ήλιο κλέψτε τον καθρέφτη του, για να καμαρώσετε την ομορφιά σας
 Τα ψαράκια χρειάζονται τα φτερά σας, προσφέρετέ τα. Προσαρμόστε τα δικά τους φτερά στα
μέτρα σας έτσι ώστε να χωρέσουν στο δικό σας στίχο και «φορέστε» τα.
ης
ώρας «Γλάροι»
5. Μιμηθείτε το σφύριγμα των γλάρων επιμηκύνοντας συλλαβές και φθόγγους επαναλαμβάνοντας με
ιαμβικό μέτρο
6. Γλάροι τα καραβάκια βιάζονται να προφτάσουν το «τρελό δελφίνι» και θέλουν τη βοήθειά σας. Ποιον
στίχο θα τους δώσετε για να προλάβουν; Ζητείστε τους και σεις ένα στίχο για να συμπληρώσετε το κενό
της στροφής σας, χωρίς να χαλάσετε τη ρίμα.
ης
ώρας «Καραβάκια»
5. Καραβάκια: Εντοπίστε μια συλλαβή που επαναλαμβάνεται στη στροφή σας τρεις φορές. Για να μιμηθείτε
τη φωνή του Μπάτη, φτιάξτε μόνο με τη συλλαβή αυτή έναν οχτασύλλαβο στίχο και επαναλάβετε με
ιαμβικό μέτρο
6. Φτιάξτε μια στροφή τεσσάρων στίχων με τους 8 στίχους της 2ης
στροφής ενώνοντας ζευγαράκια στίχων.
Τι παρατηρείτε σε σχέση με τη ρίμα και τον αριθμό των συλλαβών των στίχων; Ποια στροφή σας φαίνεται
πιο κομψή και χαριτωμένη; Ποια ταιριάζει περισσότερο στις εικόνες των θαλασσινών τραγουδιών;
 Καραβάκια, οι επιβάτες σας θέλουν να ακολουθήσουν το τρελό δελφίνι. Ζητείστε από τους
γλάρους που κάθονται στα ξάρτια σας να σας δανείσουν ένα στίχο που θα σας βοηθήσει να το
προλάβετε. Για να τους καλοπιάσετε δώστε τους κι εσείς ένα στίχο. Βοηθούς μπορείτε να
βρείτε και σε κάθε στροφή των θαλασσινών τραγουδιών.
 Ζωγραφίστε καραβάκια και φορτώστε τα με ομόηχες συλλαβές των θαλασσινών τραγουδιών.
Φύλλο εργασίας 6ης και 7ης διδακτικής ώρας
«Θαλασσινό ειδύλλιο». Πίσω από τα «θαλασσινά τραγούδια» ανακαλύπτουμε ένα τραγούδι για τον έρωτα.
Επαληθεύουμε τις αξίες της πρώτης στροφής των θαλασσινών τραγουδιών με μια δική μας λογοτεχνική
δημιουργία.

Η υποθετική κατάσταση. Κατά τη διάρκεια των δημιουργικών αναγνώσεων ενεργοποιήσατε τη φαντασία σας
και συμπληρώσατε το «λευκό σημείο» της δεύτερης στροφής με την παρουσία ηρώων του ποιητή, όπως ο
Παύλος, η Έρση, η Αμαρυλλίς… Αντικαταστήστε τα ψαράκια με λογοτεχνικούς ήρωες του Δροσίνη. Φανταστείτε
τη σκηνή πάνω στο καράβι και περιγράψτε την προφορικά. Στη συνέχεια, μοιραστείτε ρόλους. Ταυτιστείτε με τους
υπονοούμενους επιβάτες του καραβιού. Τι κάνουν, τι λένε, πώς αισθάνονται; Ποιο ρόλο παίζει η θάλασσα στη
διαμόρφωση της ψυχικής τους κατάστασης; Ως πηγή έμπνευσης να αξιοποιήσετε ποιήματα του Δροσίνη.
Οργανώστε τις ιδέες σας με μορφή γραπτού περιγραφικού λόγου. Την επόμενη διδακτική αξιοποιώντας τις
οδηγίες δημιουργικής γραφής θα μετατρέψτε το πεζό σε ποίημα.
Προσυγραφικές δραστηριότητες
Ο Δροσίνης ζει στα τέλη του 19ου αιώνα και στις αρχές του 20ου αιώνα
«Είναι η εποχή που ο έρωτας και διαρκέστερος ίσως και οξύτερος ήταν και κατοικούσε στη χώρα των ευγενικών
αισθημάτων που η άμεση συγκίνηση θεωρούνταν κατόρθωμα μέγιστο του λόγου και τεκμήριο αξίας αμάχητο που
… είχε ανάγκη [να εκφρασθεί] [με τη] χάρη, δροσιά κι απλότητα [της ποίησης]». (Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου, «Γ.
Δροσίνης Ποιητής Αθηναίος, ποιητής του καιρού του», Νέα Εστία, τευχ. 583, Αθήναι 15 -10-1951)
Στο λεξικό του διαδικτυακού τόπου της Πύλης για την ελληνική γλώσσα να αναζητήσετε την ερμηνεία του τίτλου
συλλογής των Θαλασσινών τραγουδιών. Αναζητήσετε στα «θαλασσινά τραγούδια» μοτίβα, συναισθήματα,
εκφραστικά μέσα που επιβεβαιώνουν άμεσα ή έμμεσα τη σχέση του τίτλου συλλογής με το ποίημα.
Εντοπίστε και διαβάστε τα ποιήματα του Γεωργίου Δροσίνη:
Στο διαδικτυακό τόπο της Πύλης : Κάτι από σένα, Ο κρυφός λόγος, Τ΄ αστέρι, Το ουρανί της.
Στο ψηφιακό αποθετήριο https://archive.org το ποίημα Καλοσύνη από τη συλλογή «Κλειστά βλέφαρα»
Τα ποιήματα Ψαρόβαρκα και Τα μάτια σου είναι θάλασσες.
ης
και 7
ης
Η συνέντευξη με τον ποιητή
Η υποθετική σας κατάσταση. Στην ταινία «Αμαρυλλίς» γνωρίσατε τον ποιητή και τη σχέση του με τα παιδιά.
Τώρα ταξιδεύετε με το καραβάκι «Θαλασσινό Τραγούδι», αναγνωρίζετε τον επιβάτη Γ. Δροσίνη. Πλησιάστε τον
και κάντε του ερωτήσεις για τις ηθικές (ευτυχία αγάπη έρωτας) και αισθητικές αξίες (χαρακτηριστικά της
παραδοσιακής ποίησης) που προβάλλονται με την ποίησή τη δική του και των φίλων του. Οι απαντήσεις σας θα
επαληθεύουν τις αξίες που προβάλλει ο ποιητής και οι φίλοι του στο έργο τους.
Καταγράψτε τη συνέντευξη. Δημιουργήστε καρτέλες ρόλων για τον ποιητή, τους δημοσιογράφους, τους
παρατηρητές. Κατά την παρουσίαση στην ολομέλεια θα αναλάβετε ρόλους και θα δραματοποιήσετε τη σκηνή
αξιοποιώντας στίχους των ποιημάτων. Ο παρατηρητής θα συνοψίσει τις εντυπώσεις από τη συνέντευξη.
Δημιουργήστε ένα άλμπουμ φωτογραφιών, για να εμπλουτίσετε την παρουσίασή σας.
Προσυγγραφικές δραστηριότητες
Στο λεξικό της Πύλης για την ελληνική γλώσσα αναζητήστε τη σημασία των λέξεων αξίες, πρότυπο
Εντοπίστε και διαβάστε ομόθεμα και ομότροπα ποιήματα
Γεωργίος Δροσίνης «Θάλασσα και δάση» Γαλήνη
Νίκος Καμπάς «θα βραχούμε»
Αριστομένης Προβελέγγιος «Στα γαλανά μπουγάζια»
Λάμπρος Πορφύρας Γαλήνη
http://homouniversalisgr.blogspot.gr/2012_11_11_archive.html
ης
και 7
ης
Πρόσκληση σε ταξίδι
Η υποθετική σας κατάσταση: Κατά την προσυγγραφική δραστηριότητα της 5
ης
ώρας συμπληρώσατε το «λευκό
σημείο» με την παρέα σας. Ταξιδεύετε με το καραβάκι το «θαλασσινό τραγούδι». Γράψτε ένα ποίημα δύο
στροφών, «πρόσκληση σε ταξίδι». Απευθύνετε την πρόσκληση σε φίλους που ζουν στην πόλη και καλέστε τους
να επιβιβαστούν κι αυτοί στο καραβάκι στο επόμενο λιμάνι. Παρουσιάστε τα θέλγητρα του ταξιδιού
χρησιμοποιώντας τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας (παρομοίωση, μεταφορά, προσωποποίηση)
1η
στροφή: Παρουσιάζετε το τοπίο και θα εμψυχώνετε τα φυσικά όντα.
2
η
στροφή θα παρουσιάζετε και θα εμψυχώνετε τους ρητορικούς τρόπους των θαλασσινών τραγουδιών. (π.χ
ποια θαλασσινή μορφή θα δώσετε στον ίαμβο;)
Οργανώστε τις ιδέες σας με μορφή γραπτού, πεζού, περιγραφικού λόγου. Την επόμενη διδακτική ώρα θα
μετατρέψετε τον πεζό λόγο σε ποίημα αξιοποιώντας τις οδηγίες δημιουργικής γραφής.
Στο λεξικό διαδικτυακού τόπου της Πύλης για την ελληνική γλώσσα αναζητήστε τη σημασία του τίτλου της
συλλογής στην οποία ανήκουν τα θαλασσινά τραγούδια και τους όρους αξίες και πρότυπο
Εντοπίστε και διαβάστε και ομότροπα ποιήματα
Τα ποιήματα του Γεωργίου Δροσίνη Γαλήνη «Θάλασσα και δάση» και «Νεραϊδοσπηλιά», «Ταξίδι»
Το ποίημα του Λάμπρου Πορφύρα Γαλήνη
Το ποίημα του Αριστομένη Προβελέγγιου «Στα γαλανά μπουγάζια»
Το ποίημα του Κωστή Παλαμά «Tο καλοκαίρι»
Φύλλο εργασίας 6ης
και 7ης
Οι ποιητές μεταμορφώνονται
Η υποθετική σας κατάσταση: Κατά την προσυγγραφική δραστηριότητα της 5
ης
ώρας συμπληρώσατε το «λευκό
σημείο» με επιβάτες τον ποιητή Γεώργιο Δροσίνη και την παρέα των ομότεχνών του. Παρουσιάστε την εμπειρία
συνάντησης μαζί τους συνθέτοντας ένα ποίημα 2 στροφών με θέμα: «Οι ποιητές»

Θέμα 1
ης
στροφής ο πίνακας του Γεωργίου Ροϊλού
Θέμα 2ης
στροφής ο δικός σας αλληγορικός πίνακας για τους ποιητές
1
η
στροφή: Παρατηρήστε τον πίνακα με ανοικτό και περιπετειώδη τρόπο. Δραματοποιήστε τη σκηνή, διαβάζοντας
στίχους της επιλογής σας από τα ομότροπα ποιήματα. Ανατρέψτε το σκηνικό, τοποθετήστε την παρέα πάνω στο
καραβάκι και καταγράψτε τις ιδέες σας με μορφή πεζού λόγου. Εμπλουτίστε το σενάριό σας με ιδέες-στίχους
από τα ποιήματα που διαβάσατε.
2η
στροφή: Επαληθεύστε στα ομότροπα ποιήματα που διαβάσατε τα χαρακτηριστικά της παραδοσιακής ποίησης
και φτιάξτε μια λίστα μ’ αυτά. Φτιάξτε μια παράλληλη λίστα με χαρακτηριστικά και όργανα των ποιητών, π.χ
μέτωπο, μάτια, χέρια, φλέβες… Αντιστοιχίστε στη συνέχεια τις δυο λίστες επινοώντας φανταστικές αναλογίες,
χρησιμοποιώντας δηλαδή τη μεταφορική λειτουργία της γλώσσας (παρομοίωση, μεταφορά, προσωποποίηση). Τη
θέση του προσώπου, των ματιών, των φλεβών… θα την πάρουν οι εκφραστικές τεχνικές και τα μοτίβα του
παραδοσιακού ποιήματος. Αποκλείστε από το λεξιλόγιό σας τις λέξεις: μεταμορφώνομαι, γίνομαι, μοιάζω,
αλλάζω, αντί. π.χ τα μαλλιά τους (δε μοιάζουν), αλλά κυματίζουν σαν εφτασύλλαβοι ιαμβικοί στίχοι.
Εντοπίστε στο Διαδίκτυο την ελαιογραφία του Γ. Ροϊλού με τίτλο: «Οι ποιητές».
Στο διαδικτυακό τόπο της Πύλης εντοπίστε ομότροπα ποιήματα των ποιητών που απεικονίζονται στην
ελαιογραφία:
Γεώργιος Δροσίνης Γαλήνη
Αριστομένης Προβελέγγιος «Στα γαλανά μπουγάζια»
Γεώργιος Σουρής «Στηριγμένος στο ραβδί μου»
Ιωάννης Πολέμης «Άγνωστος»
Κωστής Παλαμάς «Το χέρι»
Γεώργιος Στρατήγης «Χρυσή βροχή»
Συγγραφικό στάδιο-οδηγίες δημιουργικής γραφής
1. Σπάστε τις προτάσεις του πεζού κειμένου σε στίχους 1-6 λέξεων.
2. Αφαιρέστε κάθε μη απαραίτητη λέξη
3. Αναδιοργανώστε τις λέξεις.
4. Παραλείψτε τη στίξη και ξεκινήστε κάθε στίχο με κεφαλαίο.
5. Δώστε τίτλο-προσθέστε αφιέρωση, προμετωπίδα, χρονοτοπικούς δείκτες.
6. Απομονώστε μια σημαντική λέξη, αλλάξτε τον προσανατολισμό της από οριζόντιο σε κάθετο, κάντε δεξιά
ή αριστερή στοίχιση, διαφοροποιήστε την εσοχή κάθε στίχου.
7. Μετατρέψτε σε καλλιγράφημα μια λέξη, φιλοτεχνήστε με ζωγραφιά.
8. Αφήστε για το τέλος την πιο εντυπωσιακή εικόνα-ιδέα.
Γ. Συμπεράσματα – Προτάσεις
Τα συμπεράσματα προέκυψαν από την εμπειρική παρατήρηση της διδάσκουσας. Δε διενεργήθηκε διαδικασία
αξιολόγησης τους σχεδιασμού από τους μαθητές με χρήση δομημένων ερωτηματολογίων. Υποβλήθηκαν αδόμητα
μεταγνωστικές ερωτήσεις αξιολόγησης του μαθήματος. «Τι σου άρεσε στο μάθημα, τι βρήκες ενδιαφέρον»; Από
τις απαντήσεις των μαθητών και από τις παρατηρήσεις κατά τη διάρκεια της εφαρμογής προκύπτει ότι μαθητές
εργάσθηκαν με ενθουσιασμό και συνεργάσθηκαν με προθυμία. Αξιοσημείωτη είναι η έκπληξη με την οποία
υποδέχθηκαν την πρόσκληση για ραπ απαγγελία και η ενθουσιώδης ανταπόκρισή τους ακόμη και κατά τη
διάρκεια του διαλείμματος. Η δραστηριότητα αυτή κρίνεται από τους μαθητές ιδιαίτερα απελευθερωτική. Η
παράλληλη, έμμετρη, μεγαλόφωνη ανάγνωση δεν πρέπει να ανησυχεί τον εκπαιδευτικό. Δημιουργείται ένα πολύ
ευχάριστο ακουστικό αποτέλεσμα όχι μόνο κατά την παρουσίαση, αλλά και κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας.
Άμεση και ενθουσιώδης ήταν η ανταπόκριση των μαθητών και στην παραγωγή συνειρμικών εικόνων.
Οι δραστηριότητες που απαιτούν αξιοποίηση ΤΠΕ δεν έγιναν στο εργαστήριο πληροφορικής, γιατί η διάταξη των
θέσεων δεν ευνοούσε την εργασία σε ομάδα και διασπούσε την επικοινωνία. Το υλικό για τις δραστηριότητες της
δημιουργικής γραφής μοιράσθηκε σε φωτοτυπίες. Η ακρόαση και θέαση οπτικοακουστικού υλικού, η ηχογράφηση
των αναγνώσεων, οι δραστηριότητες ψηφιακής επεξεργασίας κειμένου, δημιουργικής γραφής, εικόνων και ήχου
υλοποιήθηκε στη διδακτική αίθουσα με φορητούς υπολογιστές. Αφιερώθηκε μια επιπλέον ώρα για την επίδειξη
των λειτουργιών των λογισμικών.
Κρίνεται ότι δραστηριότητες δημιουργικής γραφής απαιτούν χρόνο και εξοικείωση. Είναι καλό να έχει προηγηθεί
εξοικείωση με τις τεχνικές δημιουργικής γραφής.
Ο σχεδιασμός επεκτάθηκε με την επεξεργασία του ποιήματος του Νάνου Βαλαωρίτη «Με πλοίο» για την
προσέγγιση των χαρακτηριστικών της μοντέρνας ποίησης, τα οποία οι μαθητές προσέγγισαν βιωματικά μέσα από
τις δραστηριότητες δημιουργικής γραφής. Θεωρείται ότι σχεδιασμός μπορεί να αποκτήσει διαθεματικό χαρακτήρα
με ανατροπή του σκηνικού και σύνδεση με αποσπάσματα από «Το μαύρο κύμα» του Λουίς Σεπούλβεδα.
Κλείνουμε με το αίσθημα «ανικανοποίησης» που συνοδεύει κάθε «τελειωμένη ανάγνωση», «όσο κι αν ο
αναγνώστης επιχειρεί να προσελκύσει το κείμενο προς το στερέωμά του… το κείμενο θα είναι πάντα αλλού»
(Delcroix, 2000).
Δ. Βιβλιογραφικές αναφορές – Βοηθήματα

Άρθρα σε περιοδικά
Anderson, P. & Rubano, G. (1991) Enhancing Aesthetic Reading and Response. Retrieved September 29, 2015
from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED335649.pdf.
Harfitt, G.& Chu, B.( 2011) “Actualizing Reader-Response Theory on L2 Teacher Training Programs” TESL
Canada Journal.vol. 29. Retrieved September 29, 2015 from Eric
http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ960447.pdf
Padgett, R. (1997) Creative Reading: What It Is, How To Do It, and Why. Retrieved September 29, 2015 from Eric
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED404618.pdf
Tsujimato, J.(1988). Teaching Poetry Writing to Adolescents. Retrieved September 29, 2015 from Eric
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED295214.pdf.
Βιβλία
Jauss, H.R. (1995). Η θεωρία της πρόσληψης. Αθήνα: Εστία.
Delcroix, M & Hallyn, F. (2000). Εισαγωγή στις σπουδές της λογοτεχνίας. Αθήνα: Gutenberg.
Lyons, J. (2001). Εισαγωγή στη θεωρητική γλωσσολογία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ήγκλετον Τ.( 1989). Εισαγωγή Θεωρία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Οδυσσέας.
Ηλιοπούλου, Ι.(2014). Ἀναζητώντας τη δέκατη τέταρτη ὀμορφιά. Αθήνα: Ύψιλον βιβλία .
Καλοκύρη, Β. Κόκκος, Α. Φραγκούλης, Ι. (2014) Σχεδιασμός διδακτικών ενοτήτων. Ενότητα 3, Επιμορφωτικό
Πρόγραμμα για Εκπαιδευτικούς Φιλολόγους: «Εκπαιδευτικοί και Διά Βίου Μάθηση». Αθήνα: Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο.
Ξανθάκου, Γιώτα (1998). Η δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παπανούτσος, Ε.Π. (2003). Αισθητική. Αθήνα: Νόηση.
Πρακτικά συνεδρίων
Κουτσελίνη, Μ. & Βαλιαντή, Σ. (2008). Εφαρμογή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας μάθησης στις τάξεις μικτής
ικανότητας: προϋποθέσεις και θέματα προς συζήτηση. Παγκύπριο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας
Κύπρου. Retrieved September 29, 2015 from http://www.diapolis.auth.gr/index.php/e-
y/theorkeim/thewrdidakmethod
Μαλαφάντης,Κ.& Χρυσός, (2012). Μ. Εκπαιδευτικές και Διδακτικές προεκτάσεις της ‘συναλλακτικής’ θεωρίας
της L. Rosenblatt στην ανάγνωση της Λογοτεχνίας. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης
Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο, 5-7 Οκτωβρίου. Retrieved
September 29, 2015, from
http://www.elliepek.gr/documents/6o_synedrio_eisigiseis/97_Malafantis_Xrysos.pdf
Αναφορές στο Διαδίκτυο
Blume, B. (2014). Rap im Unterricht: Wir hol’n zurück, was uns gehört. Retrieved September 29, 2015 from
http://bobblume.de/2014/03/17/rap-im-unterricht-wir-holn-zurueck-was-uns-gehoert/
Dykstra, J & Dykstra, F. (1996). Imagery and Synectics for Modeling Poetry Writing. Retrieved September 29,
2015 from Eric http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED408964.pdf
Least, S. (2014). Differentiated Instruction: Its effect on proximal development. Retrieved September 29, 2015
from
http://digitalcommons.brockport.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1512&context=ehd_theses
Radford, M. (1994).Ο ταχυδρόμος. Retrieved September 29, 2015 from
https://www.youtube.com/watch?v=5oAjXL0xR0I
Schweigert, M. (…) Goethe und Schiller go hip hop. Retrieved September 29, 2015 from
http://www.schule-bw.de/unterricht/faecher/deutsch/unterrichtseinheiten/lyrik/goe-schi-
hiphop/goethe/kommneu.pdf
Tomlinson, C. (2015) Effective Differentiation: A Guide for Teachers and Leaders. Retrieved September 29, 2015
from
Walker, K. (2005). Differentiation. Research Brief. Retrieved September 29, 2015 from

Ζαφειριάδου, Ν. (2011). Εξερευνώντας πολυπολιτισμική λογοτεχνία μέσα από τις Αναγνωστικές Θεωρίες. Μια
διδακτική πρόταση. Retrieved September 29, 2015 from
http://mareponticum.bscc.duth.gr/index_htm_files/Zafiriadou_pi.pdf
Θεοδοσίου, Ν. Αμαρυλλίς. (2005). Retrieved September 29, 2015 from
http://www.youtube.com/watch?v=ooJiSkrZkII
Κουτσελίνη, Μ. & Αγαθαγγέλου, Σ. (2009) Διαφοροποίηση διδασκαλίας: η κοινωνική, η Ακαδημαϊκή και η
Διδακτική πτυχή. Retrieved September 29, 2015 from
https://www.ucy.ac.cy/release/documents/Publications/Greek/KoutseliniAgathangelou_DifferentiationofT
eachingActionResearch.pdf
Νερούντα, Π. (1954). Ωδή στη Θάλασσα. Retrieved September 29, 2015, from
http://princessofserendipity.blogspot.gr/2008/07/blog-post_25.html
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. ∆ιαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Για Το
Γυμνάσιο (2003). Retrieved September 29, 2015, from
http://www.pi-schools.gr/download/programs/depps/4deppsaps_Logotexnias_Gymnasiou.pdf
https://www.youtube.com/watch?v=xSYzuLLfl-8
https://www.youtube.com/watch?v=VkbejNUPEpc
http://www.populationme.com/All/Literature/ReadingStrategies.pdf

Δροσίνης, Θαλασσινά-τραγούδια

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Similar to Δροσίνης, Θαλασσινά-τραγούδια

Similar to Δροσίνης, Θαλασσινά-τραγούδια (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Δροσίνης, Θαλασσινά-τραγούδια