Ολοκληρωμένη Πρόταση Διδασκαλίας του ποιήματος "Ιθάκη" του Κ.Π. Καβάφη

1. ΟΛΟΚΛΗΡΩΜΕΝΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΠΟΙΗΜΑΤΟΣ
«ΙΘΑΚΗ» ΤΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ ΚΑΒΑΦΗ
ΒΑΣΙΛΙΚΗ Κ. ΧΑΤΖΗΛΕΡΗ
MSc-MEd Φιλόλογος - Ειδική Παιδαγωγός
vassilikichatzileri@hotmail.com

2. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η παρουσίαση μιας ολοκληρωμένης διδακτικής πρακτικής του ποιήματος «Ιθάκη» του
Κ.Π. Καβάφη. Αρχικά αναφέρονται οι βασικές αλλά και επιμέρους στοχοθεσίες της διδακτικής πρότασης ενώ παρουσιάζεται
και το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο θα στηριχθεί. Στη συνέχεια παρατίθενται η μορφή και η μέθοδος της προτεινόμενης
διδασκαλίας και παρουσιάζεται η αναλυτική περιγραφή και των τεσσάρων σταδίων της πορείας που θα ακολουθηθεί κατά τη
διδασκαλία.
ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ
Σκοπός της παρούσας διδακτικής πρακτικής είναι η πρόσληψη του ποιήματος «ΙΘΆΚΗ» του Κ. Π. Καβάφη εκ μέρους των
μαθητών-αναγνωστών τόσο ως έργο τέχνης αλλά και ως αισθητικό φαινόμενο με την παράλληλη αξιοποίηση της ζωγραφικής
και της μουσικής.

3. Εκτός από τους γενικούς σκοπούς και στόχους της διδασκαλίας των Νεοελληνικών Λογοτεχνικών κειμένων της Α΄ Λυκείου όπως
αυτοί προβλέπονται από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ-
Α.Π.Σ, 2001) τίθενται ως επιμέρους στόχοι για τους μαθητές οι εξής:
1) Η κατανόηση της αισθητικής λειτουργίας, του συμβολικού χαρακτήρα και της ιδιαιτερότητας της λογοτεχνικής γλώσσας
του ποιήματος.
2) Η δημιουργική και κριτική ερμηνεία του λογοτεχνικού έργου.
3) Η εξάσκηση των καλλιτεχνικών δεξιοτήτων των μαθητών.
4) Η ομαδική εργασία και η καλλιέργεια της διερευνητικής και συνεργατικής συμπεριφοράς.
5) Ο δημιουργικός συνδυασμός των παραδοσιακών μέσων διδασκαλίας με άλλα, πιο νέα και καινοτόμα εποπτικά μέσα
(Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές, tablet) και η αποτελεσματική αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και επικοινωνίας
μέσω πλοήγησης σε ιστοσελίδες.
ΕΚΤΙΜΩΜΕΝΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ
Η παρούσα διδακτική πρακτική εκτιμάται ότι θα χρειαστεί 4 διδακτικές ώρες. Θα ήταν προτιμότερο να εφαρμοστεί σε δύο
συνεχόμενα δίωρα ούτως ώστε να υλοποιηθούν οι 4 φάσεις ανά μία διδακτική ώρα μέσα στο πλαίσιο δύο εβδομάδων.

4. ΓΕΝΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Από τη δεκαετία του 1970, οπότε και αλλάζουν οι αντιλήψεις περί λογοτεχνικής λειτουργίας, σημειώνεται μετατόπιση του
ενδιαφέροντος από το κείμενο στον αναγνώστη, καθώς εξετάζεται πλέον ο τρόπος με τον οποίο ανταποκρίνονται οι αναγνώστες στα
λογοτεχνικά κείμενα και όχι το τι μπορεί να σημαίνουν τα κείμενα αυτά καθαυτά. Οι νέες αυτές αναγνωστικές θεωρίες παρέχουν
καινούργια κριτήρια με τα οποία δύναται κανείς να σκεφτεί με διαφορετικό και εναλλακτικό τρόπο για την λογοτεχνία καθώς επίσης
και καινούργια εργαλεία διδασκαλίας της, με τον μαθητή να ανάγεται στον κυρίως παράγοντα της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Για αυτό το λόγο θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στην διδακτική πράξη τόσο η αισθητική της πρόσληψης του Jauss, η οποία
συνιστά μια ιστορικά εφαρμοσμένη εκδοχή της θεωρίας της αναγνωστικής ανταπόκρισης (Abrams, 2005), όσο και η θεωρία της
αναγνωστικής ανταπόκρισης του Iser, ο οποίος ανέπτυξε τη φαινομενολογική ανάλυση της αναγνωστικής διαδικασίας όπως την
εισηγήθηκε ο Ingarden. Εντούτοις η πρωτοπόρος θεωρητικός L.M. Rosenblatt προηγείται χρονικά όλων των υπολοίπων θεωρητικών
στο χώρο της αναγνωστικής θεωρίας και είναι η μοναδικής που ανέπτυξε τη θεωρία της σε σχέση με την εκπαίδευση ταυτίζοντας τον
αναγνώστη με τον μαθητή.

5. Οι θεωρίες της αναγνωστικής ανταπόκρισης και ιδίως η «συναλλακτική» αναγνωστικής θεωρία της Rosenblatt
αποτέλεσαν το πιο σημαντικό υπόβαθρο για να επανέλθει στο σύγχρονο παιδαγωγικό διάλογο το διδακτικό μοντέλο
προσανατολισμένο στη λογοτεχνία. Ένα τέτοιο μοντέλο έχει ως στόχο την πιο ενεργητική εμπλοκή των μαθητών-
αναγνωστών στη νοηματοδότηση του λογοτεχνικού έργου προκρίνοντας και αναδεικνύοντας με αυτόν τον τρόπο
την αισθητική αναγνωστική εμπειρία του μαθητή εμπνέοντας του το θάρρος να αισθητοποιεί τα γεγονότα και τους
χαρακτήρες-ήρωες της εκάστοτε ιστορίας, να ταυτίζεται μαζί τους και να απολαμβάνει κατ’αυτόν τον τρόπο το
κείμενο.
Η Rosenblatt αναφέρεται στην αισθητική απόλαυση που
προκαλείται από τη λειτουργία του συναισθήματος και της σκέψης
κατά τη διαδικασία της ανάγνωσης και η οποία διαμορφώνεται εν
συναρτήσει τόσο με τις κοινωνικές, πολιτισμικές και προσωπικές
καταβολές και εμπειρίες του αναγνώστη όσο από την επικοινωνία
των μαθητών-αναγνωστών μεταξύ τους (Rosenblatt, 1978/1994).

6. Σύμφωνα με τη συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt η ανάγνωση ενός λογοτεχνικού έργου συνιστά ένα μοναδικό
γεγονός τόσο στο χρόνο όσο και στη ζωή του κάθε αναγνώστη και στο οποίο λαμβάνουν μέρος τόσο η διάνοια όσο και το
συναίσθημα. Από διδακτική και παιδαγωγική άποψη το μοντέλο αυτό συνιστά μια διδασκαλία της λογοτεχνίας με
προσανατολισμό στην ανταπόκριση του αναγνώστη εφόσον αυτή η ανταπόκριση διαχέεται στη συναλλαγή του αναγνώστη
με το έργο αντικατοπτρίζοντας κατ’ουσίαν το είδος και το ποιόν της λογοτεχνικής εμπειρίας του αναγνώστη και αυτής της
μοναδικής στο χρόνο πρόσληψης του κειμένου.

7. Η συναλλακτική αναγνωστική προσέγγιση των
λογοτεχνικών έργων εν συγκρίσει με τις υπόλοιπες
αναγνωστικές θεωρίες διαθέτει τον σαφέστερο
παιδαγωγικό χαρακτήρα, τα αποτελέσματα της είναι
αποδεδειγμένα και η εφαρμογή της εύκολη
(Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005β), ενώ διαθέτει και
ποικίλες εκπαιδευτικές προεκτάσεις.

8. ΜΟΝΤΕΛΟ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Στην παρούσα ολοκληρωμένη παιδαγωγική δραστηριότητα θα εφαρμοστεί το αναγνωστικοκεντρικό μοντέλο των M. Benton
και G. Fox, το οποίο θεωρείται στη διεθνή βιβλιογραφία ως το καλύτερο και αποτελεσματικότερο σχέδιο προσέγγισης ποιημάτων. Το
οικείο μοντέλο αποτελείται από 4 φάσεις που έχουν ως στόχο την ατομική αλλά και ομαδική ανταπόκριση των μαθητών καθώς και
την τελειοποίηση αυτής αξιοποιώντας τις βασικές αρχές που διέπουν την συναλλακτική θεωρία της Rosenblatt, η οποία συνιστά και
το θεωρητικό υπόβαθρο του μοντέλου καθώς αντιμετωπίζει με έμφαση την αξία και τη μοναδικότητα της λογοτεχνικής εμπειρίας
καθαυτής, την καλή προετοιμασία του περιβάλλοντος καθώς και όλη τη διαδικασία.
Επιπρόσθετα στο συγκεκριμένο μοντέλο δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στη δημιουργική επικοινωνία του μαθητή με το
λογοτέχνημα χωρίς όμως σε αυτή να ελλοχεύει ο κίνδυνος ενός «απροσχεδίαστου» και απόλυτου εμπρεσιονισμού δίνοντας
αδιαπραγμάτευτη προτεραιότητα στον αναγνώστη και την αναγνωστική πράξη κατά τη λογοτεχνική «διαδικασία» και ευνοώντας
με αυτόν τον τρόπο την εμπειρία της ανακάλυψης, τη ψυχαγωγία και την δημιουργική ενασχόληση.

9. Η μεθοδολογία των M. Benton και G. Fox είναι αρκετά ευέλικτη και
περιλαμβάνει πολλές εναλλακτικές πρακτικές και χρήσιμες ιδέες διδασκαλίας
αλλά και τρόπους συσχέτισης των ποιημάτων με έργα ζωγραφικής κάτι που
αποτελεί και μία από τις βασικές στοχοθεσίες της παρούσας παιδαγωγικής
δραστηριότητας.

10. ΜΟΡΦΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Στην εν λόγω παιδαγωγική πρόταση διδασκαλίας θα χρησιμοποιηθεί η άμεση και
φθίνουσα καθοδήγηση, στηριζόμενη στη νεοβυγκοτσκιανή θεωρία, και θα προκριθεί η
ομαδοσυνεργατική μορφή διδασκαλίας.
Μέσω των ομαδικών εργασιών αναπτύσσονται συλλογικές μορφές σκέψης και
δράσης, που δύσκολα θα αναπτύσσονται εκτός του πλαισίου της ομάδας, και χωρίς να
παραγνωρίζεται η σημαντικότητα και η ανάγκη ύπαρξης των δασκαλο-μαθητικών
σχέσεων, το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο διδασκαλίας αναγνωρίζει και δίνει έμφαση
στην παιδευτική και παιδαγωγική σημασία των δια-μαθητικών σχέσεων ως μήτρα
μάθησης και ανάπτυξης. Επιπλέον στο πλαίσιο της ομαδικής εργασίας εφαρμόζεται το
συστημικό μοντέλο οργάνωσης της σχολικής τάξης το οποίο παρέχει τη δυνατότητα της
συλλογικής αυτορρύθμισης των μελών της αλλά και τη δυνατότητα αποκέντρωσης της
εξουσίας του διδασκάλου.

11. Οι μαθητές-αναγνώστες εκτιθέμενοι σε λογοτεχνικά περιβάλλοντα και εμπλεκόμενοι σε ομαδικές προφορικές και γραπτές
δραστηριότητες νοηματοδότησης και σε ομάδες συζήτησης για τα λογοτεχνικά έργα συμμετέχουν ουσιαστικά σε πιο αυθεντικές
μαθησιακές καταστάσεις, και πολλές φορές χωρίς την άμεση καθοδήγηση του δασκάλου, αξιοποιώντας τα στοιχεία του έργου
καταλήγουν σε συμπεράσματα και αποσαφηνίζουν πιθανές παρερμηνείες μέσα στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης.
H συναλλακτική αυτή αναγνωστική εμπειρία των μαθητών σε ομάδες συνεργασίας και συνεργατικές μάθησης, εν συγκρίσει
με άλλες προσεγγίσεις λογοτεχνικής ανάγνωσης, φαίνεται να έχει ως αποτέλεσμα οι μαθητές να σημειώνουν μεγαλύτερη
βελτίωση στην κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου αλλά και στη χρήση λεξιλογίου, ενώ έχει αναδειχθεί και η καταλυτική
επίδραση του οικείου μοντέλου διδασκαλίας στην ανάπτυξη θετικής στάσης, επίδειξη επιμονής και διάθεση περισσότερου χρόνου
εκ μέρους των μαθητών για την ανάγνωση.

12. ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Α’ ΦΑΣΗ – Προετοιμασία Περιβάλλοντος (1η Διδακτική ώρα)
Δεδομένου ότι ένας από τους βασικούς παράγοντες για να βιώσουν οι αναγνώστες τη λογοτεχνική εμπειρία είναι το
κοινωνικοπολιτισμικό και ιστορικό πλαίσιο στο οποίο συντελείται το λογοτεχνικό γεγονός καθώς και οι επιμέρους επικρατούσες στη
σχολική τάξη σχέσεις και συνθήκες, η αναγκαιότητα δημιουργίας ενός φιλαναγνωστικού περιβάλλοντος στο οποία θα προβάλλεται η
ανάγνωση όχι ως υποχρεωτική και τυπική δραστηριότητα αλλά ως εμπειρία εξερεύνησης, κρίνεται επιτακτική.
Για το εισαγωγικό πλαίσιο, λοιπόν, προκρίνεται η προβολή διαφανειών με ζωγραφικά έργα στον προβολέα της τάξης καθώς και στα
tablets των μαθητών. Χρησιμοποιώντας την μέθοδο του καταιγισμού ιδεών ο διδάσκων υποβάλλει στους μαθητές ερωτήματα σχετικά
με τον τίτλο του ποιήματος και σε τι θα μπορούσε αυτός να αναφέρεται ή να συμβολίζει εκτός από το προφανές, διεγείροντας κατά
αυτόν τον τρόπο αποτελεσματικά το ενδιαφέρον και την φαντασία των μαθητών ενώ σε κάθε ομάδα ένας μαθητής αναλαμβάνει να
καταγράψει τις απαντήσεις των συμμαθητών-μελών της ομάδας.

13. Με τη χρήση των εικαστικών έργων σε πρώτο επίπεδο και των μουσικών ερεθισμάτων σε δεύτερο, η στρατηγική της
ανάγνωσης εμπλουτίζεται και ενδυναμώνεται κάνοντας τους μαθητές να αποκωδικοποιούν πολλαπλά ερεθίσματα και να
αναδεικνύουν νέες προοπτικές ερμηνείας του ποιήματος.
Παράλληλα στην προσπάθεια αυτή της προετοιμασίας του
κατάλληλου περιβάλλοντος της τάξης ο διδάσκων προϊδεάζει
τους μαθητές με την χρήση μουσικής καθώς ο συνδυασμός και
η διάδραση των τριών τεχνών της Λογοτεχνίας, της
Ζωγραφικής και της Μουσικής δύναται να επιφέρει πολύ
θετικά αποτελέσματα καθιστώντας την ανάγνωση πιο
ευχάριστη και αναδεικνύοντας τη νοηματική συνάφεια των
ερεθισμάτων αυτών με το κείμενο.
Βρείτε την εικόνα εδώ:
https://www.google.com/url?sa=i&url=https%3A%2F%2Fwww.diaforetiko.gr%2Fk-p-
kavafis-sa-vgeis-ston-pigaimo-gia-tin-
ithaki%2F&psig=AOvVaw3mTgIn4mmU1jwfjUf1lgZH&ust=1599817458565000&sourc
e=images&cd=vfe&ved=0CAIQjRxqFwoTCIi4hNOm3usCFQAAAAAdAAAAABAY

14. Για τον σκοπό αυτό προτείνεται ο διδάσκων να δώσει
την ευκαιρία στους μαθητές να ακούσουν μελοποιημένη
την Ιθάκη του Καβάφη από το νεανικό συγκρότημα
ReFusion το οποίο αποτελείται από μαθητές επίσης της
Α’ Λυκείου του 2ου Λυκείου Καλύμνου . Η επιλογή αυτή
επιδιώκει να εξεγείρει ακόμη περισσότερο το
ενδιαφέρον των μαθητών, δεδομένου ότι είναι πιο
εύκολο να κεντρίσει την προσοχή τους και να
ταυτιστούν με την προσπάθεια συνομηλίκων τους να
προσεγγίσουν την καβαφική ποίηση και το υπό εξέταση
ποίημα.
Βρείτε το βίντεο εδώ:
https://www.youtube.com/watch?v=sNsoFbKl_
nc&t=18s

15. Β’ ΦΑΣΗ – Αρχική Ανταπόκριση (2η Διδακτική ώρα)
Για την Rosenblatt η δεύτερη αυτή φάση συνιστά μια πολύπλοκη και καθοριστική διαδικασία για την σχέση που
θα αναπτυχθεί μεταξύ του αναγνώστη και του κειμένου αφού επί της ουσίας αποτελεί την πρώτη επαφή κατά
την οποία θα αναδειχθούν οι πρώτες ιδέες και τα πρώτα συναισθήματα. Η πρώτη αυτή διαδικασία πρόσληψης
εντυπώσεων συνιστά το ήμισυ της διαδικασία της ανάγνωσης και οτιδήποτε προστεθεί ή αλλάξει κατά τη
διάρκεια της διαδικασίας πάντοτε θα σχετίζεται με την αρχική αυτή ανταπόκριση.

16. Σε πρώτο επίπεδο θα προκριθεί η μεγαλόφωνη ανάγνωση και
προτείνεται η ακρόαση της απαγγελίας του ποιήματος από την ηθοποιό
Έλλη Λαμπέτη . Έπειτα ο κάθε μαθητής δουλεύει μόνος του για
ορισμένο χρονικό διάστημα προκειμένου να αναγνώσει σιωπηρά το
ποίημα χωρίς να ακολουθεί τον ρυθμό που του επιβάλλεται από την
ακρόαση, και «απομονωμένος» συγκεντρώνεται και απολαμβάνει το
ποίημα. Οι μαθητές έχουν την δυνατότητα να προβούν σε όσες
σιωπηρές αναγνώσεις θεωρούν απαραίτητες ώστε να αισθανθούν ότι
ολοκληρώθηκε η κατανόηση του ενώ μπορούν να ξεκινήσουν από
οποιοδήποτε σημείο τους έκανε εντύπωση χωρίς να επιβάλλεται
δηλαδή η γραμμική ανάγνωση του ποιήματος.
Βρείτε το βιντεο εδώ:
https://www.youtube.com/watch?v=MYPLHqLi
z2w

17. Ο διδάσκων προτρέπει τους μαθητές σε καταγραφή των σκέψεων, εντυπώσεων και των ιδεών τους υπό τη
μορφή ελεύθερων σημειώσεων χρησιμοποιώντας την τεχνική των ελεύθερων συνειρμών των σουρεαλιστών ή
την τεχνική του καταιγισμού ιδεών. Η άμεση αυτή καταγραφή των λέξεων, φράσεων, ιδεών, εντυπώσεων,
συναισθημάτων αλλά και αποριών που ενεργοποιεί το κείμενο στους μαθητές κατά την ανάγνωση είναι
ιδιαίτερης σημασίας εφόσον συνδράμει και υποβοηθά τον μαθητή να οικειοποιηθεί το κείμενο σε άμεση
συνάρτηση με τα προσωπικά του βιώματα και την προσωπικότητα του.

18. Γ’ ΦΑΣΗ – Τελειοποίηση της Ανταπόκρισης (3η Διδακτική ώρα)
Το ποίημα είναι ένα κείμενο «ανοιχτό» και επιτρέπει στον αναγνώστη-μαθητή να δημιουργήσει μια προσωπική σχέση μαζί του
και να το νοηματοδοτήσει με το δικό του τρόπο, εντούτοις τίθενται από το ίδιο το κείμενο κάποιοι περιορισμοί που δικαιολογούν
την εμφάνιση μιας αναγνωστικής ομοιογένειες μεταξύ των μαθητών-μελών της ερμηνευτικής κοινότητας.
Ο διδάσκων σε αυτή τη φάση της τελειοποίησης γράφει στον πίνακα τη φράση του Σεφέρη «Η Ιθάκη είναι ο,τι σημαίνει για
τον καθένα». Κατά αυτόν τον τρόπο αποσαφηνίζει στην τάξη πως το μόνο ζητούμενο είναι η εξέταση του τρόπου με τον οποίο
αντέδρασε η φαντασία μας στο ποίημα. Το μόνο ερώτημα που τίθεται στους μαθητές είναι «Ποια εικόνα σου δημιούργησε το
ποίημα» και σε ευθεία αντίθεση με το ερώτημα «Τι θέλει να πει ο ποιητής» ο μαθητής καλείται να κοινοποιήσει την δική του
ανταπόκριση, περιγράψει την δική του εντύπωση, να την δικαιολογήσει και να την στηρίξει σε σημεία του κειμένου.

19. Δίνεται το κατάλληλο χρονικό διάστημα ώστε οι ομάδες να συνεργαστούν και να ομαδοποιήσουν τις εντυπώσεις τους, να
τις συγκρίνουν μεταξύ τους, να συμφωνήσουν ή να διαφωνήσουν και ουσιαστικά να προβούν σε μια ελεύθερη ανταλλαγή ιδεών
που τους βοηθά να εμβαθύνουν σε σημεία στα οποία πιθανώς δεν είχαν ανταποκριθεί ή ακόμα και να μετασχηματίσουν και να
επανεξετάσουν την ήδη υπάρχουσα ανταπόκριση τους και συνεπώς να κατανοήσουν σε πιο ικανοποιητικό βαθμό τη δική τους
σχέση με το κείμενο.
Οι εικόνες αυτές των μαθητών θα αποτελέσουν τους κεντρικούς άξονες της εξέλιξης της διδασκαλίας εφόσον αποτελούν
ερμηνευτικές υποθέσεις οι οποίες μετέπειτα θα ελεγχθούν και θα ανατροφοδοτηθούν από τον διδάσκοντα, χωρίς όμως καμία
ανταπόκριση ή ερμηνεία από αυτές που προκύψουν να θεωρηθεί αυθαίρετη δεδομένου ότι δεν υπάρχει μια σωστή ερμηνεία και
όλες οι προσεγγίσεις των μαθητών μπορεί να είναι εξίσου σωστές και να αποτελούν ευκαιρία για προβληματισμό και
διερευνητική συζήτηση που προωθεί έναν πιο εποικοδομητικό τρόπο σκέψης και στην οποία νομιμοποιούνται όλες οι ερμηνείες
ανεξαιρέτως.

20. Γ’ ΦΑΣΗ – Έκφραση της Ανταπόκρισης (4η Διδακτική ώρα)
Ο πιο αποδοτικός τρόπος έκφρασης της ανταπόκρισης είναι η παραγωγή γραπτού λόγου εκ μέρους των μαθητών σε
ομάδες στο πλαίσιο ανατιθέμενων μετα-δραστηριοτήτων που θα ολοκληρώσουν την ανταπόκριση με ίσως έναν
παιγνιώδη χαρακτήρα. Ο διδάσκων σε αυτή τη φάση καλεί τους μαθητές να εντοπίσουν τα κειμενικά σημεία ώστε να
δομηθεί μια πιο στέρεα βάση στις αρχικές ανταποκρίσεις που κοινοποιήθηκαν προηγουμένως.

21. Στην Α’ ομάδα δίνονται δραστηριότητες που ζητούν από τα μέλη να ανιχνεύσουν τα γραμματικά και
υφολογικά σημεία του κειμένου και να προβληματιστούν επί της λειτουργίας τους μέσα στο ποίημα.
Φύλλο Εργασίας 1.
Ομάδα Α’.
1) Εντοπίστε τον παραινετικό και συμβουλευτικό
χαρακτήρα του ποιήματος μέσω των ρηματικών
προσώπων, των επαναλήψεων, των αρνήσεων και των
εγκλίσεων που χρησιμοποιεί ο ποιητής.
2) Σε ποιον πιστεύετε ότι απευθύνεται ο ποιητής και τι
στόχο έχει;

22. Η Β’ ομάδα θα αναλάβει να εξετάσει ερωτήματα σχετικά με τη ζωή και το έργο του Καβάφη υποβοηθούμενη από
περιήγηση σε σχετικές ιστοσελίδες, καθώς και να διερευνήσει τα χαρακτηριστικά της ποίησης του.
Φύλλο Εργασίας 2.
Ομάδα Β’.
1) Συντάξτε με τη βοήθεια του διαδικτύου ένα σύντομο
βιογραφικό σημείωμα του ποιητή.
2) Αν θεωρήσουμε ότι ο Καβάφης επηρεάστηκε από τον
συμβολιστικό τρόπο γραφής μπορείτε να ανιχνεύσετε δύο σημεία
του κειμένου που το επιβεβαιώνουν;

23. Η Γ’ ομάδα θα κληθεί να εντοπίσει τις μυθολογικές αναφορές του ποιήματος και αξιοποιώντας διάφορες
ιστοσελίδες θα αναλάβει να παρουσιάσει μια σύγκριση ανάμεσα στον ομηρικό και καβαφικό Οδυσσέα.
Φύλλο Εργασίας 3.
Ομάδα Γ’.
1) Τι μπορεί να συμβολίζουν οι μυθολογικές αναφορές που
χρησιμοποιεί ο ποιητής στο κείμενο;
2)Παρουσιάστε 2 ομοιότητες και 2 διαφορές ανάμεσα στο ταξίδι
του Οδυσσέα στο ομηρικό έπος και στου καβαφικού ήρωα.

24. Τέλος η Δ’ ομάδα θα κληθεί να δραματοποιήσει σε διαλογική μορφή του στίχους 31-36 του ποιήματος αξιοποιώντας τα
σκηνοθετικά στοιχεία που δίνονται από τον ποιητή.
Φύλλο Εργασίας 4.
Ομάδα Δ’.
1) Ξαναδιαβάστε τους στίχους 31-36 και μετατρέψτε τους σε
διάλογο με την μορφή ερωτήσεων-απαντήσεων.
2) Αφού αποφασίσετε για την ανάθεση των ρόλων
παρουσιάστε το σενάριο στην ολομέλεια της τάξης.

25. Οι μέχρι τώρα διδακτικές μέθοδοι της Λογοτεχνίας βασίζονται σε σχολικές στρεβλώσεις της ερμηνευτικής και σε μια ηθικολογία
και προβολή προσωπικών εμπειριών που οδηγούν σε αυθαίρετες ερμηνείες ενώ ο εκπαιδευτικός θα έπρεπε να εγκαταλείψει το
ρόλο της ερμηνευτικής αυθεντίας και να γίνει συναναγνώστης των κειμένων προτρέποντας τον μαθητή σε μια δική του
προσωπική κριτική ερμηνεία μέσα στα πλαίσια διανοητικής ελευθερίας ζητώντας από τους μαθητές όχι αντικειμενικές
απαντήσεις αλλά την υποκειμενική αίσθηση του. Δημιουργείται έτσι μία υποκειμενικότητα η οποία βασίζεται στην ηθική του
πλουραλισμού του διαλόγου, της κριτικής αυτογνωσίας και της διαπολιτισμικής συνείδησης και γίνεται το πέρασμα σε ένα νέο
καθεστώς αναγνωσιμότητας όπου το κείμενο δεν συνιστά ένα κλειστό σύμπαν οριστικά νοηματοδοτημένο από ειδικούς αλλά
αποτελεί ένα ανοιχτό σύστημα που αντέχει την προσωπική ερμηνεία. Η νομιμότητα αυτή της προσωπικής ερμηνείας θα πρέπει
να περνά από τον δάσκαλο σε ολόκληρη την ερμηνευτική κοινότητα της τάξης προκειμένου να αναπτύξει ο μαθητής την
ικανότητα της αντιμεταχώρησης ή ενσυναίσθησης η οποία συνιστά υψηλού επιπέδου γνωστική και παράλληλα συναισθηματική
ικανότητα και η παρουσία της συνδέει τον επιχειρηματολογικό λόγο με την κριτική σκέψη.
ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

26. Φυσικά απαραίτητος είναι ο σεβασμός της ιστορικότητας του κειμένου, το οποίο γεννήθηκε και προσδιορίστηκε σε μια συγκεκριμένη
πραγματικότητα. Η ιστορικότητα όμως δε πρέπει να νοείται στατικά εφόσον εκτός από την γνώση των ιστορικών συμφραζομένων,
στην οποία αρκούνται πολλοί εκπαιδευτικοί, απαραίτητη είναι και η διάδραση του με το κοινό στο οποίο απευθύνεται εφόσον κάθε
έργο είναι μια απάντηση σε κάποιο ζήτημα μιας συγκεκριμένης εποχής την οποία όμως ξεπερνά. Κοινή παιδαγωγική προσέγγιση
είναι η εξέταση του νοήματος την στιγμή που το κέντρο βάρους της ανάλυσης πρέπει να είναι η εξέταση των όρων με τους οποίους
παράγεται το νόημα με στόχο την αναπαραγωγή απόψεων και την νοηματοδότηση του κειμένου από τον ίδιο τον μαθητή χωρίς την
αντιμετώπιση των έργων με προκρούστειες μεθόδους- σημειωτικές, παρασημειωτικές, δομισμούς, αποδομισμούς- που δυσχεραίνουν
τη συμφιλίωση των μαθητών με τη λογοτεχνία η οποία για να επιτευχθεί καθιστά απαραίτητη την ελαστικότητα της λογικής του
γνώριμου μέχρι τώρα λογοτεχνικού κανόνα. Στο ίδιο πλαίσιο επιτακτική κρίνεται και η διδασκαλία παγκόσμιας παραγωγής κειμένων
τα οποία βρίσκονται αποκλεισμένα από τον κυρίαρχο ελληνοκεντρικό κανόνα και τους στόχους των Αναλυτικών Προγραμμάτων. Η
εισαγωγή έργων ξένων συγγραφέων θα βοηθήσει σημαντικά όχι μόνο στην αναγκαία πλέον αποκαθήλωση της Λογοτεχνίας από τον
θρόνο όπου την τοποθέτησε τόσο η ανθρωπιστική όσο και η ρομαντική παράδοση αλλά και στην αποστασιοποίηση από την
ρομαντική ιδέα ότι η λογοτεχνία είναι η βιογραφία της εθνικής ψυχής.

27. Όπως διατυπώθηκε και στο συνέδριο «Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας» στο Διεθνές Πολιτιστικό Κέντρο
του Σεριζί της Γαλλίας, «διδάσκω λογοτεχνία» σημαίνει καθιστώ κάποιον ικανό να την απολαμβάνει και
αυτό μπορεί να συμβεί μόνο μέσω της εμπλοκής των μαθητών στη διαδικασία της ερμηνείας χωρίς
απαραίτητα να πρέπει να στρέφεται στις «ιερές αλήθειες» αλλά στην συνθεσιακή οργάνωση των
κειμένων και στην αξιολόγηση εκείνων των επιλογών που παράγουν συγκεκριμένα νοήματα και
σημασίες. Σε αντίθετη περίπτωση μοιραία υπεισέρχεται ο διδακτισμός ματαιώνοντας κάθε διδακτική
προσπάθεια.
ΒΑΣΙΛΙΚΗ Κ. ΧΑΤΖΗΛΕΡΗ
MSc-MEd Φιλόλογος - Ειδική Παιδαγωγός

28. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αριστοδήμου-Ιακωβίδου, Ν. (2008). Για ένα πουκάμισο αδειανό, για μιαν Ελένη. Στο Πάτσιου Β. – Καλογήρου Τζ.
(Εισαγ. – Επιστ. επιμ.), Η Δύναμη της Λογοτεχνίας. Διδακτικές προσεγγίσεις – Αξιοποίηση διδακτικού υλικού
(Δημοτικό – Γυμνάσιο – Λύκειο).Αθήνα: Μεταίχμιο.
Abrams, M.H. (2005) Λεξικό λογοτεχνικών όρων : θεωρία, ιστορία, κριτική λογοτεχνίας. Μετάφραση: Γιάννα Δεληβοριά,
Σοφία Χατζηιωαννίδου. Πατάκης, Αθήνα
Au, K. H., & Raphael, T. E. (1998). Curriculum and teaching in literature-based programs. In T. E. Raphael & K. H. Au
(Eds.), Literature-based instruction: Reshaping the curriculum (pp. 123–148). Norwood, MA: Christopher-Gordon.
Βησσαράκη, Ε. (2002). Ο μεγάλος ποιητής και οι μικροί μαθητές : μια έρευνα βασισμένη στη θεωρία της αναγνωστικής
ανταπόκρισης για την πρόσληψη της ποίησης του Ο.Ελύτη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Στο Θ.Πυλαρινός
(επιμ.), Ο Ελύτης στην Εκπαίδευση. Ζητήματα Ποιητικής – Διδακτικές Προσεγγίσεις. Αθήνα : Εκδόσεις
Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου, σσ. 173-188.
Eco U., (1993). Tα όρια της ερμηνείας. Αθήνα: Γνώση.

29. Edmunds, K. M., & Bauserman, K. L. (2006). What teachers can learn about reading motivation through conversations with
children. The Reading Teacher, 59(5), 414-424.
Eeds, M., & Wells, D. (1989). Grand conversations: An exploration of meaning construction in literature study groups.
Research in the Teaching of English, 23(1), 4-29.
Galda, L. (1990). Children’s literature as a language experience. The Advocate, 3(4), 247-259.
Galda, L. (1998). Mirrors and windows: Reading as transformation. In T. E. Raphael & K. H. Au (Eds.), Literature-based
instruction: Reshaping the curriculum (pp. 1–11). Norwood, MA: Christopher-Gordon.
Gambrell, L. B., Morrow, L. M., & Pennington, C. (2002). Early childhood and elementary literature-based instruction:
Current perspectives and special issues. Ανακτήθηκε στις 19 Αυγούστου 2015, από την ηλεκτρονική διεύθυνση:
http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=handbook/gambrell/index.html
Gerla, J. P. (1996). Response based instruction: At risk students engaging in literature. Reading and Writing Quarterly:
Overcoming Learning Difficulties, 12(2), 149-169.

30. Καλογήρου Τζ., (2001) Εικόνα – μουσική – κείμενο: η συνδυαστική χρήση τους στη διδασκαλία στον τόμο Κατσίκη-
Γκίβαλου, Α. (επιμ.), Λογοτεχνική Ανάγνωση και Διδακτικές Εφαρμογές, Δημοτικό-Γυμνάσιο-Λύκειο, Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα, σσ.81-100.
Καλογήρου Τζ., (2002) Τέρψεις και Ημέρες Ανάγνωσης. τόμ.Α΄, Αθήνα: Εκδόσεις της Σχολής Ι.Μ.Παναγιωτόπουλου.
Καλογήρου, Τ., & Βησσαράκη, Ε. (2005α). Η συμβολή της θεωρίας της L.M. Rosenblatt στον εμπλουτισμό της διδακτικής
της λογοτεχνίας. Στο Καλογήρου, Τ., & Λαλαγιάννη, Κ. (επιμ.), Η Λογοτεχνία στο σχολείο: θεωρητικές προσεγγίσεις
και διδακτικές εφαρμογές στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (σσ. 53-78). Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος Δάρδανος.
Langer, J. A. (1994). Reader-based literature instruction. In Flood J. and Langer J. (Eds.), Literature instruction: Practice
and policy. NY: Scholastic Press.
Μαλαφάντης, Κ. (2005β). Το παιδί και η ανάγνωση: Στάσεις, προτιμήσεις, συνήθειες (Πρόλογος: Μ. Ι. Κασσωτάκης).
Αθήνα: Γρηγόρης.
Ματσαγγούρα, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: Γιατί, πώς, πότε και για ποιους. Προσκεκλημένη εισήγηση στο
Διήμερο Συμπόσιο για την «Εφαρμογή της Ομαδοσυνεργατικής Διδασκαλίας». Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος,
Παράρτημα Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 8 και 9 Δεκεμβρίου 2000.

31. Παπαδάτος, Γ.Σ. (1999). Η ποίηση στο Δημοτικό Σχολείο: δοκιμές προσέγγισής της ή για μια “μεθοδολογία” συνάντησης
με το Ποίημα στον τόμο Αποστολίδου, Β. – Χοντολίδου, Ε. (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, Αθήνα: τυπωθήτω –
Γιώργος Δαρδανός, σσ.221-240.
Ουίλσον, Τζ., (2003). Μια βαλίτσα ψάχνει σπίτι. Αθήνα: Ψυχογιός.
Rosenblatt, L. (1978/1994). The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work (rev. ed.).
Carbondale, IL: Southern Illinois University Press.
Φρυδάκη, Ε. (2003). Η Θεωρία της Λογοτεχνίας στην Πράξη της Διδασκαλίας, Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική.