ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΔΕΟΔΡΟΜΙΟ - ΤΕΥΧΟΣ 21ο.pdf

1
ΠAIΔAΓΩΓIKO IΔEOΔPOMIO
( )
ENΩΣH EΛΛHNΩN ΠAIΔAΓΩΓΩN
Περιοδική έκδοση της Ένωσης Eλλήνων Παιδαγωγών
SELIDES Nο 21_SELIDES Nο 20 13/07/2021 10:16 Page 1

TEYXOΣ 21ό
ΜΑΪΟΣ 2021
2
( )

3
( )

Παιδαγωγικό Iδεοδρόμιο
Tεύχος εικοστό πρώτο
ISSN: 1792-7471
Hλεκτρονική σελιδοποίηση: Γιαννόπουλος Kώστας
Hλεκτρονική αναπαραγωγή: MEμΦIΣ, γραφικές τέχνες
τηλ. 210-5240728
Πρώτη έκδοση: 2010
Παρούσα έκδοση: Μάϊος 2021
Aπαγορεύεται η αναδημοσίευση και γενικά η αναπαραγωγή εν όλω ή εν μέ-
ρει έστω και μίας σελίδας ή και περιληπτικά, κατά παράφραση ή διασκευή του πα-
ρόντος έργου με οποιοδήποτε τρόπο (μηχανικό, ηλεκτρονικό, φωτοτυπικό, ηχο-
γραφήσεως ή άλλως πως) σύμφωνα με τους N. 237/1920, 4301/1929 και 100/74,
τα N.Δ. 3565/56, 4264/62, 2121/93 και λοιπούς εν γένει κανόνες Διεθνούς Δικαίου,
χωρίς προηγούμενη γραπτή άδεια του εκδότη, ο οποίος παρακρατεί αποκλειστικά
και μόνο για τον εαυτό του την κυριότητα, νομή και κατοχή.
Tην ευθύνη για την πρωτοτυπία των άρθρων φέρουν οι αρθρογράφοι.
H εικόνα του εξωφύλλου είναι ελαιογραφία σε καμβά και έχει τίτλο «Έμπνευ-
ση». Ζωγράφος είναι ο Αμερικάνος Jim Daly, που ζωγραφίζει νοσταλγικά θέματα,
κυρίως σχετικά με την παιδική ηλικία.
4
( )

5
( )
ENΩΣH EΛΛHNΩN ΠAIΔAΓΩΓΩN
Περιοδική έκδοση της Ένωσης Eλλήνων Παιδαγωγών

6
( )
TEYXOΣ 21ό
ΜΑΪΟΣ 2021
Eκδότης:
Ένωση Eλλήνων Παιδαγωγών
Ξενοφώντος 15 - 106 78 Aθήνα
Συντακτική - Eκδοτική Eπιτροπή:
Mπερερής Πέτρος, Σύμβουλος ε.τ. Π.I., Φιλόλογος-Παιδαγωγός
Aμπόνη Λυδία, π. Σχολική Σύμβουλος, Σχολική Ψυχολόγος
Παπαϊωάννου Πηνελόπη, Φιλόλογος, π. επιστημονική συνεργάτιδα Π.I.
Eπιστημονική - Kριτική Eπιτροπή:
Παγουροπούλου Άννα: Πανεπιστήμιο Aθηνών
Σπαντιδάκης Γιάννης: Πανεπιστήμιο Kρήτης
Nικολακάκη Mαρία: Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου

7
ΠEPIEXOMENA
Σελ.
Mπερερής Πέτρος............................................................................. 9
Σχολική γνώση και τηλεκπαίδευση.
Ευγενίδη Μαρία................................................................................. 15
Λάθη - Παραλείψεις κατά τη Διάγνωση - Αξιολόγηση της Δυσλεξίας.
Ζαμπούρα Νικολέτα Μαρία .............................................................. 22
Πώς μαθαίνει ο άνθρωπος; Θεωρία και πράξη.
Ζιάκας Νικόλαος ............................................................................... 30
Γονεϊκοί τύποι και συμπεριφορές θυματοποίησης και εκφοβισμού.
Μίλεση Π. Χριστίνα............................................................................ 38
Το διαδίκτυο της κοινωνικής δικτύωσης:
κίνδυνοι από την ανεξέλεγκτη χρήση του.
Μπερερής Πέτρος............................................................................. 49
Τσιγγάνοι και Εκπαίδευση.
Νικολακάκη Μαρία, Γκαρκάσουλα Ευανθία .................................... 58
Αποτυπώσεις: Εκπαιδεύοντας τα παιδιά προσφύγων στην Ελλάδα.
Ντάνου Φωτεινή ............................................................................... 76
Η Διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού.
Ρέκα Αθανασία.................................................................................. 85
Η ανάπτυξη της Συναισθηματικής Νοημοσύνης
στο Πρόγραμμα Σπουδών της Ιστορίας.
( )

Σουτόπουλος Νικόλαος, Γεωργίτσης Νικόλαος .............................. 93
Μια ενδεικτική έρευνα με απόψεις, στάσεις και αντιλήψεις
των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Εκπαιδευτικής
Περιφέρειας για την ΕΞΑΕ κατά την περίοδο Μαρτίου-Μαΐου 2020.
Σταχτέας Φώτης ................................................................................ 102
Το Φαινόμενο του Θερμοκηπίου στην σχολική ύλη
της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και οι σχετικές παρανοήσεις
που δυσχεραίνουν τη διδασκαλία του.
Τριπερίνα Γαλήνη.............................................................................. 123
Μαθητές με δυσλεξία στο σύγχρονο σχολείο.
Χανιώτη Μαρουσώ ............................................................................ 133
Στάσεις κι αντιλήψεις σε θέματα σχολικής ηγεσίας και
συμβουλευτικής παρέμβασης στη διαμόρφωση κλίματος
βελτιωμένης επικοινωνίας.
8
( )

9
Σχολική γνώση και τηλεκπαίδευση
Δρ. Πέτρος Mπερερής
Eπί Tιμή Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Iνστιτούτου
τ. Διευθυντής Σπουδών του Υπουργείου Παιδείας
Η εποχή μας είναι χωρίς αμφιβολία μια άλλη εποχή. Η ζωή των ανθρώπων
έχει αλλάξει ριζικά και είναι κλονισμένη βαριά από την πανδημία. Κατάρρευση
μεταφυσική, ανασφάλεια και άγχος.
Η ανατροφή του παιδιού καθώς και η κοινωνικοποίησή του, μέχρι πρότινος,
οφείλονταν τόσο στο οικογενειακό όσο και στο στενό κοινωνικό περιβάλλον.
Σήμερα, ωστόσο, τα δεδομένα έχουν αλλάξει, ειδικά στις αναπτυγμένες χώ-
ρες. Η οικογένεια έχει περιοριστεί σε ένα ή δύο παιδιά. Το συγγενικό περιβάλ-
λον έρχεται σε πολύ μικρή επαφή με το παιδί. Η γειτονιά έχει εξαφανιστεί μέσα
στους πολυσύχναστους δρόμους. Το παιδί των πόλεων περιορίζει αναγκαστι-
κά την δράση του στον στενό, κατά κανόνα, χώρο του διαμερίσματος. Το κενό,
που άφησε η εξαφάνιση όλων αυτών των φορέων, ήρθε να καταλάβει η τηλεό-
ραση. Και στη συνέχεια, τη θέση της σχολικής ζωής πήρε η τηλεκπαίδευση. Το
παιδί έγινε αυτόματα παρατηρητής-τηλεθεατής, προικισμένο με ιδιαίτερα κα-
λή οπτική μνήμη. Η ικανότητα, για παράδειγμα, της ανάγνωσης, καλλιεργείται
από την επαφή με την οθόνη.
Όμως, ιδιαίτερα ο μικρός μαθητής θέλει να συνυπάρξει και να λειτουργήσει
μέσα στον οικείο χώρο του, τον σχολικό. Εκεί που μαθαίνει να ζει με άτομα “ό-
λων“ των ηλικιών. Εκεί που το σχολείο έχει σχεδιάσει το κατάλληλο περιβάλ-
λον, ώστε να είναι ο αληθινός εαυτός του και να αναπτύσσεται με τον τρόπο
και τον ρυθμό που του ταιριάζει.
Το σχολείο είναι κυψέλη εργασίας με οργανωμένο σχολικό περιβάλλον και
απόλυτα καθορισμένο ωρολόγιο και αναλυτικό πρόγραμμα, που υποχρεώνει
τον μαθητή να εργαστεί σοβαρά για την κατάκτηση της γνώσης. Σαν κοινότητα
παρέχει στον προσωπικό ρυθμό του παιδιού πολυποίκιλα ερεθίσματα ανάπτυ-
ξης και ενδυνάμωσής του.
Με την τηλεκπαίδευση δεν υπάρχει στιγμή για την παραμικρή “εκτροπή“
του μαθητή. Παρ' όλα αυτά, του λείπει η καθημερινή εμπειρία που τον προικί-
ζει μ' ένα αίσθημα χαράς για τη συνύπαρξή του με τους συμμαθητές του μέσα
στον σχολικό χώρο. Μια ολόκληρη στρατιά παιδαγωγών έχει κηρύξει την ανα-
γκαιότητα της χαράς του παιδιού ως ουσιώδους στοιχείου της αγωγής του.
Η αγωγή της χαράς, σ' αυτή την τραγικότερη σχολική χρονιά, έχει εκλείψει.
Όπως απουσιάζουν ο αμοιβαίος σεβασμός, η αποδοχή, το πνεύμα της ομαδι-
( )

κής σύμπνοιας και η άμιλλα. Αλλά και τα αρνητικά χαρακτηριστικά της προσω-
πικότητας της παιδικής ηλικίας, όπως ο εγωκεντρισμός και ο ανταγωνισμός ή
ακόμα η διαφοροποίηση των μαθητών, με βάση το μαθησιακό προφίλ, από
τους εκπαιδευτικούς σε “καλούς” και “κακούς”. Όλα – πλεονεκτήματα και αδυ-
ναμίες– αποτελούν κομμάτι της καθημερινής ζωής του σχολείου.
Πριν ένα χρόνο περίπου, όταν ρωτούσε ο γονιός το παιδί του, “τι κάνατε σή-
μερα στο σχολείο;”, απαντούσε συνήθως “παίζαμε!”. Μιαν απάντηση που αυτή
την ώρα δεν μπορεί να δώσει.
Ο ρόλος του δασκάλου ορίζεται ως διευκολυντικός της δημιουργικότητας
του μαθητή. Έργο του είναι να γνωρίζει ακριβώς τι θέλει, τι πρέπει και πώς να
το διδάξει. Να παρακολουθεί όχι μόνον την εξέλιξη της επιστήμης, αλλά και τη
γνώση του υπολογιστή. Μακριά από αυτοσχεδιασμούς και προχειρότητες, οι
οποίες είναι προϊόντα μιας χαμηλής επιστημονικής στάθμης. Γιατί τα παιδιά α-
ντιλαμβάνονται γρήγορα κάθε παραποίηση και υπεκφυγή.
Δεν είναι πλέον ένας αρχιτέκτονας της δημιουργικής κυψέλης των μαθητών
μέσα στην τάξη, αλλά οφείλει να είναι σύγχρονος και να γνωρίζει τα προβλή-
ματα της παιδαγωγικής επιστήμης, τις τάσεις, τα ρεύματα, τα σχήματα και τις
θεωρίες. Επίσης, να επισημαίνει τις αδυναμίες του και να νιώθει την αγωνία
του.
Η καλύτερη μέθοδος δεν θα διεγείρει τα διαφέροντα του παιδιού, αν δεν το
κερδίσει σε συνεργασία. Αν δεν δημιουργήσει, σαν προϋπόθεση βασική, μια
φιλική σχέση μαζί του, που είναι απαραίτητη, ιδιαίτερα στη Α' τάξη του Δημο-
τικού Σχολείου. Γιατί σίγουρα έχουμε διαπιστώσει πόσο δειλά και δύσπιστα
μας πλησιάζει το παιδί στα πρώτα του βήματα. Που μπορεί να είναι άθυμο, α-
γέλαστο, σκυθρωπό, άβουλο, αναιμικό και αδύναμο, που δεν κινείται κάθε μέ-
ρα μέσα στο περιθώριο της τάξης. Μακριά απ’ το ηχηρό γέλιο, την αυθόρμητη
συμπεριφορά και την φυσιολογική αταξία. Έξω από τον βόμβο της τάξης, μα-
κριά από τα χελιδονίσματα της αυλής. Παιδί, που δεν το είδε η αυλή και το γέ-
λιο της για ολόκληρους μήνες.
Η κατανόηση της κοινωνικής ζωής κατέχει θέση πρωταρχική, “διότι η γνώση
του παιδιού για τον εαυτό του και τον άλλο άνθρωπο, είναι εκείνη που θα το
βοηθήσει, κυρίως, να αναπτύξει την ικανότητά του να ζει με τον εαυτό του και
τους άλλους ως ένα ευτυχισμένο άτομο”. Όλα πρέπει να στοχεύουν στην κοι-
νωνική ευαισθητοποίηση του παιδιού και να θεμελιώνουν τις προϋποθέσεις για
την ενσυνείδητη κοινωνική παρουσία του.
Σύμφωνα με την γνώμη του Μπρούνερ: “Το παιδί μπορεί να μάθει τα πάντα,
αρκεί αυτά να του προσφερθούν με έντιμο τρόπο”, δηλαδή, με κατάλληλη μέ-
θοδο προς την παιδική αντιληπτικότητα. Και κατά τον Ντιούι: “Η διδασκαλία εί-
ναι ενέργεια που αν δεν στηρίζεται στη θεωρία, είναι τυφλή δράση και ταυτό-
χρονα είναι θεωρία που αν δεν καταλήγει σε δράση, είναι κενός λόγος. Τίποτε
δε, δεν μένει στη νόηση, αν πρώτα δεν περάσει από τις αισθήσεις”.
10
( )

11
Αγωγή σημαίνει ισοτιμία και αμοιβαιότητα μεταξύ δασκάλου και μαθητή, σε
πνεύμα συνεργασίας, υπευθυνότητας, αλληλοσεβασμού και ελευθερίας.
Γι’ αυτούς τους λόγους η τηλεκπαίδευση, όσο καλά κι αν γίνεται από τους
εκπαιδευτικούς, στους οποίους κοστίζει “χρόνο και χρήμα”, αποδεικνύεται ότι
δεν μπορεί να υποκαταστήσει την “δια ζώσης” διδασκαλία. Είναι αλήθεια ότι,
σε όλες τις βαθμίδες, οι περισσότεροι μαθητές έχουν εμπεδώσει λίγο ή καθό-
λου την ύλη που διδάχτηκε στα τηλεμαθήματα. Υπάρχουν δυσκολίες που υπο-
βάθμισαν την ποιότητα του μαθήματος από “αρκετά” έως “πάρα πολύ”, άλλες
που σχετίζονται με τον ελλιπή εξοπλισμό και την κακή σύνδεση των μαθητών,
καθώς και με τις ελλιπείς ψηφιακές δεξιότητες των ίδιων των εκπαιδευτικών,
που συνδυάζονται με την αποσπασματική επιμόρφωσή τους.
Η διάσπαση της προσοχής των μαθητών, είναι ένα από τα μεγαλύτερα προ-
βλήματα στην τηλεκπαίδευση. Άλλο πρόβλημα είναι το άγχος, η θλίψη, η ρου-
τίνα των τηλεμαθημάτων. Αρνητικό αποτύπωμα στην ψυχική υγεία των περισ-
σότερων μαθητών αφήνει η πανδημία, με τα συχνότερα αρνητικά συναισθήμα-
τα, το άγχος, τη μονοτονία, την απαισιοδοξία, την έλλειψη κινήτρων, τη μονα-
ξιά και την κατάθλιψη. Ενώ η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών προτιμά
τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας στην τάξη έναντι της τηλεργασίας, ο φό-
βος να μην νοσήσει η οικογένεια συντείνει στην αποδοχή της δεύτερης.
“Πρωτόγνωρες ψυχοκοινωνικές προκλήσεις δημιουργούνται κατά την πε-
ρίοδο της έξαρσης της πανδημίας του κορωνοϊού. Η σοβαρή κρίση στη δημό-
σια υγεία αποδεικνύεται ιδιαίτερα αγχογόνος φόβος και ανασφάλεια, στιγμα-
τισμός, περιθωριοποίηση και βία κατά των φορέων του ιού, ακόμα και στοχο-
ποίηση ηλικιακών κατηγοριών. Ο φόβος για τη νόσο και τις επιπτώσεις της δη-
μιουργεί σύγχυση και θυμό. Παρατηρούνται υπερβολικές αντιδράσεις από τα
παιδιά, που μπορεί να εκφράζουν τον πανικό τους με διάφορους τρόπους, ό-
πως υπερβολικό πλύσιμο χεριών, δυσκολία στη συγκέντρωση στα μαθήματα
και γενικότερη αποδιοργάνωση” (Γ. Ελαφρός).
Σύγκλιση των Υπουργών Παιδείας όλου του κόσμου, προγραμματίζει η UN-
ESCO μετά τα ανησυχητικά στοιχεία έρευνας που δείχνουν επιπτώσεις του
lockdown, λόγω του κορωνοϊού, στην εκπαίδευση των παιδιών. Πάνω από 100
εκατομμύρια παιδιά θα πέσουν κάτω από το ελάχιστο επίπεδο επάρκειας στην
ανάγνωση εξαιτίας των κλειστών σχολείων. Ο αριθμός των παιδιών, που δεν
διαθέτουν βασικές δεξιότητες ανάγνωσης, ήταν ήδη σε πτωτική καμπύλη πριν
την πανδημία και τώρα μειώνεται ακόμα περισσότερο.
Το σχολείο έχει διακοπεί κατά μέσο όρο 25 εβδομάδες από την έναρξη της
πανδημίας λόγω πλήρους ή μερικού lockdown. Υποστηρίζεται ότι η επιστροφή
στο προ-πανδημικό μονοπάτι μπορεί να διαρκέσει μια δεκαετία, αλλά ότι η α-
νάκαμψη θα μπορούσε να συμβεί έως το 2024, εάν καταβληθούν εξαιρετικές
προσπάθειες. Ωστόσο πάλι, UNESCO και UNICEF πιστεύουν ότι μόνο το ένα
τέταρτο των μαθητών επωφελείται από αυτή την επανορθωτική εκπαίδευση.
( )

Ενώ ο αριθμός των μαθητών, που επηρεάζονται από το μερικό ή το πλήρες
κλείσιμο των σχολείων, δεν έχει αλλάξει σημαντικά από την αρχή της πανδη-
μίας, οι χώρες λαμβάνουν όλο και περισσότερα μέτρα για να διατηρήσουν τα
σχολεία, τουλάχιστον εν μέρει, ανοιχτά. Πλήρως δε ανοιχτά είναι στις μισές
χώρες του κόσμου (107) σε τρεις ηπείρους (Αφρική, Ασία, Ευρώπη), εξυπηρε-
τώντας 400 εκατομμύρια μαθητές προσχολικής, πρωτοβάθμιας και δευτερο-
βάθμιας εκπαίδευσης. Τα σχολεία παραμένουν κλειστά σε 30 χώρες, επιδρώ-
ντας αρνητικά σε περίπου 165 εκατομμύρια μαθητές. Σε 70 χώρες είναι εν μέ-
ρει ανοιχτά. Όλες αυτές οι συνθήκες φέρνουν επιπτώσεις περίπου στα δύο
τρίτα του παγκόσμιου εκπαιδευτικού πληθυσμού, σχεδόν σε ένα (1) δισεκα-
τομμύριο μαθητές.
Για να μετριαστούν οι μαθησιακές απώλειες, η εκπαίδευση πρέπει να δώσει
προτεραιότητα στην ανάκαμψη. Ωστόσο, σύμφωνα με την UNESCO, εκτιμάται
ότι το 65% των κυβερνήσεων σε χώρες χαμηλού εισοδήματος μείωσαν τη χρη-
ματοδότηση για την εκπαίδευση σε σύγκριση με το 35% σε χώρες με υψηλό ει-
σόδημα. Εάν οι μαθητές του δημοτικού σχολείου πρέπει να διαβάσουν στο
σπίτι για οκτώ συνεχόμενες εβδομάδες, λόγω του σχολικού κλεισίματος που
σχετίζεται με τον κορωνοϊό, η μέση απώλεια μάθησης αντιστοιχεί ακριβώς σε
αυτή την περίοδο. Σε σύγκριση με τη συνηθισμένη πρόοδο της μάθησης σε έ-
να σχολικό έτος, οι μαθητές της ηλικιακής βαθμίδας από 7 έως 11 ετών έχασαν
τρεις ποσοστιαίες μονάδες στα βασικά μαθήματα και στις δεξιότητες των μα-
θηματικών, της ορθογραφίας και της κατανόησης της ανάγνωσης. Για παιδιά
από οικογένειες χαμηλότερης εκπαίδευσης οι απώλειες μάθησης ήταν έως
55% υψηλότερες. Αυτά είναι τα κεντρικά αποτελέσματα μιας μελέτης εκπαι-
δευτικών ερευνητών στο πανεπιστήμιο της Οξφόρδης για την Ολλανδία. Για τη
Γερμανία πιστεύουν ότι η κατάσταση είναι ακόμα χειρότερη, εξαιτίας του γε-
γονότος ότι η μελέτη στην Ολλανδία πραγματοποιήθηκε με ιδανικές συνθήκες
κλεισίματος οκτώ εβδομάδων την άνοιξη και με υψηλό επίπεδο ψηφιοποίησης
στα σχολεία.
Στην έρευνα βρέθηκε ότι υπάρχουν διαφορές μεταξύ μαθητών υψηλής και
χαμηλής προόδου. Ενώ οι μαθητές πέρασαν, κατά το κλείσιμο του σχολείου,
μελετώντας 3,6 ώρες την ημέρα, κατά μέσο όρο, αντί για 7,5 ώρες την ημέρα
που αντιστοιχούσαν στις ώρες διαβάσματος πριν από το lockdown, ο πραγμα-
τικός χρόνος μελέτης ήταν 3,9 ώρες για τους “καλούς” μαθητές και μόνο 3,4
ώρες για τους “κακούς”. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι λιγότερο
ικανοί να μελετήσουν μόνοι τους. Προτιμούν να επενδύουν τον χρόνο που περ-
νούν χωρίς τους δασκάλους τους σε άλλες δραστηριότητες (Woessmann).
Για παράδειγμα, οι αδύναμοι μαθητές περνούσαν 3,6 ώρες την ημέρα πα-
ρακολουθώντας τηλεόραση, ηλεκτρονικά παιγνίδια ή κοινωνικά και άλλα δια-
δικτυακά μέσα κατά το πρώτο κλείσιμο, μιάμιση ώρα περισσότερο από τους
μαθητές με καλούς βαθμούς. Είναι, επομένως, προφανές ότι τα παιδιά με μα-
12
( )

13
θησιακά προβλήματα, είτε είναι γνωστικά, είτε βασίζονται σε διαταραχές προ-
σοχής, εξαρτώνται περισσότερο από τη συμβολή και την υποστήριξη των εκ-
παιδευτικών. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο πρέπει να τους δοθεί προνο-
μιακή επίβλεψη στο σχολείο και να τους παρέχεται ειδική υποστήριξη, όταν δι-
δάσκονται στο διαδίκτυο.
Παιδίατροι και ψυχολόγοι από την Ευρώπη επισημαίνουν, επιπρόσθετα, ότι
οι μαθητές δεν ασκήθηκαν αρκετά μετά το κλείσιμο του σχολείου. Έτρωγαν
ανθυγιεινά τρόφιμα, έπαιζαν πάρα πολύ στον υπολογιστή και ασχολήθηκαν
πολύ λιγότερο με το διάβασμα απ' ότι στον κανονικό χρόνο της τάξης. Δεν εί-
ναι ακόμα απολύτως σαφές ποιες επιπτώσεις έχει το κλείσιμο του σχολείου
στην ανάπτυξη γνωστικών ικανοτήτων ανά ηλικιακή ομάδα, όταν ξεκίνησαν μα-
θήματα “εξ αποστάσεως”.
Οι προσδοκίες ότι η πανδημία θα μπορούσε να οδηγήσει σε “γενιά κορώ-
νας”, έχουν μέχρι τώρα συσχετιστεί, κυρίως, με αρνητικές συνέπειες για τους
νέους. Αλλά θα μπορούσαν, επίσης, να υπάρξουν θετικά αποτελέσματα. Σε μια
τρέχουσα έκθεση οι Βρετανοί οικονομικοί σύμβουλοι της Economics καταλή-
γουν στο συμπέρασμα ότι η πανδημία δεν αναμένεται να έχει αρνητικές συνέ-
πειες για το μακροπρόθεσμο επαγγελματικό μέλλον της λεγόμενης γενιάς
Generation Z, που γεννήθηκε μεταξύ 1997 και 2012. Αντίθετα, οι σημερινοί μα-
θητές θα μπορούσαν να επωφεληθούν από την κατάσταση αυτή. Και για τη χώ-
ρα της Γερμανίας, οι οικονομολόγοι αναμένουν ότι αυτή η γενιά θα γίνει η μη-
χανή ανάπτυξης σε μια ολοένα και πιο ψηφιοποιημένη οικονομία τις επόμενες
δεκαετίες.
Η πρόκληση θα είναι η ανοικοδόμηση της εμπιστοσύνης στο μέλλον με φί-
λους, με ομάδες και με πολιτική (Schnetzer). Γι’ αυτό τον λόγο οι μαθητές χρει-
άζονται προοπτικές και υποστήριξη, ειδικά στις φάσεις μετάβασης από το σχο-
λείο στις σπουδές ή στην εργασία. Η γενιά αυτή επηρεάζεται μαζικά από την
κρίση και όσο περισσότερο επιμένει αυτή η κατάσταση, για την οποία δεν ξέ-
ρουν τι θα φέρει το μέλλον, τόσο πιο βαθιά είναι η κρίση της κορώνας, από την
οποία θα πρέπει αργότερα να βγουν. Οι ψυχολογικές συνέπειες είναι ήδη ανη-
συχητικές. “Η ψηφιακή εκπαίδευση δεν μπορεί να αντικαταστήσει αυτό που
χρειάζεται περισσότερο αυτή η κοινωνία. Συμμετοχή και συνοχή”. Και οι δύο ε-
πηρεάζονται, επί του παρόντος, λόγω της κρίσης και της “ψηφιακής εξοικονό-
μησης όλων των επαφών”.
Η παιδοψυχολόγος Hanna Christiansen, όταν αξιολογεί τον τρόπο με τον ο-
ποίο οι πολιτικοί αντιμετωπίζουν παιδιά και νέους στην πανδημία της κορώνας,
σκέφτεται τη λέξη “καταστροφή”. 'Εχει περάσει πάνω από ένας χρόνος με το
“πέρα δώθε”, σημειώνει, και σ' αυτή τη δύσκολη κατάσταση είναι ιδιαίτερα ση-
μαντικό να υπάρχει επικοινωνία με λογικό και σαφή τρόπο. Τα παιδιά και οι έ-
φηβοι επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από την πανδημία, από την έλλειψη προ-
οπτικών, αλλά και από την κακή επικοινωνία και την έλλειψη εκτίμησης για τους
( )

πολιτικούς. “Γιατί δεν υπάρχουν ομάδες προβληματισμού με παιδιά και εφή-
βους; Ξέρουν καλύτερα ποιες είναι οι επείγουσες ερωτήσεις γι' αυτούς”, γρά-
φει η ψυχολόγος. “Τέτοιες ομάδες είναι δημιουργικές, έχουνε ιδέες τις οποίες
οι ενήλικες δεν θα σκέφτονταν ποτέ”.
Το συμπέρασμα είναι ότι “οι αναλφάβητοι του 21ου αιώνα δεν είναι αυτοί
που δεν ξέρουν γραφή και ανάγνωση, αλλά αυτοί που δεν έχουν μάθει πώς να
ξεμαθαίνουν και να ξαναμαθαίνουν!” (Alvin Toffler). Με τον άνθρωπο στο επί-
κεντρο, με μια νέα προσέγγιση απέναντι στην ίδια την Παιδεία, θα πρέπει να
“ξεμάθουμε” ό,τι χρειαστεί, για να βρούμε τη θέση μας στον θαυμαστό, και-
νούριο κόσμο!
14
( )

15
Λάθη - Παραλείψεις κατά τη Διάγνωση -
Αξιολόγηση της Δυσλεξίας
Ευγενίδη Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, Med
Περίληψη
Ο όρος “Μαθησιακές Δυσκολίες” ορίζεται ως μια ομάδα διαταραχών οι οποίες
είναι εγγενείς στο άτομο και οφείλονται ενδεχομένως σε κάποια δυσλειτουργία
του κεντρικού νευρικού συστήματος.
Η κατηγορία των “Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών” περιλαμβάνει τη δυσλεξία
ως μαθησιακή διαταραχή, η οποία εκδηλώνεται με διάφορες μορφές και σε δια-
φορετικά επίπεδα κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου. Αυτές οι διαταραχές
έχουν αναπτυξιακή φύση, ξεκινούν από το νηπιαγωγείο και συνεχίζονται μέχρι και
την ενηλικίωση. Με την είσοδο των μαθητών στο σχολείο, αυτοί επηρεάζονται α-
πό τον τρόπο οργάνωσης του σχολικού πλαισίου, επειδή δεν λαμβάνει υπόψιν
του τις ατομικές διαφορές τους.
Όσον αφορά την αντιμετώπιση της δυσλεξίας, σημαντικό ρόλο κατέχει η δια-
δικασία εκτίμησης και διάγνωσης, με σκοπό τη δημιουργία ενός εξατομικευμένου
προφίλ των μαθητών. Το εξατομικευμένο δομημένο διδακτικό πρόγραμμα σχε-
διάζεται με βάση τους στόχους που έχουν τεθεί για τον δυσλεξικό μαθητή. Το
πρόγραμμα αποσαφηνίζει τις μεθόδους, τα μέσα, τα υλικά και τις συνθήκες στις
οποίες θα διδαχθεί, επειδή το κάθε παιδί έχει τον δικό του ατομικό τρόπο μάθη-
σης (learning style), που καθορίζει το πώς επεξεργάζεται τις αισθητηριακές πλη-
ροφορίες που προσλαμβάνει και, στη συνέχεια, τις κωδικοποιεί ως πάγιες γνώ-
σεις.
Τέλος, σε περίπτωση που υπάρξουν λάθη ή παραλείψεις κατά τη διάγνωση
της δυσλεξίας, οι συνέπειες μπορεί να είναι σοβαρές σε όλα τα επίπεδα ανάπτυ-
ξης ενός μαθητή. Είναι πιθανόν ο μαθητής να αναπτύξει δευτερογενώς προβλή-
ματα συναισθηματικού τύπου.
Λέξεις – κλειδιά: Μαθησιακές δυσκολίες, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, δυ-
σλεξία, αξιολόγηση.
EIΣAΓΩΓH
Για να μπορέσει ένας μαθητής να λάβει ειδική εκπαιδευτική παρέμβαση, θα
πρέπει να ανήκει στην κατηγορία των «Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών». Η κατη-
Λάθη - Παραλείψεις κατά τη Διάγνωση - Αξιολόγηση της Δυσλεξίας
( )

γορία αυτή έχει καταστεί τα τελευταία χρόνια ως η πιο κοινή ταξινόμηση παιδιών
με διαταραχές (Colker, 2011).
Ο όρος «Μαθησιακές Δυσκολίες» περιγράφει τα άτομα που έχουν μεγάλη δυ-
σκολία στην ανάγνωση, τη γραφή ή τα μαθηματικά, αλλά δεν φαίνεται να έχουν κά-
ποια γνωστική δυσλειτουργία που θα εξηγούσε τέτοιες δυσκολίες, όπως, για παρά-
δειγμα, ψυχολογική ή νευρολογική δυσλειτουργία (Colker, 2011; Στασινός, 2013).
Η κατηγορία των «Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών» περιλαμβάνει και τη δυ-
σλεξία ως μαθησιακή διαταραχή (Colker, 2011; Στασινός, 2013). Η εργασία αυτή
έχει σκοπό τη μελέτη της διάγνωσης και της αξιολόγησης της δυσλεξίας και τον
εντοπισμό των πιθανών λαθών και παραλείψεων κατά την υλοποίησή τους.
Αρχικά, παρέχονται εισαγωγικές πληροφορίες για τη δυσλεξία και τα χαρα-
κτηριστικά της και στη, συνέχεια, αναλύονται οι ιδιαιτερότητες της δυσλεξίας και
οι παράμετροι που επηρεάζουν τη διάγνωσή της. Τέλος, παρουσιάζονται τα συ-
μπεράσματα που εξάγονται σε συνάρτηση με τις συνέπειες μιας πιθανής λανθα-
σμένης διάγνωσης.
Η Δυσλεξία
Ο όρος δυσλεξία αναφέρεται σε μια Ειδική Αναπτυξιακή Διαταραχή, της οποί-
ας κάποια από τα βασικά συμπτώματα μπορούν να παραμείνουν ακόμα και μέχρι
την ενηλικίωση. Οι ψυχολογικές εκδηλώσεις, που συχνά συνοδεύουν τη δυσλε-
ξία, έχουν σοβαρές επιπτώσεις στα παιδιά, τους εφήβους και τους ενήλικες
(Schult-Korne, 2010).
Η δυσλεξία χαρακτηρίζεται από ειδικές, μεμονωμένες διαταραχές στην κατά-
κτηση της ανάγνωσης και της γραφής, οι οποίες δεν μπορούν να εξηγηθούν από
καθυστερημένη, ενδεχομένως, ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων ή από την ύ-
παρξη χαμηλού δείκτη νοημοσύνης. Ωστόσο, η δυσλεξία δεν ορίζεται ως πάθη-
ση, αλλά ως μαθησιακή διαταραχή (Στασινός, 2013).
Συγκεκριμένα, στο σχολικό πλαίσιο μαθητές παρουσιάζουν ενδείξεις πως δυ-
σκολεύονται στη μαθησιακή διαδικασία με τον αναμενόμενο τρόπο, σε σχέση με
άλλους συμμαθητές τους ακόμα και από την προσχολική ηλικία. Αυτά τα παιδιά
μπορεί να παρουσιάζουν προβλήματα σε τομείς,, όπως η ανάπτυξη της γλώσσας,
η φωνολογική συνειδητοποίηση, οι αντιληπτικές και οι κινητικές ικανότητες και η
εστίαση της προσοχής, παράγοντες οι οποίοι θεωρούνται πρόδρομοι των μαθη-
σιακών δυσκολιών στα παιδιά σε ηλικία σχολείου (Στασινός, 2013). Οι μαθητές με
δυσκολίες στην ανάγνωση χρειάζονται συχνά δύο έως τρεις φορές περισσότερο
χρόνο από ότι τα άλλα παιδιά ή ακόμα και περισσότερο, για να καταφέρουν να
διαβάσουν ένα κείμενο (Schulte- Korne, 2010).
Επιπλέον, η συσχέτιση μεμονωμένων συμβόλων (γραμμάτων, αριθμών) με
τους αντίστοιχους φωνολογικούς ήχους, γίνεται με επίσης πολύ αργό ρυθμό και
συχνά γίνονται λάθη (Στασινός, 2013). Τα παιδιά που δυσκολεύονται στην ανά-
γνωση, αντί να διαβάζουν σωστά τις λέξεις του κειμένου, τείνουν να διαβάζουν
16
( )

17
άλλες λέξεις με παρόμοια γράμματα. Μερικά παιδιά καταφέρνουν να συμπερά-
νουν το περιεχόμενο μιας φράσης έχοντας στον νου τους διάσπαρτες λέξεις ή
μεμονωμένες (Γεωργούδης & Ιωκειμίδης, 2003). Η διαταραχή στην ανάγνωση εκ-
δηλώνεται και στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (άλλης γλώσσας πέραν της
μητρικής). Επομένως, είναι πολύ σημαντικό, κατά τη διάγνωση και αξιολόγηση οι
εκπαιδευτικοί να λαμβάνουν υπόψη όχι μόνο την κατανόηση της ανάγνωσης από
το παιδί, αλλά και την ταχύτητα με την οποία διαβάζει τις μεμονωμένες λέξεις δυ-
νατά (Schulte-Korne, 2010).
Η διαταραχή στον τομέα της γραφής χαρακτηρίζεται από σημαντικά αυξημέ-
νο αριθμό ορθογραφικών λαθών (Στασινός, 2013). Στην ελεύθερη γραφή τα παι-
διά αποφεύγουν τις λέξεις, όταν υποπτεύονται ότι δεν θα μπορέσουν να τις γρά-
ψουν σωστά. Αυτό συχνά θεωρείται ως περιορισμένο λεξιλόγιο ή έλλειψη γλωσ-
σικής ικανότητας. Συνήθως, όμως, πρόκειται για μια στρατηγική αποφυγής ορθο-
γραφικών σφαλμάτων και, συνεπώς, των αρνητικών σχολίων από πλευράς των εκ-
παιδευτικών (Schulte-Korne, 2010).
Διάγνωση και Αξιολόγηση των Μαθησιακών Δυσκολιών
Αρχικά, οι μαθητές παραπέμπονται στους αρμόδιους προς αξιολόγηση και
διάγνωση φορείς, μέσω κάποιας αίτησης που συμπληρώνει ο εκπαιδευτικός (Πα-
ντελιάδου & Μπότσας, 2007). The International Classification of Mental Disorders
και το Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, ορίζουν συγκεκριμέ-
να διαγνωστικάκριτήρια, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τη διάγνωση
της δυσλεξίας (Schulte-Korne, 2010).
Παρ' όλα αυτά, για να είμαστε σίγουροι για την ορθότητα του αποτελέσματος
της διάγνωσης, τα παιδιά θα πρέπει να παρουσιάζουν περισσότερα χαρακτηρι-
στικά από ένα ή δυο, γιατί τα απομονωμένα αυτά χαρακτηριστικά δεν μπορούν α-
πό μόνα τους να λειτουργήσουν ως ενδείξεις μαθησιακών δυσκολιών (Eisenma-
jer, et al., 2005; Παντελιάδου & Μπότσας, 2007; Στασινός, 2009). Άρα, αυτά τα
παιδιά δεν είναι σίγουρο ότι θα πληρούν τα κριτήρια επιλεξιμότητας για μια μα-
θησιακή διαταραχή, όπως είναι η δυσλεξία.
Είναι πολύ σημαντικό να αναγνωρίζεται ότι, όταν τα παιδιά εκτίθενται σε σω-
στές ευκαιρίες μάθησης από το νηπιαγωγείο κιόλας, είναι λιγότερο πιθανό να α-
ποτύχουν στο σχολείο και να αναγνωριστούν λανθασμένα ότι έχουν μαθησιακές
δυσκολίες στις πρώτες τάξεις του δημοτικού (Gartland & Strosnider, 2007). Συ-
γκεκριμένα, αν δεν υπάρχουν κατάλληλες ευκαιρίες μάθησης, συχνό φαινόμενο
αποτελεί να παραπέμπονται για διάγνωση μαθητές οι οποίοι παρουσιάζουν χαμη-
λές επιδόσεις (Coleman et al., 2006; Κασσέρης, 2002; Παντελιάδου & Μπότσας,
2007; Στασινός, 2015; Τάνος, 2004). Η χαμηλή επίδοση, όμως, δεν σχετίζεται α-
παραιτήτως με τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Αυτό το λάθος πηγάζει από τον
ίδιο τον εκπαιδευτικό, ο οποίος μπορεί να χρησιμοποιεί μία μέθοδο διδασκαλίας
που δεν είναι κατάλληλη για το μαθησιακό στυλ του μαθητή (Στασινός, 1999).
( )

Οι ερευνητές θεωρούν ότι ένα ακόμη χαρακτηριστικό της δυσλεξίας είναι η
καθυστερημένη γλωσσική ανάπτυξη και οι δυσκολίες στην ομιλία (Πρόποδας,
1997). Εντούτοις, ο διδάσκων θα πρέπει να γνωρίζει σε βάθος το προφίλ του μα-
θητή που αντιμετωπίζει δυσκολίες και, μέσα από την εμπειρία του, θα κατανοήσει
αν αυτός δυσκολεύεται λόγω μαθησιακών δυσκολιών ή λόγω της έλλειψης ωρι-
μότητας του, καθώς ο καθένας μας έχει έναν προσωπικό ρυθμό μάθησης (Γεωρ-
γούδης & Ιωκειμίδης, 2003).
Επιπλέον, ο ρόλος του δασκάλου είναι πολύ σημαντικός. Το πρόβλημα, που
παραμένει μέχρι σήμερα, είναι η ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών της κανο-
νικής τάξης. Ένα σημαντικό λάθος, που γίνεται από τη μεριά τους, με αποτέλε-
σμα να στιγματίζεται το παιδί, είναι η ύπαρξη και άλλων αναγνωστικών δυσκο-
λιών, που, όμως, δεν συνδέονται απαραίτητα με τη δυσλεξία (Πρόποδας, 1997).
Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αποθαρρύνουν τα παιδιά, είτε με αδιάφορη στάση,
είτε με απρεπή συμπεριφορά μέσα από προσβολές, τιμωρίες και χειρονομίες (Γε-
ωργούδης & Ιωκειμίδης, 2003).
Όσον αφορά τα διαγνωστικά κέντρα υπάρχουν περιπτώσεις που χρησιμοποι-
ούν μη αξιόπιστα ανιχνευτικά εργαλεία, με αποτέλεσμα η διάγνωση να μην χαρα-
κτηρίζεται πλήρως από επιστημονικότητα και λεπτομέρεια (Γεωργούδης & Ιωκει-
μίδης, 2003). Αυτό οδηγεί σε μη ακριβή διάγνωση και στον λάθος σχεδιασμό ενός
εξειδικευμένου προγράμματος (Στασινός, 2015).
Ακόμη, μέσα στα πλαίσια της αξιολόγηση-διάγνωσης της δυσλεξίας, πολύ ση-
μαντικό είναι να γίνεται μια πρώιμη εκτίμηση, να ενημερώνονται οι εκπαιδευτικοί
και να έχουν υπόψιν τους το ατομικό προφίλ κάθε μαθητή. Ωστόσο, εξέχουσα ση-
μασία έχει να γίνεται η τελική διάγνωση-αξιολόγηση εγκαίρως και όχι νωρίτερα.
Έτσι, πολλή προσοχή απαιτείται στον καθορισμό του ποιοι μαθητές έχουν πραγ-
ματικά μαθησιακές δυσκολίες, διαφορετικές, δηλαδή, από εκείνες των μαθητών
με χαμηλή επίδοση, που μπορούν να αποδοθούν σε άλλους παράγοντες, π.χ.
στην ανεπαρκή διδασκαλία ή στη μη ώριμη ανάπτυξή τους λόγω μικρής ηλικίας
(Coleman et al., 2006; Κασσέρης, 2002; Παντελιάδου & Μπότσας, 2007; Στασι-
νός, 2015;Τάνος, 2004).
Για την αξιολόγηση-διάγνωση απαιτείται ο αποκλεισμός παθολογικών και άλ-
λων καταστάσεων (διαφοροδιάγνωση) και έπειτα ο σχεδιασμός και η δημιουργία
προτεινόμενης παρέμβασης (Κασσέρης, 2003; Στασινός, 1999, 2003; Μαυρομά-
τη, 1995). Επομένως, πρόκειται για μια λεπτομερή, αναλυτική και περίπλοκη δια-
δικασία που απαιτεί πολλή προσοχή.
Επιπρόσθετα, άλλοι κρίσιμοι παράγοντες για μια επιτυχημένη αξιολόγηση-
διάγνωση είναι: η έμφαση στην υψηλής ποιότητας φροντίδα και εκπαίδευση με
σεβασμό στις ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή, στην ετοιμότητα από πλευράς του
σχολικού περιβάλλοντος, στην πρόληψη και την έγκαιρη παρέμβαση και στη σχε-
τική επιμόρφωση των εκπαιδευτών (Coleman et al., 2006; Κασσέρης, 2003; Τά-
νος, 2004).
18
( )

19
Οι μέθοδοι αξιολόγησης-διάγνωσης των Μαθησιακών Δυσκολιών, επιτρέπουν
την ανάπτυξη έγκαιρων παρεμβάσεων, βασισμένων στα μαθησιακά χαρακτηρι-
στικά του κάθε μαθητή ξεχωριστά. Η πρώιμη παρέμβαση γίνεται για λόγους πρό-
ληψης. Σημαντικό είνα, να γίνεται έγκαιρη παρέμβαση, προτού γνωρίσει σχολική
αποτυχία το παιδί. Απαιτείται, μεγάλη προσοχή από τους ίδιους τους εκπαιδευτι-
κούς στον καθορισμό του ποιοι μαθητές έχουν πραγματικά δυσλεξία (Coleman et
al., 2006; Στασινός, 2015; Τάνος, 2004).
Τέλος, το πρόγραμμα παρέμβασης σχεδιάζεται με βάση το πόρισμα της διά-
γνωσης-αξιολόγησης του κάθε μαθητή, για να ωφεληθεί το ίδιο το παιδί (Gartland
& Strosnider, 2007; Κασσέρης, 2003; Στασινός, 1999, 2003; Μαυρομάτη, 1995).
Σε περίπτωση που γίνει λάθος αξιολόγηση-διάγνωση, τότε ο μαθητής δεν θα μπο-
ρέσει να λάβει τη βέλτιστη αντιμετώπιση και αυτό θα επηρεάσει αρνητικά πολλές
πτυχές της ζωής του (Coleman et al., 2006; Παντελιάδου &Μπότσας, 2007; Στα-
σινός, 2015; Τάνος, 2004).
Μητρική Γλώσσα
Ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό παιδιών φαίνεται να έχει μαθησιακές δυσκολίες.
Αυτό συμβαίνει γιατί οι εκπαιδευτικοί τείνουν να στέλνουν για διάγνωση μαθητές
με διαφορετική μητρική γλώσσα από την ελληνική. Αυτό όμως, αποτελεί παρα-
νόηση των διδασκόντων, καθότι δεν κατανοούν πως ένας μαθητής με διαφορετι-
κή μητρική γλώσσα μπορεί να δυσκολεύεται στην κατάκτηση της ανάγνωσης και
της γραφής, χωρίς όμως αυτό να σημαίνει ότι έχει μαθησιακές δυσκολίες (Στασι-
νός, 2015). Η άγνοια και ελλιπής κατάρτιση των εκπαιδευτικών έχει ως αποτέλε-
σμα να τα εντάσσουν στις κατηγορίες των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (Πα-
ντελιάδου & Μπότσας, 2007; Peer & Reid, 2000; Schulte-Korne, 2010).
Επιπλέον, είναι πολύ σημαντικό ο εκπαιδευτικός να κρατά το ιστορικό των παι-
διών και να γνωρίζει τα επαγγέλματα των γονέων και από πού προέρχονται, ώστε
να ξέρει εάν ο μαθητής προέρχεται από κάποια άλλη χώρα καθώς και την περίο-
δο που έχει έρθει στην Ελλάδα. Αν ο διδάσκων τα γνωρίζει όλα αυτά, δεν θα πρέ-
πει να εντάσσει αυτά τα παιδιά στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών. Άρα,
δεν πρέπει να παραπέμπονται προς αξιολόγηση-διάγνωση τα άτομα με διαφορε-
τική μητρική γλώσσα. Αν, όμως, όντως έχει κάποια μαθησιακή δυσκολία ένα τέ-
τοιο παιδί, τότε θα πρέπει να παραπεμφθεί προς αξιολόγηση-διάγνωση μαζί με
την υποσημείωση πως προέρχεται από κάποια άλλη χώρα (Παντελιάδου & Μπό-
τσας, 2007).
Έγκαιρη Διάγνωση
Ένας παράγοντας που συμβάλλει ενεργά στη διάπραξη λαθών είναι οι γονείς,
που ο ρόλος τους είναι σημαντικός στη βελτίωση και στην πρόοδο του παιδιού.
Αρκετοί δεν στέλνουν το παιδί τους για διάγνωση, με αποτέλεσμα αυτή η καθυ-
στέρηση να δημιουργήσει αρνητικές συνέπειες στη σχολική του επίδοση αλλά
( )

και στην ψυχοσύνθεση του (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Σε αυτή την περί-
πτωση, ο δάσκαλος της τάξης θα πρέπει να ενημερώσει τους γονείς ότι ο χρόνος
λειτουργεί αρνητικά στη δυσκολία του μαθητή και γι’ αυτό καλό θα είναι το παιδί
να σταλθεί για διάγνωση, έτσι ώστε να οργανωθεί Ειδική Παρέμβαση (Στασινός,
2009, 2013, Γεωργούδης & Ιωακειμίδης, 2003).
Πρώιμη Διάγνωση
Η δυσκολία της πρώιμης διάγνωσης στα παιδιά με δυσλεξία δημιουργείται α-
πό το γεγονός ότι θα πρέπει να έρθουν, αρχικά, σε επαφή με τον γραπτό λόγο,
για να μπορεί ο διδάσκων να υποψιαστεί ότι παρουσιάζουν δυσκολία στη γραφή
και στην ανάγνωση. Έτσι, οι ειδικοί υποστηρίζουν πως η διάγνωση και η αξιολό-
γηση θα πρέπει να γίνεται στην ηλικία των 8 ετών και όχι νωρίτερα. Αυτό συμβαί-
νει, γιατί το παιδί στην πρώτη δημοτικού μπορεί να προβαίνει σε κάποια αναγνω-
στικά και ορθογραφικά λάθη, χωρίς αυτό να σημαίνει πως έχει δυσλεξία. Επομέ-
νως, μέχρι το παιδί να έχει φτάσει σε μια ηλικία που να έχει αποκτήσει μια εμπει-
ρία στον γραπτό λόγο, δεν είναι δυνατόν να γίνει διάγνωση (Στασινός, 2009).
Επίσης, το κάθε παιδί χρειάζεται τον δικό του χρόνο για την κατάκτηση της
γλώσσας, γιατί έχει τον δικό του ατομικό ρυθμό ανάπτυξης. Επομένως, δίνεται
χρόνος στον μαθητή, ώστε να κατακτήσει την ανάγνωση και τη γραφή με τον δικό
του ρυθμό, και μετά η αξιολόγηση θεωρείται πιο αποτελεσματική (Στασινός,
2009, Colker, 2011).
Επίλογος
Από την εργασία αυτή συμπεραίνεται ότι η διάγνωση της δυσλεξίας είναι μια
πολύπλοκη διαδικασία, με πολλές ιδιαιτερότητες και αρκετές παραμέτρους, οι ο-
ποίες την επηρεάζουν. Συνεπώς, εξαιτίας της πολυπλοκότητας της υπάρχει ο κίν-
δυνος σφαλμάτων και παραλείψεων. Το γεγονός ότι τα παιδιά αυτά έχουν δυσκο-
λίες καθιστά τη δουλειά του εκπαιδευτικού πιο περίπλοκη.
Συμπερασματικά, σε περίπτωση λανθασμένης ή μη έγκαιρης διάγνωσης της
δυσλεξίας, οι συνέπειες μπορεί να είναι σοβαρές σε όλα τα επίπεδα ανάπτυξης
ενός παιδιού. Εξαιτίας της ιδιαίτερης φύσης της δυσλεξίας, συχνά είτε η διάγνω-
ση είναι λανθασμένη ή ετεροχρονισμένη, είτε ο μαθητής δεν λαμβάνει την κατάλ-
ληλη και έγκαιρη παρέμβαση. Όλα αυτά έχουν ως αποτέλεσμα το παιδί να ανα-
πτύξει δευτερογενώς ψυχολογικά, συναισθηματικά ή προβλήματα συμπεριφο-
ράς, καθώς και αισθήματα ματαίωσης και χαμηλής αυτοεκτίμησης, που ενδέχεται
να επηρεάσουν σημαντικά την μετέπειτα ζωή του.
Βιβλιογραφία
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders, Fifth Edition. Washington, DC: American Psychiatric Asso-
20
( )

21
ciation.
Colker, R. (2011). ‘The Learning Disability Mess’. Journal of Gender, Social Policy
& the Law, Vol. 20, Iss. 1, pp. 81-106.
Coleman, M. R., Buysse, V. & Neitzel, J. (2006). Recognition and response: An
early intervening system for young children at-risk for learning disabilities.
Full report. Chapel Hill: The University of North Carolina, Frank Porter Gra-
ham Child Development Institute.
Eisenmajer, N., Ross, N., & Pratt, C. (2005). Specificity and characteristics of
learning disabilities. J. Child Psychol. Psychiatry, Vol. 46(10), pp. 1108-15.
Peer, L. & Reid, G. (2000). Multilingualism, Literacy and Dyslexia: A challenge for
educators. Whurr.
Gartland, D. & Strosnider, R. (2007). ‘Learning disabilities and young children: I-
dentification and intervention’. National Joint Committee on Learning Dis-
abilities Quarterly, 30(1), 63-72.
Schulte-Korne, G. (2010). The prevention, diagnosis, and treatment of dyslexia.
Dtsch Arztebl Int., Vol. 107(41), pp. 718-26.
Γεωργούδης, Γ. & Ιωακειμίδης, Χ. (2003). Μαθησιακές Δυσκολίες. Δυσλεξία: θε-
ωρία και πράξη. Βόλος: Τυποτεχνική.
Κασσέρης, Χ. (2002). Η δυσλεξία. Θεωρητική προσέγγιση: Παιδαγωγική αντιμετώ-
πιση. Αθήνα: Σαββάλας.
Μαυρομάτη, Δ. (1995). Η κατάρτιση του προγράμματος αντιμετώπισης της δυσλε-
ξίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Παντελιάδου, Σ. και Μπότσας, Γ. (2007). Μαθησιακές δυσκολίες: Βασικές έννοιες
και Χαρακτηριστικά. Βόλος: Εκδόσεις Γράφημα
Στασινός, Δ. (1999). Δυσλεξία και σχολείο. Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα: Guten-
berg.
Στασινός, Δ. (2003). Μαθησιακές Δυσκολίες του Παιδιού και του Εφήβου. Η εμπει-
ρία της σύγχρονης Ευρώπης. Αθήνα: Gutenberg.
Στασινός, Δ. (2013). Η Ειδική εκπαίδευση 2020, για μία συμπεριληπτική ή ολική εκ-
παίδευση στο νέο- ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς μαθητές. Αθήνα: Παπα-
ζήση.
Στασινός, Δ. (2009). Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας: Ανάπτυξη και παθο-
λογία, δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg.
Στασινός, Δ. (2015). Ψυχολογία του λόγου και της γλώσσας, ανάπτυξη και παθο-
λογία, δυσλεξία και λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg.
Τάνος, Χ. Γ. (2004). Η Δυσλεξία και η αντιμετώπιση του δυσλεκτικού μαθητή. Αθή-
να.
Χατζηχρήστου, Χ. (2004). Εισαγωγή στη σχολική ψυχολογία. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
( )

Πώς μαθαίνει ο άνθρωπος; Θεωρία και πράξη
Ζαμπούρα Νικολέτα Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70-71, MSc
Περίληψη
Η μάθηση είναι αποτέλεσμα πολλών ενεργειών και ποικίλων παραγόντων. Θα
γίνει αναφορά στην νοητική και τη γλωσσική ανάπτυξη του ατόμου. Επιπλέον, θα
συζητηθεί το κοινό σημείο μάθησης και μνήμης. Το άτομο όσο περισσότερο πολ-
λαπλασιάζει τις εμπειρίες του τόσο περισσότερο μαθαίνει. Το σχολείο οφείλει να
είναι ικανό, μέσα από στρατηγικές μάθησης, να καλλιεργήσει στο άτομο στρατη-
γικές επίλυσης προβλημάτων και να αναπτύξει τη δημιουργικότητά του.
Στην συνέχεια, θα γίνει αναφορά σε στρατηγικές που μπορεί να εφαρμόσει έ-
νας εκπαιδευτικός στην τάξη του. Το περιβάλλον και το σχολείο του αποτελούν
χώρους μέσα από τους οποίους το παιδί δέχεται σημαντικά ερεθίσματα, που συμ-
βάλλουν στη γνωστική ανάπτυξή του. Η επικοινωνία με τους άλλους έχει σημαντι-
κό ρόλο στην ανάπτυξη αυτή. Για να υπάρχει αλληλεπίδραση και μεταφορά γνώ-
σης, είναι απαραίτητη η επικοινωνία και για την ύπαρξη της επικοινωνίας είναι α-
παραίτητη η γλωσσική ανάπτυξη, που αναφέραμε παραπάνω.
Κατά τον Piaget, η επικοινωνία με τη γνώση των άλλων επιτυγχάνεται μέσα α-
πό τις γνωστικές δομές του ατόμου και υπάρχουν συγκεκριμένα στάδια γνωστι-
κής ανάπτυξης, που θα αναφερθούν στην πορεία. Ο ανθρώπινος εγκέφαλος, λό-
γω της δυνατότητάς του να ωριμάζει για μεγάλο χρονικό διάστημα, κατέχει την ι-
διότητα της πλαστικότητας. Μπορεί, δηλαδή, να προσαρμόζεται σε περιβαλλο-
ντικές επιδράσεις και ερεθίσματα. Ο παιδικός εγκέφαλος είναι, όπως λέμε,
σφουγγάρι και απορροφάει πληροφορίες. Ωστόσο, για να συγκρατηθούν οι πλη-
ροφορίες αυτές και να αποθηκευτούν από την βραχύχρονη μνήμη στη μακρόχρο-
νη, πρέπει να γίνεται επανάληψη και ανάκληση αυτών. Η μάθηση, λοιπόν, είναι μια
διαδικασία που μπορεί να διαρκέσει καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου.
Εισαγωγή
Το περιβάλλον στέλνει ερεθίσματα στο παιδί, τα οποία αλλάζουν την οργάνω-
ση και τη λειτουργία του εγκεφάλου, βοηθώντας τον να κατακτήσει έτσι τις χρή-
σιμες δεξιότητες για την επιβίωση και την προσαρμογή του. Όπως είναι γνωστό,
η μάθηση είναι στενά συνδεδεμένη με την τροποποίηση του εγκεφάλου, καθώς
συνδέεται με την εμπειρία (Κandel 2000; 2001).
Για πολλά χρόνια επικρατούσε η άποψη ότι η γνώση μεταφέρεται από τον δά-
22
( )

23
σκαλο στον μαθητή. Πολλοί ερευνητές προσπάθησαν να διασαφηνίσουν αυτόν
τον τρόπο μεταβίβασης της γνώσης. Κατέληξαν, λοιπόν, στο συμπέρασμα ότι το
άτομο που έχει θέληση για γνώση οφείλει να κατασκευάσει μια αντιστοιχία μετα-
ξύ των γνωστικών του δομών και των πραγμάτων, που θέλει να κατακτήσει. Εάν
αυτή η αντιστοιχία είναι πετυχημένη, το άτομο προσεγγίζει τον σκοπό του. Η α-
ξιολόγηση, όμως αυτή, γίνεται από εξωτερικούς παράγοντες και η αλήθεια της
γνώσης παίρνει μια απόλυτη μορφή.
Ο Piaget εισήγαγε την έννοια του εποικοδομισμού (constructivism). O εποικο-
δομισμός δίνει έμφαση στην ανάπτυξη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων στα
άτομα. Στην περίπτωση αυτή, η μάθηση συνδέεται άμεσα με την αναζήτηση πλη-
ροφοριών. Εδώ, ρόλο παίζουν το εύρος των διαθέσιμων πληροφοριών, το είδος
των εργαλείων και οι κοινωνικοί παράγοντες που βρίσκονται στο περιβάλλον του
ατόμου.
Τι είναι Μάθηση;
Μάθηση είναι η διαδικασία εξαγωγής συμπερασμάτων από την εμπειρία και η
δράση του ατόμου σύμφωνα με αυτά (Glasersfeld, 1987a). Βάσει εμπειρίας το ά-
τομο μπορεί να επαναλάβει ή να αποφύγει συγκεκριμένες δράσεις.
Νοητική Ανάπτυξη
Ο Piaget είχε μιλήσει για τη λειτουργική πλευρά της σκέψης, η οποία προέρ-
χεται από μετασχηματισμούς καταστάσεων και κοινωνικές αλληλεπιδράσεις. Το
άτομο πρωτοεμφανίζει αυτή τη σκέψη όταν ενεργεί στα πλαίσια μιας δραστηριό-
τητας με συγκεκριμένο στόχο. Οι ενέργειες του ατόμου γίνονται έπειτα από μια
αφαιρετική διαδικασία αναστοχασμού. Με αυτόν τον τρόπο, δημιουργούνται οι
λειτουργίες, οι οποίες είναι εσωτερικές ενέργειες αντιστρέψιμες.
Οι υποστηρικτές του κοινωνικού εποικοδομισμού άρχισαν σιγά σιγά να καταρ-
ρίπτουν τις θεωρίες του συμπεριφορισμού. Οι συμπεριφοριστές υποστήριζαν ότι υ-
πάρχει μια απόλυτη αλήθεια για όλους και μια πραγματικότητα κοινή. Όπως απο-
δεικνύεται, οι μαθητές επεξεργάζονται τις πληροφορίες που τους δίνονται και μέσα
από την εσωτερική επεξεργασία που κάνουν, προκύπτουν διαφορετικά για τον κα-
θένα αποτελέσματα. Γι' αυτό και οι αντιλήψεις διαφέρουν από άτομο σε άτομο.
Κατάκτηση της Γλώσσας
Η γλώσσα έχει δύο βασικές χρήσεις, αρχικά, τη γλωσσική κατανόηση και, δεύ-
τερον, τη γλωσσική παραγωγή. Η πρώτη χρήση αφορά την κατανόηση και την ε-
πεξεργασία των πληροφοριών και η δεύτερη την ικανότητα του ατόμου να παρά-
γει γλωσσικά προφορικό και γραπτό λόγο.
Όλοι οι άνθρωποι περνούν από 3 στάδια γλωσσικής ανάπτυξης: την προγλωσ-
σική περίοδο, που αφορά ηλικίες από 0-12 μηνών και περιλαμβάνει κραυγές, ψελ-
λίσματα, κοινωνικοποιημένο παιχνίδι και ιδιογλωσσία, τη μεταβατική περίοδο,
( )

που αφορά ηλικίες 1 έτους και κρατάει 6 μήνες και τη γλωσσική περίοδο, κατά
την οποία το παιδί εμφανίζει λεξιλόγιο περίπου 50 λέξεων. Η γλωσσική περίοδος,
που ξεκινά στους 15 μήνες και κρατάει μέχρι τα 4 έτη και 7 μήνες, περιλαμβάνει
το ολοφραστικό στάδιο, το στάδιο των δύο (2) λέξεων, το τηλεγραφικό στάδιο,
το στάδιο της ανάπτυξης της δομής της γλώσσας και το στάδιο της εκλέπτυνσης
των γλωσσικών ικανοτήτων.
Αξιοσημείωτο είναι ότι η εκμάθηση νέων λέξεων μπορεί να συνεχιστεί καθ όλη
τη διάρκεια της πνευματικής ζωής του ατόμου, οπότε είναι δύσκολος ο ορισμός
της. Η απόκτηση, όμως, των βασικότερων φωνολογικών, συντακτικών, μορφολο-
γικών και πραγματολογικών γνώσεων, όπως είδαμε και παραπάνω, ολοκληρώνε-
ται στη σχολική ηλικία. Βασικό χαρακτηριστικό της λεξιλογικής ανάπτυξης είναι
ότι συντελείται μετά την ολοκλήρωση της ανάπτυξης των άλλων συστατικών της
γλώσσας (Kuczaj, 1999). Ένα παιδί τυπικής ανάπτυξης προφέρει τις πρώτες του
λέξεις μέχρι την ηλικία του ενός έτους. Στον δεύτερο χρόνο ζωής του το μέγεθος
του λεξιλογίου μπορεί να αυξηθεί σημαντικά σε μερικές εκατοντάδες λέξεις. Έ-
ρευνες αποδεικνύουν ότι διαφέρει η ανάπτυξη της γλώσσας από άτομο σε άτο-
μο, λόγω ατομικών διαφορών στον ρυθμό εκμάθησης των νέων λέξεων. Τα περισ-
σότερα παιδιά παρουσιάζουν αύξηση στο παραγωγικό λεξιλόγιο.
Γνωστική Ανάπτυξη
Η γνωστική ανάπτυξη μελετά τον τρόπο με τον οποίο αλλάζει η σκέψη κατά τη
διάρκεια της ζωής του ατόμου. Η ανάπτυξη αυτή αποτελείται από ποιοτικές αλ-
λαγές στον τρόπο σκέψης του ατόμου, αλλά και ποσοτικές που αφορούν τις γνώ-
σεις και τις ικανότητές του. Ο Piaget, υποστήριζε ότι η γνωστική ανάπτυξη συμ-
βαίνει μέσω διαδικασιών εξισορρόπησης, αφομοίωσης και συμμόρφωσης και χώ-
ρισε την ανάπτυξη αυτή σε κάποια στάδια:
1. Αισθησιοκινητική περίοδος: Διαρκεί μέχρι τα 2 έτη του ατόμου. Κατά την πε-
ρίοδο αυτή το βρέφος αποκτά μιαν ιδέα του κόσμου μέσω των αισθήσεων
και των αντανακλαστικών αντιδράσεών του.
2. Προδιεργαστική περίοδος: Διαρκεί από τα 2-6 έτη του ατόμου. Το παιδί εδώ
γίνεται όλο και πιο ικανό να κάνει εσωτερικές αναπαραστάσεις πραγμάτων.
3. Περίοδος των συγκεκριμένων διεργασιών. Διαρκεί από τα 7 έως τα 12 έτη.
Στην περίοδο αυτή γίνονται νοητικοί χειρισμοί, αποκέντρωση και κατανόη-
ση εννοιών, όπως αυτή της ποσότητας.
4. Περίοδος των τυπικών διεργασιών: Διαρκεί από τα 12 έως τα 16 έτη. Κατά
την περίοδο αυτή το παιδί αποκτά αφηρημένη σκέψη.
Μάθηση και Μνήμη
Η μνήμη είναι το μέσον που χρησιμοποιούμε για να αποθηκεύσουμε πληροφο-
ρίες του παρελθόντος στο μυαλό μας και να τις ανασύρουμε ανά πάσα στιγμή. Υ-
πάρχουν τρία στάδια αποθήκευσης των πληροφοριών στη μακρόχρονη μνήμη:
24
( )

25
κωδικοποίηση, συγκράτηση και ανάσυρση. Η μεταβίβαση πληροφοριών από τη
βραχύχρονη στη μακρόχρονη μνήμη επιτυγχάνεται μέσω της μάθησης και διαδι-
κασιών, όπως η επανάληψη και η κατηγοριοποίηση τους. Ο συνδυασμός μνήμης
και μάθησης μάς επιτρέπει να συμπεριφερόμαστε σωστά σε περίπτωση που ξα-
νασυναντάμε μια κατάσταση, καθώς χρησιμοποιούμε τους ίδιους μηχανισμούς
πλαστικότητας που χρησιμοποιήθηκαν την προηγούμενη φορά, αλλά σε διαφο-
ρετικό χρόνο και σε διαφορετικές περιοχές του εγκεφάλου.
Το πέρας των κρίσιμων περιόδων της ανάπτυξης του εγκεφάλου δεν ορίζει και
την απώλεια της συναπτικής πλαστικότητας, που επάγεται από την εμπειρία. Ο
φλοιός του μετωπιαίου λοβού και του βρεγματικού συνεχίζουν να διαθέτουν πλα-
στικότητα και στην ενήλικη ζωή, με ποικίλους μηχανισμούς. Εξάλλου, ο ανεπτυγ-
μένος εγκέφαλος μαθαίνει και θυμάται χάρη στην καταγραφή της εμπειρίας και
αντιδρά σε ερεθίσματα που έχει ξανά συναντήσει στο παρελθόν. Οι διαδικασίες
μάθησης βοηθούν στην αναδιοργάνωση των περιοχών του εγκεφάλου, τα οποία
είναι υπεύθυνα για την εκτέλεση κινήσεων ή και την αίσθηση.
Για παράδειγμα, αν εκπαιδεύσουμε ενήλικους πιθήκους να χρησιμοποιούν ε-
κλεκτικά και εντατικά τα δάχτυλα 2, 3 και 4 του χεριού σε διάφορες λειτουργίες
τους, οι ζώνες του φλοιού που δέχονται ερεθίσματα αφής από αυτά τα δάκτυλα
θα επεκταθούν εις βάρος των γειτονικών περιοχών, που αντιστοιχούν στα άλλα
δάκτυλα. Το ίδιο πείραμα έγινε σε ενήλικους ανθρώπους, όπου οι συνάψεις τρο-
ποποιήθηκαν με τους ίδιους μηχανισμούς, με τη βοήθεια της μάθησης. Στα άτομα
παρόμοιες ανακατατάξεις του φλοιού επιφέρει, συνήθως, η εκμάθηση κάποιου
μουσικού οργάνου. Για παράδειγμα, οι βιολιστές εμφανίζουν σημαντική αύξηση
της επιδεξιότητας του ενός χεριού, έτσι στον φλοιό αυξάνεται η αντιπροσώπευση
αυτού του χεριού. Ακόμη ένα ισχυρό παράδειγμα αποτελούν οι οδηγοί ταξί στο
Λονδίνο, όπου η οπίσθια περιοχή του ιππόκαμπου στον εγκέφαλό τους, που ελέγ-
χει τη μνήμη του χώρου, αυξάνεται με το πέρας του χρόνου, με αποτέλεσμα την
τροποποίηση του εγκεφάλου στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος και στις απαι-
τήσεις της μνήμης. O ιππόκαμπος βρίσκεται στον μέσο κροταφικό λοβό και απο-
τελεί τον τόπο παροδικής αποθήκευσης της μακρόχρονης μνήμης, καθώς μετα-
βιβάζει στον εγκεφαλικό φλοιό τις πληροφορίες που αποκτήθηκαν για δια βίου α-
ποθήκευση.
Γνώσεις μαθητών και γνώσεις δασκάλου
Πλέον, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι τα παιδιά δεν είναι μικρογραφίες ενη-
λίκων, καθώς οι αντιλήψεις τους έχουν κατασκευασθεί μετά από μια σειρά προ-
σωπικών τους ενεργειών. Το κάθε παιδί χτίζει μια ιδέα του κόσμου μέσα από τις
δικές του εμπειρίες (Steffe, 1991). Είναι μεγάλη η προσφορά της παιδικής εφευ-
ρετικότητας. Οι ερευνητές ολοένα και περισσότερο προσπαθούν να διερευνή-
σουν την πλευρά και την άποψη αυτού που δέχεται τη γνώση. Μεταφέρεται, δη-
λαδή, η έρευνα από τη διαδικασία της διδασκαλίας στη μάθηση. Ο διαφορετικός
( )

τρόπος σκέψης των παιδιών αναγκάζει τον εκπαιδευτικό να μπει σε μια διαδικα-
σία διαχωρισμού της δικής του γνώσης από τη γνώση του ίδιου του παιδιού.
Στρατηγικές μάθησης
Ο Bruner και ο Piaget υποστήριζαν ότι η μάθηση προχωρεί από το συγκεκρι-
μένο στο αφηρημένο και ότι υπάρχουν κάποια στάδια από τα οποία περνούν όλοι
οι μαθητές, για να φτάσουν στη γνώση. Κατά τον Bruner, η μάθηση πρέπει να εί-
ναι μια διαδικασία στην οποία συμμετέχουν ενεργά οι μαθητές και δεν γίνονται
παθητικοί δέκτες. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αποφεύγουν τον μιμητισμό και την
τυποποίηση της ύλης, αλλά πρέπει να προσπαθούν να ελκύουν τους μαθητές να
συμμετέχουν ενεργά μέσα από δραστηριότητες. Ο Bruner διατύπωσε 3 στάδια α-
φαίρεσης στη διαδικασία μάθησης. Πρώτο είναι το στάδιο των δραστηριοτήτων,
όπου το παιδί αρχίζει και αναγνωρίζει ομοιότητες και διαφορές και ανακαλύπτει
συγκεκριμένες δομές και ιδιότητες. Δεύτερο είναι το εικονικό επίπεδο, κατά το ο-
ποίο ο μαθητής κάνει επεξεργασία εικόνων και αναπαραστάσεις διάφορων αντι-
κειμένων και αντιλαμβάνεται μαθηματικές έννοιες. Τελευταίο είναι το συμβολικό
επίπεδο, που είναι και το στάδιο της αφαίρεσης και του χειρισμού αφηρημένων ι-
δεών, στο οποίο γίνεται χρήση συμβόλων.
Ο Bruner ανέπτυξε επίσης το θεώρημα Turing, σύμφωνα με το οποίο κάθε
πρόβλημα έχει και μια απλή λύση. Πάντοτε υπάρχει τρόπος με τον οποίο ένας εκ-
παιδευτικός μπορεί να κάνει τους μαθητές του να εμπεδώσουν μια σύνθετη διδα-
κτική ύλη, βήμα προς βήμα. Η μελέτη της εξέλιξης των μαθηματικών αποδεικνύει
ότι η λύση προβλημάτων στην καθημερινή ζωή αποτελεί βάση, από την οποία ξε-
κίνησε και η ανάπτυξή τους. Σύμφωνα με τον Dewey, υπάρχουν συγκεκριμένα βή-
ματα στην επίλυση προβλημάτων. Αρχικά, τίθεται η φύση του προβλήματος σε
σχέση, βέβαια, με το επίπεδο και την εμπειρία του μαθητή. Έπειτα, παρατηρού-
νται οι όροι του προβλήματος και, στη συνέχεια, γίνεται η διατύπωση των υποθέ-
σεων για την πιθανή του λύση. Μετά τις υποθέσεις ακολουθεί ο έλεγχος, η αξιο-
ποίηση και η εφαρμογή των λύσεων.
Η διδασκαλία τεχνικών επίλυσης προβλημάτων είναι κρίσιμη, καθώς δημιουρ-
γεί κίνητρα μάθησης, εισάγει νέες τεχνικές και έννοιες με τις οποίες ενισχύονται
οι ήδη αποκτηθείσες γνώσεις του μαθητή. Επιπλέον, ενισχύεται τόσο η ομαδοσυ-
νεργατική διδασκαλία όσο και η διερευνητική.
Ακόμη μια στρατηγική διδασκαλίας είναι η μέθοδος Project. Ένα project μπο-
ρεί να κάνει όλους τους μαθητές να συνεργαστούν με κοινό στόχο και να κατα-
σκευάσουν ένα όμορφο αποτέλεσμα μιας λειτουργικής ομάδας. Η μέθοδος αυτή
δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να συνεργαστούν και εκτός σχολείου και να
αναπτύξουν τις σχέσεις μεταξύ τους και την επικοινωνία τους. Ο εκπαιδευτικός
συμμετέχει καθοδηγητικά στη διαδικασία αυτή και απλά συντονίζει τις ομάδες.
Παρεμβαίνει μόνο όταν οι μαθητές χρειάζονται βοήθεια.
Η ομαδοσυνεργατική μάθηση αποτελεί ακόμη μια τεχνική διδασκαλίας. Σύμ-
26
( )

27
φωνα με τον κονστρουκτιβισμό, οι μαθητές οικοδομούν τη γνώση μέσω της συ-
νεργασίας και της αλληλεπίδρασής τους με το περιβάλλον. Ο εκπαιδευτικός χω-
ρίζει τους μαθητές σε ομάδες και εκείνοι συνεργάζονται για ολοκληρώσουν δρα-
στηριότητες. Ο τρόπος αυτός περιορίζει τον ανταγωνισμό και προάγει τον αμοι-
βαίο σεβασμό και τη συνεργασία, την αλληλοβοήθεια και τη συλλογική ευθύνη.
Πλαστικότητα του ανθρώπινου εγκεφάλου
Τα κύτταρα και οι δομές του Νευρικού συστήματος αλληλεπιδρούν συνεχώς
με το περιβάλλον και καταγράφουν εμπειρίες. Η διαδικασία αυτή προκαλεί μόνι-
μες ανακατατάξεις στις εγκεφαλικές δομές. Η πλαστικότητα είναι η ιδιότητα που
διαθέτει ο εγκέφαλος, τα νευρικά κύτταρα και τα νευρωνικά δίκτυα να μεταβάλ-
λουν τη δομή τους και τον τρόπο λειτουργίας τους. Μεγάλη πλαστικότητα παρα-
τηρείται κατά τη βρεφική και την παιδική ηλικία. Η αλληλεπίδραση του παιδιού με
το οικογενειακό και το κοινωνικό περιβάλλον διαμορφώνουν τον εγκέφαλό του
και καθορίζουν το μοντέλο λειτουργίας του στην μετέπειτα ζωή. Η πλαστικότητα
του αναπτυσσόμενου εγκεφάλου του επιτρέπει να παρακάμπτει περιοχές, που έ-
χουν υποστεί βλάβη. Με το πέρασμα των χρόνων, οι δυνατότητες τροποποίησης
ελαττώνονται, αλλά οι μηχανισμοί της πλαστικότητας παραμένουν ενεργοί και
στους ενήλικες και συμβάλλουν στη διατήρηση της μνήμης και σε άλλους χρήσι-
μους μηχανισμούς. Οι συναισθηματικές και οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις του α-
τόμου με το περιβάλλον προσδίδουν μοναδικότητα σε κάθε άνθρωπο.
Εισηγήσεις
Για περαιτέρω έρευνα μπορείτε να παρακολουθήσετε τα παρακάτω βίντεο:
• https://www.youtube.com/watch?v=bSycdIx-C48
• https://www.youtube.com/watch?v=27ZsQ9PjSW0
• https://www.youtube.com/watch?v=wtu-yAm4xik
• https://www.youtube.com/watch?v=vp60MMtJ_30
• https://www.youtube.com/watch?v=LNHBMFCzznE
• https://www.youtube.com/watch?v=d2a6lekGkgQ
Επίλογος
Στην παραπάνω εργασία είδαμε τους τρόπους με τους οποίους ένα άτομο μα-
θαίνει, τον τρόπο με τον οποίο επιτυγχάνεται η νοητική και η γλωσσική και, κατ'
επέκταση, η γνωστική ανάπτυξη. Έγινε διασύνδεση της μάθησης με τη μνήμη και
παρουσιάστηκαν χρήσιμες για κάθε εκπαιδευτικό στρατηγικές μάθησης, που θα
διευκολύνουν την απόκτηση τεχνικών επίλυσης προβλημάτων και αξιών, όπως η
αλληλοβοήθεια, ο αλληλοσεβασμός και η συνεργασία των μαθητών. Τέλος, έγινε
αναφορά στην πλασματικότητα του εγκεφάλου και στη δια βίου κατάκτηση γνώ-
σης μέσω ατομικών εμπειριών.
Συμπερασματικά, η μάθηση είναι μια διαδικασία που κρατάει για όλη τη ζωή
( )

του ατόμου και εμπλουτίζεται μέσα από εμπειρίες και γνώσεις της καθημερινότη-
τας. Οι εκπαιδευτικοί και το περιβάλλον των παιδιών παίζουν σημαντικό ρόλο στη
γνωστική τους ανάπτυξη και δρουν καταλυτικά στη μετέπειτα πορεία τους.
Βιβλιογραφία
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author.
Battro, A.M, Fischer, K.W, Lena, (2008). Educated Brain: Essays in Neuroeduca-
tion, U.K.: P.I Cambridge University Press.
Berry, R. W.A., (2006). Teacher talk during whole-class lessons. Engagement s-
trategies to support verbal participation by students with learning disabili-
ties. Learning Disabilities, Research & Practice, Vol. 21, No. 4, 211-233.
Βλάχος, Λ., (2000). Σύγχρονη διαγνωστική απεικόνιση, τόμος 1ος, Αθήνα : Ιατρι-
κές Εκδόσεις Χρ. Βασιλειάδη.
Γκλιάου-Χριστοδούλου, Ν., (n.d.). Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που συμβάλ-
λουν στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων για αποτελε-
σματική συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. Στο:
http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lessonid=300&ep=371 (Ανακτήθηκε
29 Μαρτίου, 2015.)
Friedmann, N. and Rahamim, E. (2007). Developmental letter position dyslexia).
Journal of Neuropsychology, 1, pp. 201-236.
Frith, U. (1980). Unexpecting spelling problems, In Frith U. (ed), Cognitive
Processes in spelling. London: Academic Press.
Κανάκης, Ι. (2007). Ομαδική εργασία (Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία). Στο: Π.
Ξωχέλλης, Λεξικό της Παιδαγωγικής (σσ. 483-486). Θεσσαλονίκη: Αδελφοί
Κυριακίδη.
National Research Center on Learning Disabilities (2007). Who is the student
with a specific learning disability? [Brochure]. Author: Lawrence, KS.
Κόνσολας, Μ., (2007). Η Συναισθηματική Αγωγή στην Προσχολική Εκπαίδευση -
Μια κριτική προσέγγιση στο πλαίσιο του Δ.Ε.Π.Π.Σ. Στα: Πρακτικά του Ελ-
ληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και Εκπαίδευσης
(ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ.), 4ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Σχολείο Ίσο για Παιδιά
Άνισα», Αθήνα, 4-6 Μαΐου 2007. Στο: http://www.elliepek.gr/documents/
4o_synedrio_eisigiseis/440_447.pdf (Ανακτήθηκε 30 Μαρτίου, 2015).
Miceli, G., et al (2006). Spelling and Dysgraphia, Cognitive Neuropsychology, Vol.
23, Issue 1, 110-134.
National Research Center on Learning Disabilities (2007). Who is the student
with a specific learning disability? [Brochure]. Author: Lawrence, KS.
Ratzon, N.Z., Efraim, D., Bart, O., (2007). A short-term graphomotor program for
improving writing readiness skills of first-grade students. Am J OccupThe,
28
( )

29
61(4), 399-405.
Scala, Marilyn, C. (2001). Working together: Reading and writing in inclusive
classrooms. International Reading Association. Newark, DE.
Snowling, M., and Stackhouse, J., (1997). Dyslexia Speech and Language. A
practitioner’s Handbook. London: Whurr Publishers.
Rhoshel, K. Lenroot, Jay, N. Giedd, (2006). Brain development in children and
adolescents: Insights from anatomical magnetic resonance imaging, Child
Psychiatry Branch. USA: National Institute of Mental Health.
Zafrana, M., (1995). Effective Learning of writing and reading at preschool age
with a multisensory method : A pilot study. Percept Motor Skills, 91(2), 435-
446.
( )

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΔΕΟΔΡΟΜΙΟ - ΤΕΥΧΟΣ 21ο.pdf

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΔΕΟΔΡΟΜΙΟ - ΤΕΥΧΟΣ 21ο.pdf

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΔΕΟΔΡΟΜΙΟ - ΤΕΥΧΟΣ 21ο.pdf

Similar to ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΔΕΟΔΡΟΜΙΟ - ΤΕΥΧΟΣ 21ο.pdf (20)

More from Nikolaos Ziakas

More from Nikolaos Ziakas (6)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΔΕΟΔΡΟΜΙΟ - ΤΕΥΧΟΣ 21ο.pdf