1234

1. Đề tài
“Thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng –
TP. Đà Nẵng”
Tác giả
Đặng Thị Bích Hoàn
Nguyễn Thị Linh
1

2. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
KNGQTHSP Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
THSP Tình huống sư phạm
THCS Trung học cơ sở
2

3. DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, MÔ HÌNH
Bảng
Bảng Nội dung Trang
Bảng 1 KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – TP. Đà Nẵng xét trên hai mặt nhận thức và thực
hành
67
Bảng 2. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – TP. Đà Nẵng
68
Biểu đồ
Biểu đồ Nội dung Trang
Biểu đồ 1. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – TP. Đà Nẵng xét trên hai mặt nhận thức và thực
hành
68
Biểu đồ 2. KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – TP. Đà Nẵng
68
Mô hình
Mô hình 1 Mô hình nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm
cho giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà
Nẵng
74
A. MỞ ĐẦU
3

4. 1. Đặt vấn đề
Giao tiếp là điều kiện tồn tại của con người. Cùng với hoạt động, giao tiếp là yếu
tố quyết định sự hình thành và phát triển của mỗi cá nhân. Nhờ tham gia vào hoạt động
giao tiếp mà các đặc trưng xã hội của con người được hình thành, cá nhân lĩnh hội
được những kinh nghiệm xã hội lịch sử, chuyển hóa thành những kinh nghiệm riêng
của cá nhân, thành phẩm chất và năng lực của chính mình để tham gia vào đời sống xã
hội.
Để lĩnh hội những tri thức đời thường, không thể thiếu được sự giao tiếp giữa
con người với con người và để lĩnh hội những tri thức khoa học thì càng cần có giao
tiếp giữa nhân cách này với nhân cách khác, đặc biệt là giao tiếp trong quá trình giáo
dục. Thực tế đã chứng minh rằng: giao tiếp trong môi trường giáo dục giữa thầy và trò,
giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, giúp cho cá nhân có thể lĩnh hội được
những tri thức cần thiết bằng con đường nhanh nhất, trong khoảng thời gian ngắn nhất
và đỡ tốn kém nhất, tạo điều kiện tối ưu nhất cho sự hình thành và sự phát triển nhân
cách. Đối với hoạt động sư phạm, giao tiếp là điều kiện, phương tiện, nội dung của quá
trình giáo dục học sinh. Chính vì vậy, đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng giao
tiếp sư phạm đạt ở mức hoàn hảo, đặc biệt là KNGQTHSP.
Trên thực tế, các tình huống sư phạm xảy ra hết sức đa dạng, muôn hình, muôn
vẻ, đòi hỏi người giáo viên phải có khả năng linh hoạt, khéo léo và có những hiểu biết
sâu sắc về tâm sinh lý của tuổi học sinh, đặc biệt đối với lứa tuổi học sinh THCS. Đó
thực sự là vấn đề không hề đơn giản vì không hiếm tình huống phức tạp, tế nhị liên
quan đến mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh khiến các thầy cô không khỏi lúng
túng trong cách giải quyết. TS Xã hội học Trịnh Hòa Bình đã khẳng định: “Nếu chúng
ta đặt nặng vấn đề trẻ em, thiếu niên, vị thành niên đang thiếu kỹ năng sống thì một bộ
phận người thầy cũng đang thiếu những kỹ năng ứng xử” [1]. Hàng loạt vụ việc không
tôn trọng và chưa chú ý đến quyền lợi của học trò như: giáo viên bắt học trò quì dưới
đất bò quanh lớp, xé vở, giựt tóc học trò hay chuyển học trò cho công an hỏi cung chỉ
vì nghi ngờ học trò lấy chưa đầy 50 ngàn, thậm chí cả những chuyện thầy giáo gạ
tình... nối tiếp nhau xuất hiện trên báo chí, làm “nóng” dư luận thời gian qua. Điều đó
dẫn đến phản ứng ngược từ phía học sinh đó là sự hỗn láo, sẵn sang đánh lại thầy cô
giáo của mình… Thời gian vừa qua, hầu hết các nhà trường đã rất chú trọng tới việc
trang bị kiến thức, phương pháp dạy học trên lớp, nhưng lại bỏ rơi việc trang bị kỹ
4

5. năng hành xử, kỹ năng sư phạm. Hiện tượng này đang là hồi chuông cảnh báo cho toàn
xã hội, đặc biệt đối với ngành giáo dục, vì vậy chúng ta cần làm sáng tỏ sự hạn chế về
thực trạng KNGQTHSP của giáo viên dưới góc độ tâm lý học để có biện pháp khắc
phục một cách kịp thời.
Từ sự phân tích trên, tôi lựa chọn đề tài: “Thực trạng kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng” để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân KNGQTHSP của giáo viên trường THCS
Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.
- Trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP của giáo
viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.
3. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: KNGQTHSP của giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – TP. Đà Nẵng.
3.2. Khách thể nghiên cứu: giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà
Nẵng.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Do điều kiện hạn chế, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu
KNGQTHSP trong quan hệ giữa giáo viên và học sinh.
- Khách thể khảo sát: Khảo sát 70 giáo viên của trường THCS Huỳnh Thúc
Kháng – Thành phố Đà Nẵng.
- Địa điểm: Trường THCS Huỳnh Thúc Kháng.
- Đề tài được tiến hành trong khoảng thời gian từ tháng 01/2010 đến tháng
03/2011.
4. Giả thuyết khoa học
Nhìn chung giáo viên trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng có
KNGQTHSP ở mức độ chưa cao, là do nhiều nguyên nhân khác nhau.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của đề
tài.
5

6. 5.2. Tìm hiểu nguyên nhân và thực trạng KNGQTHSP của giáo viên trường THCS
Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.
5.3. Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP của giáo viên
Trong 3 nhiệm vụ trên, đề tài tập trung nghiên cứu chủ yếu 5.1 và 5.2.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: (Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân
loại, hệ thống hóa lý thuyết…) để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu .
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp quá trình giải quyết tình huống
sư phạm của giáo viên trong hoạt động dạy học và giáo dục học sinh.
+ Phương pháp phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn các cán bộ quản lý và học
sinh trong nhà trường nhằm tìm hiểu thêm về thực trạng KNGQTHSP của giáo viên
trường THCS Huỳnh Thúc Kháng – TP. Đà Nẵng.
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến điều
tra trên các đối tượng:
- Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
B. NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
Vấn đề kỹ năng giao tiếp sư phạm, KNGQTHSP phục vụ đào tạo giáo viên từ
trước đến nay đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhiều nhà giáo dục trong và ngoài
nước quan tâm nghiên cứu.
1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới
Nhìn một cách tổng thể về các công trình nghiên cứu kỹ năng của các tác giả
nước ngoài, việc nghiên cứu kỹ năng được tiến hành từ hai quan điểm như sau:
− Quan điểm thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà
đại diện là các tác giả như: J.Watson, B.F. Skinner, E.C. Tollman, E. Thorndeike…
− Quan điểm thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lý học hoạt động mà
đại diện là các nhà tâm lý học Liên Xô. Điểm qua lịch sử các công trình nghiên cứu về
6

7. kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo dục học Liên Xô, chúng ta có thể thấy họ đi theo
hai hướng nghiên cứu chính:
 Hướng thứ nhất: Bao gồm các công trình nghiên cứu ở mức độ khái quát,
đại cương. Tuy chỉ nghiên cứu ở mức độ đó, song họ cũng đã đi sâu nghiên cứu bản chất,
khái niệm kỹ năng, các giai đoạn, các quy luật, các điều kiện hình thành kỹ năng, mối
quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo… Đại diện của hướng nghiên cứu thứ nhất có các tác giả
như: A.G.Covaliov, K.K.Platonov, V.X.Cuzin, A.V.Petrovxki, V.A. Kruch,
P.Ia.Galperin…
Cụ thể là:
+ A.V.Petrovxki cho rằng: kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp
những tri thức và kỹ xảo đã có, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo
khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen
thuộc mà cả trong những điều kiện đã thay đổi.
+ Ph.N.Gonobolon trong cuốn “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên”
đã phân tích hoạt động sư phạm ở hai lĩnh vực dạy học và giáo dục, trong đó phân tích
cụ thể công tác dạy học và công tác giáo dục cần có những phẩm chất gì?
 Hướng thứ hai: Các công trình nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các
lĩnh vực khác nhau như lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động, hoạt động
sản xuất…
Cụ thể là:
- Những công trình nghiên cứu về kỹ năng lao động, sản xuất như:
V.V.Tsebyseva, K.K. Platonov, G.G. Golubev (1977)…
- Nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm có các công trình nghiên cứu của
các tác giả như: N.D. Levitov (1970), X.I. Kixegof (1976), Apdunlina …
Tất cả các nhà nghiên cứu cũng thống nhất đánh giá vai trò quan trọng của kỹ
năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống, đặc biệt là những kỹ năng sư phạm
trong hoạt động sư phạm của nhà giáo.
Như vậy, vấn đề kỹ năng đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học nước ngoài
đề cập đến từ lâu và đến nay vẫn còn tiếp tục được nghiên cứu và ứng dụng trong thực
tiễn để đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển xã hội.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam
7

8. Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các vấn đề như: làm rõ khái
niệm kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức… Các nhà tâm lý
học Việt Nam cũng đi theo hướng nghiên cứu của các nhà Tâm lý học Liên Xô. PGS.
Trần Trọng Thủy trong “Tâm Lý học lao động” (1978) đã nghiên cứu kỹ năng lao
động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và điều kiện để hình thành kỹ
năng hoạt động công nghiệp [2]. PGS. Nguyễn Công Uẩn đã quan niệm tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó
[3].
Khi đi sâu vào lĩnh vực nghiên cứu các kỹ năng trong hoạt động sư phạm, các
tác giả nghiên cứu kỹ hơn các vấn đề cụ thể như:
Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động sư phạm có các tác giả như: Nguyễn
Như An, Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Nguyễn Đình Chỉnh, Ngô Công Hoàn…
Các tác giả đã nghiên cứu sâu vấn đề rèn luyện, hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh
viên, đặc biệt là nhấn mạnh quy trình hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên các
trường sư phạm.
Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, ứng xử sư phạm có các tác giả: Đặng Vũ
Hoạt, Lê Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Đình Chỉnh,
Hà Thế Ngữ, Phạm Thị Diệu Vân, Ngô Công Hoàn, Vũ Kim Thanh, Lê Thị Bừng,
đồng thời với nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của các tác giả cũng đã xây
dựng được hệ thống các THSP cho sinh viên luyện tập.
+ Trong lĩnh vực nghiên cứu THSP, KNGQTHSP có rất nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu. Các tác giả nêu ra một số THSP thường xảy ra trong hoạt động sư
phạm của giáo viên với học sinh như: tác giả Trần Anh Tuấn trong luận án “Xây dựng
quy trình tập luyện các kỹ năng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành thực tập sư
phạm” (1996) đã chỉ rõ những đổi mới trong quá trình tập luyện kỹ năng sư phạm một
cách khoa học và hiệu quả thông qua các hình thức thực hành sư phạm thường xuyên
và thực tập sư phạm. Trong luận án “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên
Đại học sư phạm Hà Nội I” tác giả Hoàng Anh đã nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp và
đưa ra nhiều biện pháp để rèn kỹ năng giao tiếp cho sinh viên.
Trong hoạt động quản lý có các tác giả: tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bài
tập tình huống quản lý giáo dục” đã khẳng định rằng: bài tập quản lý giáo dục không
chỉ giúp người học viên củng cố và khắc sâu kiến thức lý thuyết trong các bài giảng mà
8

9. còn có tác dụng rèn những kỹ năng cơ bản của người làm công tác quản lý, cũng như
góp phần quan trọng vào việc rèn luyện những thao tác tư duy quản lý [4, tr 6]. Tác giả
Phan Thế Sủng cũng đã xác định tình huống quản lý trường học là sự kiện, vụ việc,
hoàn cảnh có vấn đề khẩn trương, cấp bách nảy sinh trong quá trình tổ chức, chỉ đạo
hoạt động giáo dục – đào tạo.
Tác giả Nguyễn Duy Gia Và Mai Hữu Khuê đã đề cập đến phương pháp tình
huống trong đào tạo hành chính. Tác giả cho rằng cải cách hành chánh đòi hỏi không
ngừng nâng cao chất lượng đào tạo công chức hành chính. Tổ chức đào tạo tốt không
chỉ là chuyển giao kiến thức, mà còn chuyển giao kỹ năng vào những công việc và cố
tạo ra sự thay đổi về hành vi. Phương pháp tình huống rất có ích cho việc thực hiện
mục tiêu trên.
Đặc biệt các tác giả quan tâm đến vấn đề rèn luyện, hoàn thiện KNGQTHSP
cho giáo viên: nhiều tác giả đã xây dựng những tình huống dưới dạng bài tập thực hành
tâm lý học, giáo dục học và đã được sử dụng làm tài liệu giảng dạy nhằm giúp cho
người học hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống trong quá trình dạy học, giáo
dục, giao tiếp…Trong đó cần phải kể đến những tài liệu như “ Bài tập thực hành Tâm
lý” của Trần Trọng Thủy (1990); “Bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học”
(1992) và “Tình huống có vấn đề trong giáo dục mầm non” (1996); của Nguyễn Ánh
Tuyết; “Bài tập thực hành giáo dục học” (1992) và “Thực hành về giáo dục học”
(1995) của Nguyễn Đình Chỉnh – Trần Ngọc Diễm, giáo trình “Tâm lý học hoạt động sư
phạm của giáo viên mẫu giáo” của TS. Trần Thị Quốc Minh… Các tác giả đã nhấn mạnh
việc giải quyết các THSP dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục học
sẽ giúp người học củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập vận dụng những tri
thức để xử lý các THSP qua đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo giáo dục, phát triển tính
tích cực và tư duy sư phạm sáng tạo, nâng cao lòng yêu nghề, mến trẻ. Đồng thời nêu
lên những đặc thù lao động của người giáo viên, những khó khăn trong hoạt động chăm
sóc và giáo dục trẻ, các cách giải quyết chúng.
Ngoài ra, gần đây đã có một số công trình nghiên cứu về KNGQTHSP của một
số tác giả như: Nguyễn Đình Chắt “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh
viên trường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998); Trần Thị Tuyết Mai
“Phương thức giải quyết tình huống có vấn đề trong quản lý giảng dạy của hiệu trưởng
trường phổ thông trung học cơ sở ở các tỉnh phía nam” (1999); Nguyễn Thị Cúc “Một
9

10. số biện pháp rèn KNGQTHSP cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm An Giang trong
quá trình dạy học bộ môn giáo dục học” (2000); Đỗ Xuân Thu “KNGQTHSP của sinh
viên trường Cao đẳng sư phạm Bến Tre” (2001); Đoàn Thị Tỵ “Thực trạng
KNGQTHSP của giáo sinh khoa tiểu học Trường Cao đẳng sư phạm Hải Phòng”
(1998); Võ Đức Phương “Thực trạng việc xử lý THSP của sinh viên Trường Cao đẳng
sư phạm Cà Mau” (2003).
Quan tâm đến chất lượng nâng cao quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm có các
tác giả: TS Huỳnh Thị Thu Hằng trong “Xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm cho sinh viên ĐHSP Đà Nẵng” (2000); Nhà báo Nguyễn Văn Tụ với bài viết về
“Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên ĐHSP – Thực trạng và giải pháp”
cho rằng: đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên, vấn đề đặt ra không
phải ở chỗ chỉ trang bị cho sinh viên những kiến thức về mặt lý thuyết mà vấn đề quan
trọng hơn là cung cấp cho họ những kỹ năng thực hành; tác giả Phan Đức Duy với đề
tài “Rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên bằng bài tập tình huống dạy
học”, kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia các trường ĐHSP (12/1998).
Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học đã dẫn ở trên đều đề cập đến vấn đề
kỹ năng, kỹ năng giao tiếp sư phạm và KNGQTHSP dưới góc độ này hay góc độ khác,
tuy nhiên mới chỉ tập trung nghiên cứu ở sinh viên, còn đối với người giáo viên thì
chưa được chú trọng nhiều. Mặt khác, khi xem xét KNGQTHSP của giáo viên, các tác
giả thường chủ yếu dựa trên kết quả giải các bài tập thực hành tâm lý học – giáo dục
học của giáo viên, chưa phản ánh được thực trạng KNGQTHSP của giáo viên. Trên cơ
sở đó, các tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên
trong phạm vi một trường cụ thể, tại một thời điểm lịch sử nhất định. Vì vậy không thể
áp dụng cho công tác đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm trong giai đoạn xã hội
phát triển mạnh mẽ như hiện nay – giai đoạn đang có sự đổi mới về phương pháp
giảng dạy trong điều kiện phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, đặc biệt là khoa
học công nghệ thông tin. Bên cạnh đó, các công trình nghiên cứu vẫn chưa chú trọng
nhiều đến việc rèn luyện KNGQTHSP cho giáo viên nên chưa đưa ra được mô hình
rèn luyện cụ thể mà mới chỉ đưa ra các giải pháp mang tính chất chung chung, đặc biệt
đối với địa bàn quận Thanh Khê - TP. Đà Nẵng..
1.2. Những vấn đề chung về giao tiếp
1.2.1. Khái niệm giao tiếp
10

11. Giao tiếp là một vấn đề quan trọng và phức tạp, nó đã được nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu ở những góc độ khác nhau.
 Hướng tiếp cận thứ nhất: xuất phát từ các chuyên ngành tâm lý học ứng dụng
Hầu hết các nhà tâm lý học ứng dụng khi nhìn nhận khái niệm giao tiếp đều đề
cập đến hai vấn đề sau:
- Nhấn mạnh đến vấn đề thông tin, thông báo trong giao tiếp.
- Tính đến hiệu quả đặc thù trong lĩnh vực riêng biệt nào đó.
Họ xem giao tiếp là một tập hợp quá trình truyền đạt và tri giác các thái độ,
niềm tin và ý định, dựa vào bộ máy sinh học, tâm lý chung của loài người làm sao cho
đôi bên đối thoại hiểu được nhau và đạt được mục tiêu giao tiếp.
 Hướng tiếp cận thứ hai: xem xét các xu hướng cơ bản trong tâm lý học giao
tiếp
Khi tìm hiểu, khám phá bản chất giao tiếp, các nhà tâm lý học thế giới đã đi
theo ba xu hướng rõ rệt:
 Hướng thứ nhất: xác định bản chất giao tiếp qua việc xác định nội hàm của
khái niệm (thu hẹp hoặc mở rộng nội hàm khái niệm giao tiếp).
− Xu hướng thu hẹp khái niệm giao tiếp: chỉ nhấn mạnh một khía cạnh nhất
định nào đó trong giao tiếp.
+ Nhấn mạnh đến khía cạnh thông tin trong giao tiếp giữa người với người,
gồm những tác giả với những quan niệm sau:
Theo E.E.Acquyt và M.A.Acgain quan niệm: “Giao tiếp là sự tác động, sự
truyền và tiếp nhận thông báo, sự trao đổi thông tin của con người”.
K.K.Platonov: “ Giao tiếp là sự trao đổi thông tin giữa con người với nhau, sự
trao đổi thông tin này gọi là tiếp xúc ”.
+ Nhấn mạnh đến khía cạnh cảm xúc của sự giao tiếp của tác giả L.Stecxon
(Pháp): Coi giao tiếp là sự trao đổi ý nghĩ, tình cảm và cảm xúc giữa con người với
nhau.
+ Nhấn mạnh khía cạnh hành động, hành vi của giao tiếp T.Chuccon (Mỹ) và
ba nhà tâm lý học Pháp P.Oathanit; G.Bivanh; D.Giăcson: Coi giao tiếp là một tổ hợp
hành vi, quá trình này tích hợp nhiều loại hành vi gồm: ngôn ngữ, hành vi, điệu bộ,
hành vi cử chỉ.
11

12. Xu hướng thu hẹp này đã xác định được chính xác từng mặt trong nội hàm khái
niệm giao tiếp, nhưng chưa đủ vì giao tiếp với tư cách là một hiện tượng tâm lý con
người phải bao gồm cả ba mặt: Nhận thức (thông tin), xúc cảm và hành động. Mặt
khác xu hướng này chỉ dừng lại ở việc mô tả bề ngoài của quá trình giao tiếp, chưa nêu
rõ bản chất bên trong của quá trình này.
− Xu hướng mở rộng nội hàm khái niệm giao tiếp đến mức đồng nhất giao tiếp
với giao lưu chung cho cả người và động vật.
Như B.V.Xocolov cho rằng: Giao tiếp là sự tác động qua lại lẫn nhau và giữa
những động vật tâm lý với nhau. Nếu thu hẹp hơn thì có thể hiểu “giao tiếp là mối
quan hệ giữa con người với những động vật nuôi trong nhà”.
Ngoài ra một số nhà khoa học khác đã dùng thuật ngữ: “Giao tiếp thính giác
chim”, “giao tiếp ở khỉ” để mô tả khía cạnh thông báo giữa các động vật.
Như vậy có thể thấy, xu hướng mở rộng khái niệm giao tiếp đã làm mất đi bản
chất xã hội của giao tiếp; không thấy được sự khác biệt về bản chất giữa giao tiếp
người và thông báo ở động vật. Về phương tiện giao tiếp ở người mang tính chất
truyền đạt một khối lượng thông tin lớn phức tạp gồm cả tính chất cụ thể và tính chất
trừu tượng, còn động vật chỉ mang tính cụ thể ( thông báo về tình huống cụ thể bên
ngoài hoặc trạng thái của con vật).
 Hướng thứ hai: Nhìn nhận bản chất giao tiếp trong việc xác định vị trí của nó
trong hệ thống các khái niệm phạm trù tâm lý học. Đại diện là hai nhà tâm lý học
A.N.Leonchiev và B.Ph.Lomov khi bàn về giao tiếp và hoạt động.
A.N.Leonchiev nghiên cứu trên cơ sở hệ thống hoạt động. Theo ông, giao tiếp
là một dạng đặc biệt của phạm trù hoạt động, nhưng không phải lúc nào nó cũng là
hoạt động hoàn chỉnh ở bậc cao và độc lập. Giao tiếp có thể tham gia vào một hoạt
động không giao tiếp khác, với chức năng như hoạt động lý thuyết tham gia vào hoạt
động thực hành.
Khác với A.N.Leonchiev, B.Ph.Lomov cho rằng hoạt động và giao tiếp là hai
mặt của sự tồn tại xã hội con người. Hai mặt này luôn gắn liền với nhau trong một lối
sống thống nhất, giữa chúng luôn có sự chuyển hóa lẫn nhau và nhiều khi giao tiếp để
hoạt động và hoạt động giao tiếp, giao tiếp được thực hiện bằng phương thức của hoạt
động, hoạt động được tiến hành bằng phương thức của giao tiếp, giữa chúng luôn có sự
chuyển hóa giữa cái này sang cái kia.
12

13. Đứng trước hai quan điểm này đã số các nhà tâm lý học như: K.K.Platonov;
A.A.Bodaliop; D.B.Econhin; G.M.Andreeva cho rằng: cả hai nhà tâm lý học trên đều
có điểm hợp lý và có điểm chưa hợp lý. Như A.N.Lionchiev thì chưa giải thích thỏa
đáng về đối tượng động cơ, chủ thể của hoạt động này. B.Ph.Lomov quá nhấn mạnh
phạm trù giao tiếp nên khó giải thích khi giao tiếp có cơ chế như là một hoạt động và
khi giao tiếp tham gia vào hoạt động có đối tượng như điều kiện thiết yếu của hoạt
động. Các nhà tâm lý học đã khẳng định: “Hoạt động là quy luật chung nhất của tâm lý
học”.
Giao tiếp là hoạt động phản ánh mối quan hệ chủ thể - chủ thể. Còn hoạt động
có đối tượng phản ánh mối quan hệ chủ thể - khách thể. Hai khái niệm này ngang bằng
nhau và có mối quan hệ gắn bó khăng khít với nhau trong phạm trù hoạt động, là hai
mặt thống nhất của con người, của sự phát triển tâm lý.
 Hướng thứ ba: Để hiểu được bản chất giao tiếp trong tâm lý học giao tiếp,
các nhà tâm lý học còn xác định chính xác hóa khái niệm giao tiếp bằng việc phân biệt
khái niệm giao tiếp với các khái niệm liên quan như “thông tin”, “quan hệ xã hội”,
“ứng xử” như các tác giả E.Đ.Giarcopva; A.K.Uledova; B.D.Parughin; V.N.Xocoppin.
- Giao tiếp và thông tin: hai khái niệm này khác nhau ở ba điểm sau:
Một là: Khái niệm “giao tiếp” rộng hơn “thông tin” giao tiếp là sự tiếp xúc tâm
lý có biểu hiện ở thông tin hay thông báo. Hay nói cách khác thông tin thông báo là
một mặc cơ bản không thể thiếu được của giao tiếp.
Hai là: Căn cứ vào tính chất của mối liên hệ cơ bản tham gia vào hệ thống tác
đông qua lại. Thông tin là mối liên hệ thông báo của chủ thể đối với các đối tượng
khác nhau: con người, động vật, máy móc. Còn giao tiếp chỉ quan hệ chủ thể - chủ thể
trong đó có sự tác động qua lại lẫn nhau và điều khiển nhau
Ba là: “thông tin” chỉ các số lượng quá trình thông báo, sự chuyễn giao thông
báo này hay thông báo khác, còn “giao tiếp” có nội dung, tính chất thực tiễn, vật chất
và cả tính chất tinh thần, thông báo.
Theo B.D.Parughin giao tiếp là quá trình phức tạp và nhiều mặt, nó đồng thời
cũng có thể bộc lộ vừa như là một quá trình tác động của các cá nhân, vừa là một quá
trình thông tin, như là những mối quan hệ của con người với nhau, như là quá trình ảnh
hưởng qua lại của người này đến người kia của họ.
13

14. Như vậy là trong giao tiếp có chứa đựng một nội dung thông tin còn thông tin là
một mặt của giao tiếp, một nội dung.
- Giao tiếp và quan hệ xã hội: Quan hệ xã hội là các quan hệ khách quan, bản
chất không phải là quan hệ giữa các nhân cách cụ thể. Nó không phải là quan hệ giữa
người với người thuần túy, mà là đại diện cho các nhóm người trong quan hệ với nhau
trên cơ sở vị trí của mỗi người trong hệ thống xã hội. Còn giao tiếp là sự tiếp xúc giữa
các nhân cách cụ thể là sự hiện thực hóa quan hệ xã hội. Giao tiếp diễn ra trong môi
trường xã hội, các mối quan hệ xã hội. Giao tiếp là biểu hiện các mối quan hệ của xã
hội. Quan hệ xã hội chỉ được biểu hiện qua các quá trình giao tiếp. Hai khái niệm này
có quan hệ chặt chẽ với nhau.
V.M.Xocopnin coi giao tiếp bộc lộ như là một tồn tại thực của cái quan hệ xã
hội mà cá nhân tham gia vào đó. Chính thông qua giao tiếp mà quan hệ xã hội và mang
tính người, nghĩa là mang tính có ý thức. Cho nên, giao tiếp là mặt bề ngoài của các
mối quan hệ con người, là mặt hiện ra của những quan hệ ấy.
V.N.Miaxsep cho rằng: Quan hệ qua lại là cơ sở nhân cách bên trong của sự tác
động qua lại, cái sau (tức là sự tác động qua lại) là sự hiện thực hóa hay là hậu quả và
biểu hiện của cái đầu (tức là quan hệ qua lại).
− Giao tiếp và ứng xử là hai thuật ngữ khác nhau “ứng xử” là phản ứng của cơ
thể đối với các tác động bên ngoài thể hiện thái độ hành động theo một cách nào đó đối
với người khác trong hoàn cảnh cụ thể nhất định. Theo M.Reuchlln: “Ứng xử là toàn
bộ những hành động (đáp ứng theo nghĩa của thuyết hành vi) được đặt trưng bằng tổ
chức đặt ra cho chúng, mục đích cuối cùng mà có thể theo đuổi hữu thức hoặc vô thức,
duy lí hoặc phi lí”.
Như vậy, giao tiếp và ứng xử có điểm chung được thực hiện bởi các cá nhân
khác nhau thực hiện trong các quan hệ xã hội. Bên cạnh đó chúng còn có nhưng điểm
khác biệt như:
Một là: Khái niệm giao tiếp rộng hơn khái niệm ứng xử, giao tiếp là một quá
trình, còn ứng xử mang tính chất tình huống nằm trong quá trình giao tiếp.
Hai là: Trong giao tiếp người ta chú ý đến nội dung và mục đích của công việc.
Thước đo của giao tiếp là hiệu quả của công việc. Còn ứng xử chú ý đến nội dung tâm
lý biểu hiện qua thái độ, hành vi, cử chỉ. Thước đo của ứng xử là thái độ của cá nhân
và những “thuật” biểu hiện qua thái độ hành vi giao tiếp.
14

15. Ba là: Trong giao tiếp chú ý đến cái “ý thức” còn trong ứng xử vừa có cái “ý
thức” vừa có cái “vô thức”.
Tóm lại qua việc phân tích ở trên cho thấy rằng: Khái niệm giao tiếp đến nay
chưa có sự thống nhất hoàn toàn. Dựa trên những quan điểm của những tác giả, chúng
tôi rút ra khái niệm về giao tiếp làm công cụ cho đề tài nghiên cứu của mình như sau:
Giao tiếp là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa con người với con người, trong một
quan hệ xã hội nhất định nhằm nhận thức, trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kinh
nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, qua đó có sự ảnh hưởng, tác động qua lại lẫn
nhau của những người tham gia vào quá trình giao tiếp.
Sự tiếp xúc tâm lý ở đây bắt đầu từ việc tri giác lẫn nhau: mỗi chủ thể lắng nghe
tiếng nói của nhau, quan sát hành vi, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ trang phục của người đối
diện. Cùng với quan niệm của bản thân về đối tượng giao tiếp, mỗi chủ thể nhanh
chóng xử lý thông tin mà mình đã tiếp nhận, đưa ra phản ứng để đáp lại những hành vi,
cử chỉ, thái độ của chủ thể giao tiếp khác một cách nhanh chóng và phù hợp với hoàn
cảnh cụ thể. Trong quá trình đó mỗi chủ thể giao tiếp thể hiện thái độ của mình đối với
người kia, hoặc hài lòng, vui vẻ, dễ chịu tin tưởng, hoặc không hài lòng, khó chịu.
Như vậy có thể thấy những thông tin mà chủ thể tiếp nhận trong quá trình giao
tiếp không chỉ là những thông báo về các vấn đề trong công việc, cuộc sống mà bao
hàm cả thái độ, cảm xúc. Trên cơ sở đó, mỗi người sẽ tích lũy và làm phong phú thêm
kinh nghiệm của bản thân. Như vậy tâm lý người người được bộc lộ trong quá trình
tiếp xúc với nhau.
1.2.2. Phân loại giao tiếp
Dựa trên những tiêu chí khác nhau, người ta phân ra các hình thức (loại) giao
tiếp khác nhau.
 Căn cứ vào phương thức giao tiếp, giao tiếp được chia thành hai loại: trực
tiếp và gián tiếp. Tùy từng loại giao tiếp mà có cấu trúc tâm lý hay kết quả khác nhau.
- Giao tiếp trực tiếp:
+ Là giao tiếp giữa những người cùng có mặt trong quá trình tiếp xúc. Loại
giao tiếp này có nội dung mềm dẻo tùy thuộc vào hoàn cảnh, có thế mạnh của việc sử
dụng phương tiện ngôn ngữ nói và hành vi, cử chỉ, điệu bộ. Kết quả giao tiếp được biết
ngay, mức độ giao tiếp có thể ít.
15

16. + Khoảng cách không gian trong giao tiếp trực tiếp có ý nghĩa rất lớn trong
việc tiếp nhận thông tin của các chủ thể. Theo quan điểm của một số nhà tâm lý học
người Mỹ, khoảng cách giữa các chủ thể trong giao tiếp trực tiếp như sau:
Từ 400 cm trở lên là khoảng cách tiếp xúc của báo cáo viên, giảng viên với học
sinh.
Từ 120 cm – 400 cm là khoảng cách tiếp xúc của các loại giao tiếp chính thức,
giữa giáo viên với học sinh, chủ và thợ, thủ trưởng và nhân viên…
Từ 45 cm – 120 cm là khoảng cách tiếp xúc của những người quen biết, thân
mật, hữu nghị.
Từ 45 cm trở xuống là khoảng cách tiếp xúc của những người thân yêu ruột thịt
như vợ chồng, con cái với cha mẹ…
- Giao tiếp gián tiếp:
+ Là loại giao tiếp mà đối tượng giao tiếp vắng mặt trong thời gian tiếp xúc.
Giao tiếp thường được thực hiện thông qua các thiết bị kỹ thuật, công cụ như báo chí,
thư, điện thoại, truyền thanh truyền hình…
+ Giao tiếp gián tiếp thường khó khăn hơn giao tiếp trực tiếp vì không sử dụng
được thế mạnh của ngôn ngữ nói và các phương tiện phi ngôn ngữ.
 Căn cứ vào tính chất nhóm, giao tiếp được phân thành hai loại: giao tiếp
chính thức (hay chính thống) và giao tiếp không chính thức (còn gọi là giao tiếp thân
mật).
- Giao tiếp chính thức: là giao tiếp giữa các thành viên trong nhóm chính thức
hoặc giữa các nhóm chính thức, theo nghi thức giao tiếp được dư luận xã hội, phong
tục tập quán hoặc pháp luật quy định. Mục đích của giao tiếp chính thức là thông báo,
truyền đạt theo nghĩa của ngôn ngữ dùng để giao tiếp. Chẳng hạn: giao tiếp giữa giáo
viên và học sinh, nhân viên với thủ trưởng cơ quan, giao tiếp với người nước ngoài
trong đàm phán kinh doanh…
- Giao tiếp không chính thức: là giao tiếp giữa các cá nhân trong nhóm không
chính thức hoặc giữa các nhóm không chính thức với nhau dựa trên những hiểu biết về
nhân cách của nhau. Trong giao tiếp không chính thức, cá nhân hoàn toàn tự nguyện
giao tiếp với nhau trên cơ sở cảm xúc hoặc vì lợi ích của cả hai bên (giao tiếp giữa
những hành khách trên xe, trong nhóm bạn bè…)
 Căn cứ vào thành phần tham gia vào giao tiếp, người ta chia ra các loại sau:
16

17. - Giao tiếp giữa một cá nhân với một hay hai, ba, bốn cá nhân khác.
- Giao tiếp giữa một cá nhân với một nhóm. Ví dụ như giao tiếp giữa giáo viên
với các học sinh của cả lớp học.
- Giao tiếp giữa một nhóm này với một nhóm khác (giao tiếp tập thể). Đây là
hình thức giao tiếp hết sức phức tạp. Ví dụ giao tiếp diễn ra trong buổi kết nghĩa của
lớp học với một tổ sản xuất của xí nghiệp.
Căn cứ theo phương tiện, giao tiếp gồm ba loại:
- Giao tiếp bằng ngôn ngữ: loại giao tiếp này chỉ có ở người. Trong quá trình
phát triển cá thể, đến một giai đoạn nhất định con người mới xuất hiện ngôn ngữ nói và
sử dụng nó trong quá trình giao tiếp với người xung quanh.
- Giao tiếp bằng tín hiệu: là loại giao tiếp được thể hiện qua sự vận động của các
bộ phận trên cơ thể. Tín hiệu có hai loại:
+ Tín hiệu tự nhiên như nét mặt, nụ cười, ánh mắt, tư thế tác phong… Đây là
phương tiện chủ yếu của trẻ từ 1 đến 4 tuổi (Giao tiếp tiền ngôn ngữ). Đối với người
lớn, tín hiệu luôn là phương tiện hỗ trợ cho quá trình giao tiếp trực tiếp. Trong một số
quan hệ, tín hiệu có khi là sự ước lệ chỉ có hai người mới biết.
+ Tín hiệu quy ước (ngôn ngữ ký hiệu ngón tay và ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ).
Giao tiếp bằng tín hiệu quy ước là loại giao tiếp chủ yếu của người câm điếc.
- Giao tiếp bằng phương tiện vật chất:
+ Là loại giao tiếp sử dụng các giá trị vật chất để tiếp xúc, gửi gắm niềm tin,
tình cảm,… vào các giá trị vật chất. Thông qua việc trao đổi, sử dụng chúng mà hiểu
biết, nhận thức lẫn nhau.
+ Vật chất sử dụng trong giao tiếp có thể là quà tặng, sản phẩm lao động (tác
phẩm văn học, hội họa, nghệ thuật…), quần áo, tư trang cũng là một phương tiện giao
tiếp.
 Căn cứ theo nội dung giao tiếp
- Giao tiếp định hướng xã hội: là loại giao tiếp mà chủ thể giao tiếp với tư cách
là đại diện cho xã hội, dân tộc, cộng đồng, quốc gia. Nội dung giao tiếp là những chính
sách, chủ trương, pháp luật… của xã hội. Chủ thể là người báo cáo viên có nhiệm vụ
phổ biến, tuyên truyền.
- Giao tiếp định hướng nhóm: là loại giao tiếp chủ thể đại diện cho một nhóm xã
hội nhằm phổ biến một nội dung giải quyết một vấn đề trong nhóm đặt ra. Ví dụ: lớp
17

18. trưởng phổ biến nội quy của lớp hoặc thủ trưởng cơ quan nói về phương hướng công
tác của đơn vị mình.
- Giao tiếp định hướng cá nhân: là loại giao tiếp chủ thể không đại diện cho ai
cả, hoàn toàn vì mục đích cá nhân, xuất phát từ nhu cầu, hứng thú, rung cảm của cá
nhân.
 Căn cứ theo đặc điểm hoạt động giao tiếp có nhiều loại: Giao tiếp trong kinh
doanh, giao tiếp du lịch, giao tiếp sư phạm, giao tiếp trong quản lý, giao tiếp hành
chính, giao tiếp nghệ thuật, giao tiếp ngoại giao…
Trong đề tài này, chúng tôi nghiên cứu về KNGQTHSP của giáo viên nên
chúng tôi chỉ xem xét quá trình giao tiếp sư phạm diễn ra trong mối quan hệ giữa thầy
và trò. Đó là quá trình tiếp xúc trực tiếp giữa thầy và trò nhằm giúp học sinh tiếp nhận
tri thức khoa học cơ bản của nhân loại và những chuẩn mực đạo đức giúp các em hoàn
thiện nhân cách của mình. Để đạt được mục đích đó, người giáo viên phải sử dụng
tổng hợp các phương tiện giao tiếp, phong cách giao tiếp…đặc trưng của quá trình giao
tiếp sư phạm.
1.3. Những vấn đề chung về giao tiếp sư phạm
1.3.1. Khái niệm, đặc điểm giao tiếp sư phạm
1.3.1.1. Khái niệm giao tiếp sư phạm
Giao tiếp của con người diễn ra trong các lĩnh vực khác nhau mang sắc thái
khác nhau. Giao tiếp diễn ra trong hoạt động sư phạm mang những đặc trưng riêng của
hoạt động giáo dục đào tạo con người. Hiện nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về
giao tiếp sư phạm. Có thể xét một số quan điểm sau đây:
− Thứ nhất: Coi giao tiếp sư phạm là quá trình tiếp xúc tâm lý giữa giáo viên
và học sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội được những tri thức khoa học, vốn kinh
nghiệm sống, nhằm xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh, bao gồm
các tác giả: A.N.Leonchiev: Giao tiếp sư phạm là loại giao tiếp có tính chất nghề
nghiệp giữa giáo viên và học sinh và ngoài lớp, là điều kiện đảm bảo cho hoạt động sư
phạm. Theo các nhà nghiên cứu Liên Xô (cũ) như D.Z.Dunep; V.I.Đacvi adenxki;
A.N.Aisue; v.v… coi hoạt động sư phạm bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học có
quan hệ mật thiết của thầy và trò. Về vấn đề này, nhà Tâm lý học A.Mentri Xkaia
(1989) cho rằng: Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động. PGS.TS
Ngô Công Hoàn cho rằng: Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc trao đổi giữa giáo viên và
18

19. học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn kinh nghiệm sống,
kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh.
Còn theo GS.Nguyễn Văn Lê: Giao tiếp sư phạm là sự tiếp xúc trao đổi giữa giáo viên
và học sinh, sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, nhằm thực hiện
nhiệm vụ giảng dạy có hiệu quả.
− Thứ hai: Coi giao tiếp sư phạm là năng lực của người giáo viên, gồm các tác
giả: A.P.Levitov coi giao tiếp sư phạm là năng lực truyền đạt tri thức cho trẻ bằng cách
trình bày rõ ràng, hấp dẫn, ngắn gọn. Còn T.V.Trakhov cho rằng: Giao tiếp sư phạm là
năng lực tiếp xúc với học sinh, khả năng tìm được cách đối xử đúng đắn với trẻ, thiết
lập mối quan hệ hợp lý theo quan điểm sư phạm. Trong đề tài nghiên cứu của mình,
chúng tôi tiếp cận khái niệm giao tiếp sư phạm theo quan điểm thứ này, cụ thể chúng
tôi xin lựa chọn khái niệm giao tiếp sư phạm của T.V.Trakhov làm khái niệm công cụ
cho đề tài, bởi nó đảm bảo yêu cầu, nhiệm vụ của quá trình nghiên cứu của đề tài.
Có thể nói hoạt động sư phạm là một nghề đặc biệt, nó chỉ có thể xảy ra trong
nhà trường, trong đó chủ yếu là sự giao tiếp giữa giáo viên và học sinh, giáo viên là
người tổ chức, điều khiển quá trình giáo dục trong nhà trường được gọi là chủ thể giao
tiếp với nghĩa chung nhất, còn học sinh là người lĩnh hội tri thức, khoa học, kỹ năng,
kỹ xảo nghề nghiệp do giáo viên truyền đạt, với ý nghĩa này, học sinh là đối tượng
(khách thể) giao tiếp trong hoạt động sư phạm. Tuy nhiên để quá trình dạy học, giáo
dục đạt kết quả, chất lượng cao, chúng ta không thể coi học sinh là khách thể thụ động,
mà các em thực sự là chủ thể có ý thức, hoạt động tích cực để đón nhận tri thức khoa
học của thầy cô.
Giao tiếp sư phạm có một đặc thù là giáo viên (chủ thể giao tiếp) không chỉ giao
tiếp với học sinh qua nội dung bài giảng tri thức khoa học, mà họ phải là tấm gương
sáng mẫu mực về nhân cách đúng với đòi hỏi của xã hội quy định. Nghĩa là ở người
giáo viên lời nói và hành vi ứng xử phải thống nhất với nhau, có như vậy người giáo
viên mới đạt uy tín cao của nghề nghiệp.
1.3.1.2. Đặc điểm của giao tiếp sư phạm
− Mục đích của giao tiếp sư phạm
Giao tiếp sư phạm thực chất là sự tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh nhằm
truyền đạt, lĩnh hội vốn sống kinh nghiệm, những tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo,
thói quen nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh. Đó cũng
19

20. là mục tiêu đào tạo khái quát của nhà trường phổ thông trong suốt một thời gian dài,
nhiều năm, chia ra nhiều bậc học. Giao tiếp sư phạm ở các bậc học có những mục đích,
nội dung tiếp xúc cụ thể khác nhau.
Trong giao tiếp sư phạm, mà nét riêng biệt của sự khéo léo đối xử sư phạm, là ở
chỗ giáo viên có mối quan hệ với đối tượng hoạt động, đó là những con người mà nhân
cách đang hình thành và phát triển những cơ sở đầu tiên của hành vi con người trong
xã hội, thái độ độ đối với lao động, với người khác, với bản thân, với công việc đang
được xây dựng, hình thành dưới ảnh hưởng của giáo viên.
Trong giao tiếp sư phạm, giáo viên đã xây dựng, phát triển ở học sinh đức tính
tự đánh giá mình, qua đó giúp các em tự giải quyết nhiệm vụ có kết quả trong học tập,
tổ chức sinh hoạt đời sống.
− Nội dung của giao tiếp sư phạm:
Trong nội dung của giao tiếp nói chung và giao tiếp sư phạm nói riêng nhiều
nhà khoa học tâm lý và tâm lý – giáo dục thường chia làm hai loại: nội dung tâm lý và
nội dung công việc.
+ Nội dung tâm lý trong giao tiếp sư phạm:
Sự khác biệt cơ bản giữa hoạt động có đối tượng và hoạt động giao tiếp ở chỗ,
hoạt động có đối tượng bao giờ cũng tác động làm thay đổi hình dạng, diện mạo, đặc
tính: lý, hóa, cơ học lên đối tượng; nhưng hoạt động giao tiếp, đối tượng tác động là
con người, mà thường là con người có ý thức, hơn thế nữa lại là chủ thể có ý thức, đã
không biến dạng tính chất lý hóa nào mà chỉ đọng lại ở hai bên chủ thể và đối tượng
giao tiếp một sản phẩm tinh thần được cả hai bên cảm nhận. Do vậy, hoạt động có đối
tượng được đánh giá có hiệu quả hay không là sự thay đổi dạng, hình hoặc tính chất
của chúng theo đòi hỏi của nhiệm vụ hoạt động. Hiệu quả của hoạt động giao tiếp của
giáo viên dạy học sinh không nhìn thầy trực tiếp, kết quả nhận thức của học sinh rất
trừu tượng, thường đánh giá sản phẩm của học sinh bằng cách gián tiếp qua bài kiểm
tra, bài thi, mà ở bài kiểm tra và bài thi cũng có thể chưa phản ánh chính xác mức độ
nhận thức của các em. Nội dung tâm lý trong giao tiếp bao gồm các thành phần cơ bản
sau:
• Nhận thức
Ở bất kỳ cuộc tiếp xúc nào giữa con người với con người, giữa giáo viên với
học sinh đều để lại trong chủ thể giao tiếp và đối tượng một sản phẩm nhất định về
20

21. nhận thức. Giáo viên tiếp xúc lần đầu với học sinh, chắc chắn các em sẽ trả lời nếu
được hỏi về một số thông tin thầy (cô) giáo mới đến: Thầy cô dáng cao, nước da trắng
nom vẻ thư sinh, thầy nói dễ nghe rõ ràng, thầy đi lại trên lớp chững chạc. Thầy giảng
bài dễ hiểu, hay đặt câu hỏi cho các em…Tương tự như vậy nếu hỏi thầy giáo cảm
nhận đầu tiên về lớp học, thầy sẽ trả lời: Lớp đông nhưng các em ngoan, trật tự, khi tôi
hỏi bài cả lớp giơ tay xin phát biểu, các em chăm chú nghe giảng… Như vậy có thể
thấy nội dung nhận thức trong giao tiếp sư phạm không chỉ là tri thức khoa học mà còn
là sự nhận thức về nhân cách của thầy và trò.
Nội dung nhận thức có thể xảy ra suốt cả tiến trình giao tiếp hoặc chỉ xảy ra
mạnh mẽ ở thời điểm đầu gặp gỡ. Để hoạt động sư phạm thành công, thầy cô luôn tạo
cho mình những giá trị mới về tinh thần trước học sinh, để trong giao tiếp các em luôn
nhận thức cái mới tốt đẹp ở người thầy giáo, cô giáo của mình, tự hào về thầy cô dạy
mình, đó cũng là một điều kiện cần thiết tạo ra sự hấp dẫn cá nhân đối với các em vì
chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục.
• Cảm xúc
Từ thời điểm bắt đầu, qua diễn biến, rồi lúc kết thúc một quá trình giao tiếp sư
phạm đều biểu hiện một xúc cảm nhất định của chủ thể giao tiếp và đối tượng giao
tiếp. Qua phân tích các thời điểm của một quá trình giao tiếp dễ nhận ra nội dung xúc
cảm cụ thể. Những xúc cảm này ảnh hưởng quan trọng mang tính định hướng cho quá
trình giao tiếp, có thể từ thiện chí qua không thiện chí, từ thờ ơ lãnh đám sang vồn vã
quan tâm, từ không thích thú sang thích thú, hấp dẫn. Vì vậy, để giao tiếp sư phạm có
kết quả, với tư cách là chủ thể tổ chức quá trình giao tiếp, giáo viên cần làm chủ được
xúc cảm của mình, đồng thời gợi lên cho học sinh những xúc cảm tích cực say mê,
hứng thú, hồn nhiên và hết sức thiện cảm, tránh làm cho học sinh ngại ngùng, sợ hãi,
căng thẳng. Nhờ những xúc cảm tích cực này mà tiến trình tiếp xúc chính thức trên
lớp, ngoài nhà trường có hiệu quả cao.
Xúc cảm không chỉ định hướng, nảy sinh trong giao tiếp sư phạm mà thời điểm
kết thúc quá trình giao tiếp sư phạm cũng nảy sinh những xúc cảm mới. Một xúc cảm
dễ chịu, ấm áp rất tình người sau khi tiếp xúc với thầy cô, tăng thêm nghị lực cho học
sinh vượt qua khó khăn tạm thời vươn lên trong học tập.
• Hành vi
21

22. Hành vi giao tiếp sư phạm được hiểu là hệ thống hợp thành từ những vận động
của các bộ phận của cơ thể như đầu, mình, chân, tay, đặc biệt là khuôn mặt xảy ra
trong quá trình giao tiếp sư phạm. Ý nghĩa của những hành vi này là những nội dung
tâm lý nhất định biểu hiện ở những hoàn cảnh cụ thể. Hành vi giao tiếp sư phạm là một
thứ “ngôn ngữ đặc biệt”, ngôn ngữ của thái độ cá nhân, của thế giới nội tâm, đôi khi nó
không chịu sự kiểm soát của ý thức nên chân thực. Vì vậy, trong quá trình giao tiếp,
các chủ thể có thể thông qua hành vi để hiểu nhau hơn là thông qua ngôn ngữ nói.
Sự biểu hiện của các hành vi giao tiếp sư phạm, phụ thuộc vào mối quan hệ
giữa các chủ thể, đó là mối quan hệ giữa thầy và trò. Mặt khác hanh vi giao tiếp của
người thầy giáo còn được học sinh nhập tâm bắt chước.
+ Nội dung công việc trong giao tiếp sư phạm:
Nội dung công việc trong giao tiếp sư phạm chỉ tính chất mối quan hệ xã hội.
Bất kỳ một tiếp xúc nào giữa giáo viên và học sinh đều tìm thấy một nội dung nhất
định. Ngay trong nội dung công việc cũng phải có nội dung tâm lý biểu hiện; công việc
là sự biểu hiện bên ngoài, công việc được thực hiện tốt hay không tốt được các nội
dung tâm lý hướng dẫn kích thích như là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm trực tiếp. Có
những lúc qua công việc để giáo viên, học sinh đánh giá nội dung tâm lý tiềm ẩn ở đối
tượng giao tiếp của mình, không ít trường hợp qua công việc được giao giáo viên
muốn rèn luyện, sửa chữa một phẩm chất tâm lý nào đó ở học sinh.
Tất cả những công việc trong nhà trường bao giờ cũng chứa đựng một nội dung
giáo dục rèn luyện nhân cách học sinh nhất định. Nội dung của giáo dục, rèn luyện
nhân cách không phải chỉ bằng những bài giảng, bào học, lời nó ngọt ngào, êm dịu mà
còn bằng cách giao tiếp ứng xử của giáo viên đối với các em.
1.3.2. Phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm
 Phương tiện ngôn ngữ trong giao tiếp sư phạm
− Ngôn ngữ nói: là phương tiện được sử dụng nhiều nhất, hiệu quả nhất trong
quá trình giao tiếp sư phạm, đặc biệt trên lớp học. Có hai hình thức sử dụng:
+ Ngôn ngữ độc thoại: là hình thức nói của một người, nhưng người khác chỉ
nghe, đó là hình thức giáo viên giảng bài, học sinh nghe. Để giao tiếp sư phạm trên lớp
có hiệu quả, ngôn ngữ nói của giáo viên cần đạt được những yêu cầu sau:
• Dễ hiểu, mach lạc, rõ ràng, dễ nhớ.
• Lời giảng súc tích, có nhiều thông tin hữu ích.
22

23. • Đảm bảo tính hợp lý, khoa học, hệ thống trong bài giảng và phù hợp với
học sinh.
• Cách nói của thầy cô truyền cảm, lịch sự hấp dẫn học sinh.
• Phải có kỹ năng làm chủ lời nói của mình. Muốn vậy giáo viên phải lưu ý:
 Nắm vững nội dung bài giảng một cách nhuần nhuyễn.
 Được luyện tập, rèn luyện nói nhiều lần.
 Nói phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của học sinh.
+ Ngôn ngữ đối thoại: là hình thức thầy cô hỏi, học sinh trả lời hoặc ngược lại.
đặc điểm của ngôn ngữ đối thoại:
• Ngắn gọn, dễ hiểu.
• Nằm trong văn cảnh, hoàn cảnh cụ thể.
• Có nội dung cụ thể.
• Rút gọn, khái quát cao.
− Ngôn ngữ viết
+ Ngôn ngữ viết trên bảng: cần phải đủ to, rõ ràng, trình bày bảng một cách
khoa học để học sinh dễ hiểu bài, dễ ghi bài, theo dõi bài một cách hệ thống.
+ Ngôn ngữ viết vào bài vở, kiểm tra của học sinh: Ngôn ngữ giao tiếp qua
chữ viết vào bài vở, bài kiểm tra của học sinh có ý nghĩa khích lệ, động viên, đánh giá
sự hiểu bài ở mức độ khác nhau của các em.
+ Nếu nhận xét vào vở thì nên ghi ngày tháng nhận xét để học sinh ý thức rõ
mức độ phấn đấu của mình trong học tập.
 Phương tiện phi ngôn ngữ:
Điệu bộ, cử chỉ, tư thế, dáng đi, đứng… giao tiếp phi ngôn ngữ là những biểu
hiện thông qua cơ thể như cử chỉ, điệu bộ, tư thế hoặc một số đồ vật gắn với cơ thể
như: nón, áo, quần, kính… thường khi giảng bài mới, tốt nhất là tư thế đứng thẳng, mắt
hướng về phía học sinh, miệng thoáng nở nụ cười hiền dịu, tay ghi bảng, đứng chếch
người về phía bên phải bảng để học sinh dễ theo dõi, ghi bài. Trong điều kiện phát
triển của khoa học công nghệ thông tin như hiện nay, phương tiện giao tiếp của người
giáo viên còn được thể hiện ở việc sử dụng thành thạo phương tiện kỹ thuật (giáo án
điện tử) trong dạy học.
1.3.3. Nguyên tắc giao tiếp sư phạm
23

24. Giống như mọi quá trình giao tiếp khác, giao tiếp sư phạm muốn đạt được kết
quả tốt phải tuân theo những nguyên tắc nhất định, mang tính chất đặc trưng của giao
tiếp nghề nghiệp.
 Tôn trọng nhân cách đối tượng giao tiếp
Tôn trọng nhân cách trong đối tượng giao tiếp phải coi học sinh là một cá nhân,
một con người và đầy đủ các quyền được vui chơi, học tập, nhận thức… Với những
đặc điểm tâm lý riêng, bình đẳng với mọi người trong các quan hệ xã hội.
Học sinh đang hình thành và phát triển nhân cách, các em là chủ thể hoạt động
tích cực, có đặc điểm nhận thức, thái độ và kiểu hành vi ứng xử riêng (chịu ảnh hưởng
của giáo dục gia đình) – giáo viên không nên áp đặt, ép buộc thái quá các em phải tuân
theo ý kiến thầy cô một cách máy móc, duy ý chí.
Tôn trọng nhân cách học sinh được biểu hiện rất phong phú và đa dạng ở các
tình huống giao tiếp sư phạm khác nhau.
Tôn trọng nhân cách học sinh, có thể quan sát ở các biểu hiện: Biết lắng nghe
học sinh nói chuyện, trình bày diễn đạt ý muốn, nhu cầu nguyện vọng của mình…
không nên ngắt lời bằng các cử chỉ, điệu bộ như phẩy tay, xem đồng hồ hoặc ngoảnh
mặt đi chỗ khác với vẻ mặt khó chịu khi học sinh trình bày, thường các em khó nói,
khó diễn đạt, nên gợi ý nhẹ nhàng nếu thấy cần thiết hoặc biểu hiện thái độ khích lệ,
động viên các em nói được suy nghĩ, mong muốn của mình.
Tôn trọng nhân cách của các em, thể hiện rõ nhất qua hành vi, ngôn ngữ. Bất
luận trong trường hợp nào, cũng không nên dùng những từ, câu xúc phạm đến nhân
cách các em (ngay cả lúc bực tức hoặc các em có sai lầm khuyết điểm trầm trọng) nhất
là trước lớp học, nơi đông người, ví dụ sỉ vả, mắng là ngu, dốt…
Tôn trọng các em còn thể hiện ở trang phục gọn gàng, sạch sẽ đúng kiểu cách.
Quần áo lôi thôi, luộm thuộm không sạch sẽ cũng là biểu hiện thiếu tôn trọng các em.
 Đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp
Dạy học là một nghề đặc biệt, sản phẩm lao động của người giáo viên là những
nhân cách phát triển toàn diện ở thế hệ trẻ. Công cụ lao động quan trọng tạo nên sản
phẩm ấy lại chính là nhân cách của người giáo viên. Đó là những phẩm chất chính trị,
ý thức nghề nghiệp, lòng yêu nghề, mến trẻ, năng lực chuyên môn, kỹ năng giao tiếp…
Người giáo viên trực tiếp dùng nhân cách của mình để tác động đến học sinh.
24

25. Đối với xã hội, nhà trường là trung tâm văn hóa, mỗi giáo viên là đại diện, là
điểm sáng của nền văn hóa. Không những thế nhân cách mẫu mực còn là yếu tố tạo
nên uy tín của người giáo viên. Với những đặc trưng nghề nghiệp của mình đòi hỏi
mỗi giáo viên phải thường xuyên tự rèn luyện mình, trong quan hệ giao tiếp với học
sinh phải đảm bảo tính mô phạm.
Đảm bảo tính mô phạm trong giao tiếp sư phạm có nghĩa là nhân cách của
người giáo viên luôn luôn phải mẫu mực, có sự thống nhất giữa lời nói và hành động.
Thể hiện:
− Ngôn ngữ, hành vi, cử chỉ, điệu bộ, trang phục của giáo viên thể hiện sự chuẩn
mực, làm gương sáng cho học sinh noi theo ở mọi lúc, mọi nơi.
− Lời nói và hành động luôn thống nhất với nhau.
− Để thể hiện được tính mô phạm trong giao tiếp mỗi giáo viên phải ý thức rõ
được vị trí, trách nhiệm của mình trong nghề nghiệp, tích cực phấn đấu toàn diện về
chuyên môn và lối sống, luôn làm chủ được bản thân mình.
 Có thiện ý trong giao tiếp
Tình cảm là nội dung, là điều kiện và là phương pháp giáo dục đạo đức cho học
sinh. Khi giáo viên thực sự yêu thương, tin tưởng học sinh, mọi tác động giáo dục
trong quan hệ ứng xử của giáo viên sẽ luôn hướng tới quyền lợi của các em.
Thiện ý trong giao tiếp sư phạm là ý tốt của thầy cô giáo đối với học sinh, thể
hiện ở sự yêu thương, tin tưởng các em, tạo mọi điều kiện thuận lợi, khuyến khích các
em tích cực hoàn thành tốt nhiệm vụ trong học tập và trong các hoạt động khác ở nhà
trường.
Thiện ý của giáo viên với học sinh thể hiện:
− Trong giao tiếp giáo viên luôn đặt quyền lợi của học sinh lên trên hết, chuẩn bị
kỹ giáo án, hướng dẫn các em tiếp thu tri thức bằng tất cả khả năng và lòng nhiệt tình
của mình.
− Tin tưởng học sinh, khích lệ động viên các em. Không được định kiến với học
sinh. Cho dù học sinh có yếu kém thực sự về năng lực hay đạo đức thì cũng luôn nghĩ
đó là tính cách chưa hoàn thiện, được yêu thương giúp đỡ, nhất định các en sẽ trở
thành người tốt.
− Đánh giá, nhận xét bài làm của các em phải thực sự công bằng, khách quan,
khích lệ động viên những em giỏi vươn lên, những học sinh trung bình và yếu cố gắng
25

26. hết sức. Giáo viên có thể cho điểm lẻ ở bài, ghi điểm chẵn vào sổ và công khai cho các
em biết. Lời phê trong bài phải cô đọng, súc tích để thể hiện sự động viên khuyến
khích tạo niềm tin cho các em vào chính bản thân mình.
− Tùy tình huống, hoàn cảnh, khả năng của từng em để giao những công việc
phù hợp. Tuyệt đối không nhạo báng, giễu cợt, chê bai trước những thất bại của các
em.
− Mỗi khi giải quyết mâu thuẫn, sự việc bất tường xảy ra trong lớp (học trò đánh
nhau, mất đồ dùng.. ) thấy cô phải phân xử công minh “hướng thiện và hành thiện”.
Mọi hình thức xử phạt đều xuất phát từ ý tốt, mong muốn học sinh tiến bộ, sao cho tất
cả các em đều hài lòng, đồng tình với cách giải quyết của giáo viên.
 Đồng cảm trong giao tiếp
J.J Rutxo (Pháp) từ thế kỷ XVIII đã khẳng định: “Trẻ em là trẻ em, trẻ em
không phải là người lớn thu nhỏ. Trẻ em có cách suy nghĩ riêng không giống với người
lớn”. Hơn nữa mỗi trẻ em lại có hoàn cảnh gia đình riêng. Trong quá trình giao tiếp,
nếu giáo viên không đặt mình vào vị trí của trẻ để hiểu được những suy nghĩ, tâm tư,
nguyện vọng của trẻ, khó có thể đạt được sự thành công.
Đồng cảm với học sinh trong giao tiếp có nghĩa là giáo viên phải đặt mình vào
vị trí của học sinh, để hiểu được những suy nghĩ, tâm tư tình cảm của các em, từ đó
mới có những hành vi ứng xử phù hợp.
Để đồng cảm với học sinh trong giao tiếp, giáo viên phải chú ý:
− Nắm vững đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học.
− Tìm hiểu hoàn cảnh gia đình và đặc điểm tâm lý riêng của từng học sinh, trên
cơ sở đó phác thảo được chính xác chân dung tâm lý của đối tượng giao tiếp.
− Đặt mình vào vị trí của học sinh trong những tình huống giao tiếp cụ thể, biết
gợi lên những điều học sinh muốn nói mà không dám nói và tạo điều kiện để thỏa mãn
nguyện vọng chính đáng của các em.
Cũng nhờ có sự đồng cảm, giáo viên mới có các biện pháp giảng dạy, giáo dục
có hiệu quả khi uốn nắn, sửa chữa những sai lầm, khuyết điểm của các em. Đồng cảm
tạo ra sự gần gũi, thân mật, tạo ra cảm giác an toàn nơi học sinh. Đồng cảm là cơ sở
hình thành mọi hành vi ứng xử nhân hậu, độ lượng, khoan dung. Ngược lại với sự
đồng cảm là cách giải quyết cứng nhắc, duy ý chí cứ nội quy học sinh mà thực hiện;
bài kém thì cho điểm kém, không tìm hiểu gia đình, bản thân các em.
26

27. Những nguyên tắc giao tiếp sư phạm phân tích trên đây bao giờ cũng thống nhất
với nhau trong quá trình giải quyết tình huống sư phạm cụ thể, chúng tác động qua lại
biện chứng cho nhau. Vì vậy để giao tiếp với học sinh thành công, mỗi giáo viên phải
luôn thực hiện triệt để các nguyên tắc trên.
1.3.4. Phong cách giao tiếp sư phạm
1.3.4.1. Khái niệm phong cách giao tiếp
− Trong từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê: Phong cách là những lối, những cung
cách sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng biệt của một người hay
một loại người nào đó.
− Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) như A.Klimov, A.Cubanova… cho rằng:
Phong cách là toàn bộ hệ thống, các phương pháp, thủ thuật tiếp nhận, phản ứng hành
động tương ứng ổn định và bền vững của mỗi cá nhân trong hoạt động. Chúng quy
định sự khác biệt cá nhân, giúp cá nhân thích nghi với những thay đổi của môi trường
để tồn tại và phát triển.
− Theo PGS.TS Hoàng Anh và các cộng sự: Phong cách giao tiếp là toàn bộ hệ
thống những phương pháp, thủ thuật tiếp nhận, những phản ứng hành động tương đối
ổn định và bền vững của chủ thể và đối tượng trong quá trình tiếp xúc với nhau, với
mọi người, đảm bảo sự tồn tại và phát triển của họ.
− Theo tác giả Trương Quan Niệm và Hoàng Văn Thành (Đại học thương mại,
2001): Phong cách giao tiếp là hệ thống phương thức mà con người sử dụng khi giao
tiếp và quan hệ với nhau. Nó bao gồm một hệ thống hành vi, cử chỉ, lời nói được sử
dụng trong quá trình giao tiếp. Ở mỗi cá nhân, hệ thống phương thức ứng xử có tính ổn
định và chịu sự chi phối của cái chung (loài người), cái đặc thù của cộng đồng và cái
cá biệt của chính cá nhân đó (như thói quen ăn, nói, đi, đứng, biểu cảm…).
1.3.4.2. Khái niệm chung về phong cách giao tiếp sư phạm
 Khái niệm
Đó là toàn bộ hệ thống những phương pháp thủ thuật tiếp nhận, phản ứng, hành
động tương đối bền vững, ổn định của giáo viên và học sinh trong quá trình tiếp xúc
nhằm truyền đạt, lĩnh hội tri thức khoa học, vốn sống kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo
nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh.
Giao tiếp sư phạm của giáo viên và học sinh, không chỉ dừng lại ở phong cách
mà còn là toàn bộ nhân cách của con người giáo viên, nghĩa là tất cả những gì các em
27

28. tri giác được. Cũng như thế giới nội tâm của thầy cô thông qua hành vi ứng xử, cử chỉ,
điệu bộ, cách diễn đạt, vận động, phản ứng trong quá trình tiếp xúc. Tuy nhiên phần
phong cách thể hiện khá rõ nét những nội dung của nhân cách. Vì ở phong cách giao
tiếp sư phạm bộc lộ những nguyên tắc, mục đích, nội dung giao tiếp.
 Các loại phong cách giao tiếp giao tiếp sư phạm
− Phong cách dân chủ
Thực chất phong cách dân chủ trong tiếp xúc với học sinh là giáo viên coi trọng
những đặc điểm tâm lý cá nhân, vốn sống kinh nghiệm, trình độ nhận thức, nhu cầu,
động cơ, hứng thú và các mức độ tích cực nhận thức của học sinh. Giáo viên ý thức
được điều đó và hành động, ứng xử cũng theo nội dung trên. Nhờ đó mà dự đoán đúng,
chính xác các mực độ phản ứng hành động của học sinh trong và sau quá trình giao
tiếp.
Phong cách dân chủ còn thể hiện sự lắng nghe nguyện vọng, ý kiến của học
sinh, tôn trọng nhân cách của các em được giáo viên đáp ứng kịp thời về hành động
hoặc có lời giải thích rõ ràng. Luôn luôn gần gũi thân mật với các em, có biện pháp kịp
thời giải quyết đúng, chính xác với những vướng mắc trong quan hệ học tập, sinh hoạt;
tạo ra một niềm tin kính trọng ở các em đối với giáo viên.
Phong cách dân chủ tạo ra ở các em học sinh tính độc lập, sáng tạo, sự ham mê
hiểu biết, kích thích hoạt động nhận thức của các em thấy rõ vị trí, vai trò cá nhân của
mình trong học tập trong các nhóm bạn bè. Ý thức rõ được trách nhiệm, bổn phận của
mình là tiền đề cho tự ý thức, tự giáo dục, tự rèn luyện mình để nhân cách càng phát
triển và hoàn thiện từng bước theo yêu cầu của xã hội.
Tuy nhiên phong cách dân chủ trong tiếp xúc với học sinh không có nghĩa là
nuông chiều thả mặc, không tính đến những yêu cầu ngày càng nâng cao của nhiệm vụ
học tập, rèn luyện tư tưởng và các phẩm chất đạo đức, theo mục tiêu đào tạo của các
lớp học, cấp học. Dân chủ cũng không có nghĩa là quá đề cao cá nhân hoặc theo đuổi
những đòi hỏi không xuất phát từ lợi ích chung của học sinh, của lớp, của trường. Dân
chủ không phải là xóa đi ranh giới giữa thầy và trò, “cá mè một lứa”, dân chủ lại càng
phải “tôn sư trọng đạo”. Đối với giáo viên phong cách dân chủ càng thể hiện tấm
gương sáng sống động một mẫu hình nhân cách – theo đó mà học sinh noi theo. Nhiều
thực nghiệm khoa học và quan sát nghề nghiệp, chứng minh rằng phong cách dân chủ
trong giao tiếp sư phạm có hiệu quả cao trong dạy học và giáo dục.
28

29. Như vậy, phong cách dân chủ là loại phong cách đặc trưng và được thực hiện
giáo viên sử dụng thường xuyên nhất trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh
bởi nó thể hiện được khá đầy đủ các nguyên tắc trong giao tiếp. Nhưng nếu quá lạm
dụng phong cách này thì đôi khi sẽ không đảm bảo được yêu cầu giáo dục đặt ra, bởi
có những tình huống bất ngờ, phức tạp, cần giải quyết nhanh chóng trong thời gian
ngắn, khi đó đòi hỏi người giáo viên phải cứng rắn, có tính quyết đoán cao để đảm bảo
thời gian.
− Phong cách độc đoán
Nội dung của phong cách này xuất phát từ nội dung công việc học tập hoặc hoạt
động xã hội. Giáo viên thường xem thường những đặc điểm riêng về nhận thức, cá
tính, nhu cầu, động cơ, hứng thú của các em, do đặt mục đích giao tiếp sư phạm
thường xuyên xuất phát từ công việc và giới hạn thời gian thực hiện một cách “cứng
nhắc”. Do hiểu công việc quá mạnh mẽ, vì vậy làm mờ nhạt những biểu tượng về
những đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh (mặc dù trong ý thức của giáo viên vẫn có lúc
hướng tới những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi cá biệt giáo viên có những đòi hỏi “xa
lạ”, những đòi hỏi không thể nào thực hiện đạt được trong hoạt động.
Phong cách độc đoán cũng có những tác dụng nhất định, đối với những công
việc đòi hỏi trong thời gian ngắn, có tính chất lễ hội, phong trào. Nếu không có phong
cách dứt khoát, kiên quyết, cứng rắn… thì không thể hoàn thành được công việc trong
thời gian ngắn ngủi đó.
Tuy nhiên không nên lạm dụng phong cách này bởi phong cách này thường thể
hiện cách đánh giá và hành vi ứng xử đơn phương, một chiều của giáo viên; làm mất đi
sự tự do, kiềm chế sự sáng tạo, tự chủ của học sinh, đôi khi khiến học sinh có cảm giác
không an toàn, sợ hãi trước giáo viên. Tính thuyết phục, giáo dục bằng tình cảm trở
nên mờ nhạt ở phong cách này.
− Phong cách tự do (không can thiệp vào tự do cá nhân của học sinh)
Bản chất của phong cách này là thái độ hành vị cử chỉ, điệu bộ ứng xử của giáo
viên đối với học sinh dễ dàng thay đổi trong những tình huống, hoàn cảnh giao tiếp
khác nhau. Phong cách tự do, thể hiện sự mềm dẻo, linh hoạt đôi khi xen lẫn khéo léo
đối xử sư phạm. Cũng có những trường hợp biểu hiện như là giao tiếp ngẫu nhiên.
Phong cách tự do, có ưu thế là phát huy được tính tích cực hoạt động nhận thức
ở học sinh; kích thích tư duy độc lập sáng tạo ở các em – vì nó được xây dựng trên nền
29

30. tảng tôn trọng nhân cách học sinh. Khi giao việc giáo viên chỉ kiểm tra kết quả, sản
phẩm, mà ít khi quan tâm kiểm tra xem bằng cách nào học sinh lại có sản phẩm, kết
quả đó. Phong cách tự do kích thích được học sinh tự giác trong học tập, nhất là các
em học giỏi.
+ Những đặc trưng cơ bản của phong cách tự do:
Một là: Dễ dàng thay đổi mục đích, nội dung và đối tượng giao.
Hai là: Giáo viên trong nhiều trường hợp không làm chủ được cảm xúc của
mình; tâm trí của giáo viên, những quy định pháp lí về quan hệ thầy – trò thường bị coi
nhẹ. Ví dụ giáo viên dễ dàng nâng điểm, hoặc muốn nghỉ lao động giáo viên cho phép
ngay, không cần nói lý do chính đáng. Trong lúc tiếp xúc với học sinh nhiều lúc tỏ ra
dễ dãi có lúc, có nơi, có em thiếu đứng đắn bình đẳng “cá mè một lứa”.
Phạm vi giao tiếp của phong cách tự do rộng rãi, mức độ nông cạn, hời hợt, ấn
tượng không sâu sắc; thường để lại ấn tượng coi thường nhân cách của giáo viên trong
học sinh; phương tiện giao tiếp được nhắc đi nhắc lại nhiều lần điệu bộ, cách nói
năng…xã giao đơn điệu, nhàm chán.
Ba loại nhân cách tiếp xúc sư phạm, nhân cách trên đều có những mặt mạnh,
mặt yếu nhất định. Xuất phát từ nguyên tắc của quá trình giao tiếp sư phạm, đòi hỏi
giáo viên phải thường xuyên thực hiện phong cách dân chủ. Tuy nhiên, người giáo
viên trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh nên vận dụng một cách linh hoạt
pha trộn cả ba loại hình phong cách trên phù hợp với từng hoàn cảnh, mục đích giao
tiếp cụ thể … Việc tổ chức quá trình giáo dục và dạy học ở nhà trường không thể phù
hợp hoàn toàn với một phong cách giao tiếp nào, mà chỉ phù hợp với từng loại công
việc của lớp của trường khi giáo viên giao việc, hướng dẫn, tổ chức học tập, lao
động… cho học sinh. Điều này thể hiện rõ nghệ thuật giao tiếp sư phạm của từng giáo
viên. Trong thực tế, có giáo viên quá lợi dụng phong cách này hoặc phong cách khác,
trong tiếp xúc với học sinh, nên đã gây tâm lý sợ hãi, hoặc coi thường giáo viên.
1.4. Những vấn đề về kỹ năng giao tiếp sư phạm
1.4.1. Khái niệm chung về kỹ năng
1.4.1.1. Khái niệm kỹ năng
Trong bất kỳ hoạt động nào, muốn đảm bảo kết quả, con người không những
chỉ cần có tri thức, có ý chí mà phải có kỹ năng, kỹ xảo nhất định. Trong Tâm lý học
tồn tại hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:
30

31. -Quan niệm thứ nhất: kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của thao
tác hay hành động hay hoạt động.
Đại diện cho quan niệm này đó là các tác giả như: Ph.N.Gônbolin, V.X.Cudin,
V.A.Kruteski, A.G.Kovaliov, Trần Trọng Thủy,…Các tác giả này cho rằng, muốn thực
hiện được một hành động, cá nhân phải có tri thức về hành động đó, tức là phải hiểu
được mục đích, phương thức và các điều kiện để thực hiện nó. Vì vậy, nếu ta nắm
được các tri thức về hành động, thực hiện được nó trong thực tiến theo các yêu cầu
khác nhau, tức là ta đã có kỹ năng hành động. Chẳng hạn:
Ph.N.Gonobolin (1973) cho rằng, kỹ năng là những phương thức tương đối
hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này
được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội
trong quá trình hoạt động.
Trong cuốn Tâm lý học xuất bản năm 1980, V.A.Kruteski cho rằng: “Kỹ năng
là các phương thức thực hiện hoạt động – cái mà con người lĩnh hội được”. Để làm rõ
khái niệm kỹ năng, tác giả đã phân tích kỹ vai trò của việc luyện tập trong thực tiễn,
trong hoạt động trong quá trình hình thành kỹ năng. Tác giả viết: “Trong một số trường
hợp thì kỹ năng là phương thức sử dụng các tri thức, con người cần phải áp dụng và sử
dụng chúng vào trong cuộc sống, vào trong thực tiễn. Trong quá trình luyện tập, trong
hoạt động thực hành kỹ năng trở nên được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó và hoạt
động của con người cũng trở nên được hoàn hảo hơn trước”.
A.G.Kovalov trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” thì nhấn mạnh “Kỹ năng là
phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”.
Ông không đề cập đến kết quả của hành động. Theo ông, kết quả hành động phụ thuộc
vào nhiều yếu tố, trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn
giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng.
Khi bàn về kỹ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng: “Kỹ năng là mặt
kỹ thuật của hành động con người nắm được cách thức hành động tức là kỹ thuật hành
động có kỹ năng” [14, tr 79].
Trong Từ điển Tâm lý học của Liên xô (cũ): “Kỹ năng là giai đoạn giữa của
việc nắm vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức)
nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó,
nhưng còn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo”.
31

32. - Quan niệm thứ hai: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt năng lực của con
người. Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định , vừa có tính mềm dẻo, tính
linh hoạt, sáng tạo và vừa có tính mục đích. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả:
N.D.Levitov, V.V.Bogxloxki, K.K.Platonov, G.G.Golubev, A.V.Barabasicoov (1963),
Nguyễn Quan Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Nguyễn Thạc, Trần Quốc Thành…
N.D.Levitov quan niệm: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào
đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức
đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định”. Theo ông, người có kỹ năng hành
động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động có két
quả. Theo ông để hành động kỹ năng, con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động
mà phải biết vận dụng vào thực tế.
V.V.Bogxloxki cho rằng, kỹ năng có hai mức độ: kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng
thành thạo. Kỹ năng sơ đẳng ban đầu là những kỹ năng hành động – những cái được
hình thành trên cơ sở của các tri thức hay là kết quả của sự bắt chước. Còn kỹ năng
thành thạo được hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnh
hội từ trước.
Nhà tâm lý học K.K.Platonov và G.G.Golubev đã nghiên cứu rất kỹ về phạm trù
này. Hai ông đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động, kỹ năng là năng lực của
người thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện
khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm
trong đó biểu tượng, khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển
chú ý, kỹ xảo tri giác, quan sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động
cũng như kỹ xảo hành động. Hay nói cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở
các tri thức và các kỹ xảo.
Nhà Tâm lý học người Nga A.V.Barabasicoov (1963) cho rằng: “Kỹ năng là
khả năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo
trong quá trình của hoạt động thức tiễn. Khả năng này là khả năng tự tạo của con
người”
A.V.Petrovxki nhận định: “Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kỹ xảo đã có
để lựa chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra”.
Trong Từ điển tiếng Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu
nhận trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”.
32

33. Trong Từ điển tiếng Nga:
− Kỹ năng là khả năng làm một cái gì đó.
− Khả năng này được hình thành bởi tri thức và kinh nghiệm.
− Khi có kỹ năng tất cả đều có thể làm được.
Quan niệm của các nhà giáo dục Việt Nam như: Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công
Hoàn, Lê Văn Hồng và Nguyễn Quang Uẩn cũng tương tự như các quan điểm nói trên.
Chẳng hạn, Lê Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận hành kiến thức (khái
niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”.
Bất kỳ kỹ năng về một hoạt động nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết. Cơ sở
lý thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc của kỹ năng (phải
hiểu mục đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu những điều kiện cần thiết để triển
khai các cách thức đó). Nói cách khác là, có kỹ năng, con người mới sử dụng tri thức
một cách tự giác và có chủ định, mới biết lựa chọn các biện pháp cần thiết, phù hợp
với từng hoàn cảnh và vận dụng các biện pháp đó vào hoạt động để đạt mục đích. Việc
xem xét kỹ năng với tư cách là năng lực hành động của cá nhân yêu cầu ta không chỉ
phân tích mặt kỹ thuật của hành động mà còn phải nghiên cứu các yếu tố nhân cách
khác có liên quan tới việc triển khai hành động.
Như vậy, về kỹ năng có rất nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra những quan điểm
khác nhau và có thể quy về hai xu hướng như trên. Về mặt hình thức diễn đạt, hai xu hướng
trên có vẻ khác nhau, tuy nhiên về thực chất thì chúng hoàn toàn không mâu thuẫn hay phủ
định lẫn nhau. Chúng chỉ khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ
năng và những đặc tính của chúng. Khi chúng ta muốn bắt đầu hình thành kỹ năng của một
hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp, thì chúng ta cần xem xét kỹ năng ở mặt
kỹ thuật của thao tác, của hành động hay hoạt động. Còn khi kỹ năng đã hình thành ổn định
và con người đã biết sử dụng nó một cách linh hoạt, sáng tạo trong những hoàn cảnh, tình
huống khác nhau, vận dụng được vào thực tế, thì khi đó, kỹ năng được xem xét như là một
năng lực vô cùng cần thiết và quý giá đối với con người. Chính vì vậy, khi nghiên cứu sự hình
thành và phát triển kỹ năng thì nhất thiết chúng ta vừa phải quan tâm đến mặt kỹ thuật, vừa
phải quan tâm đến kết quả của thao tác, hành động hay hoạt động.
Với cách nhìn nhận như trên, trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi
tiếp cận quan niệm thứ hai làm khái niệm công cụ cho đề tài, cụ thể là: Kỹ năng là khả
năng thực hiện có hiệu quả một hành động, công việc nào đó dựa trên cơ sở nắm vững
33

34. phương thức thực hiện và vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động phù
hợp với những điều kiện nhất định.
1.4.1.2. Các giai đoạn hình thành kỹ năng
Có nhiều cách phân chia khác nhau:
Theo K.K.Platonov và G.G.Golubev (1963) thì kỹ năng được hình thành và
phát triển qua năm giai đoạn với năm hình kỹ năng sơ đẳng. Ở giai đoạn này, con
người ý thức được mục đích hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động
dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo sinh hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai.
+ Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ. Con người có hiểu biết về
phương thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa phải là kỹ xảo chuyên
biệt dành cho hoạt động này.
+ Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng lẻ.
Các kỹ năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.
+ Giai đoạn 4: Giai đoạn này có kỹ năng phát triển cao, con người biết sử dụng
vốn hiểu biết và kỹ xảo đã có. Họ không chỉ ý thức được mục đích mà còn ý thức được
động cơ, lựa chọn cách thức để đạt được mục đích.
+ Giai đoạn 5: Kỹ năng khác nhau. Có nghĩa là con người không sử dụng các
kỹ năng đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo trong khi
thực hiện.
− Hoàng Thị Oanh cho rằng, kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau:
+ Giai đoạn nhận thức
+ Giai đoạn làm thử
+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành
+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện.
− Các quan điểm chung của các nhà Tâm lý học hoạt động thì các giai đoạn hình
thành kỹ năng là:
1. Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động
2. Làm thử
3. Luyện tập
− Theo tác giả Nguyễn Phụ Thông Thái, kỹ năng được hình thành qua 2 giai đoạn.
Đây chính là cách phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng được chúng tôi lựa chọn làm
công cụ đo của đề tài, bao gồm:
34

35. + Giai đoạn 1: Có tri thức về hành động (mục đích, cách thực hiện, các điều kiện
hành động) và các kinh nghiệm cần thiết.
+ Giai đoạn 2: Vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã có vào hành động và thực hiện
hành động có kết quả.
Như vậy, nắm được các giai đoạn hình thành kỹ năng để tổ chức và điều khiển hoạt
động giao dục sao cho hình thành được ở giáo viên những kỹ năng sư phạm là điều cần
thiết và quan trọng. Các kỹ năng sư phạm của người giáo viên được hình thành và hoàn
thiện trong quá trình hành nghề. Đối với người giáo viên nói chung và giáo viên THCS nói
riêng khi bước vào hành nghề, dù ít hay nhiều, kỹ năng sư phạm của họ phải đạt ở mức
hoàn thiện mới có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục. Tuy nhiên, trên thực tế, kỹ năng sư
phạm của người giáo viên THCS nhìn chung chưa đạt yêu cầu chiếm ở mức độ cao, điều
này đòi hỏi cần được sự quan tâm một cách thích đáng.
1.4.2. Khái niệm chung về kỹ năng giao tiếp sư phạm
1.4.2.1. Khái niệm kỹ năng giao tiếp sư phạm
Theo tác giả Ngô Công Hoàn và Hoàng Anh: “Kỹ năng giao tiếp sư phạm là hệ
thống những thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành vi (kể cả hành vi ngôn ngữ) phối hợp hài
hòa, hợp lý của giáo viên, nhằm đảm bảo cho sự tiếp xúc với học sinh đạt kết quả cao
trong dạy học và giáo dục, với sự tiêu hao năng lượng tinh thần và cơ bắp ít nhất trong
những điều kiện thay đổi” [11]. Đây là khái niệm được chúng tôi chọn làm công cụ cho
đề tài nghiên cứu.
− Kỹ năng giao tiếp sư phạm thực chất là sự phối hợp phức tạp giữa những chuẩn
mực hành vi xã hội cá nhân với sự vận động của cơ mặt, ánh mắt, nụ cười, tư thế của đầu,
cổ, vai, tay, chân, đồng thời với ngôn ngữ của người giáo viên. Sự phối hợp hài hòa, hợp lý
giữa các vận động đều mang một nội dung tâm lý nhất định phù hợp với những mục đích,
ngôn ngữ, nhiệm vụ giao tiếp cần đạt mà giáo viên là chủ thể.
− Kỹ năng giao tiếp sư phạm là nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên
ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời sử dụng
hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức, đều chỉnh, điều
khiển quá trình giao tiếp nhằm đạt được mục đích giáo dục.
− Kỹ năng giao tiếp sư phạm được hình thành qua các con đường:
+ Những thói quen ứng xử được xây dựng từ gia đình, quan hệ xã hội.
+ Do vốn sống kinh nghiệm cá nhân qua tiếp xúc với mọi người.
35

36. + Rèn luyện trong môi trường sư phạm qua các lần thực hành, thực tập giảng
dạy, làm công tác chủ nhiệm tiếp xúc với học sinh (thâm niên nghề càng cao thì kỹ
năng giao tiếp sư phạm càng hợp lý).
Kỹ năng giao tiếp sư phạm là sự kết hợp của nhiều nhóm kỹ năng khác nhau.
Hiện nay có nhiều cách phân chia các nhóm kỹ năng theo tiêu chí (cơ sở khoa học)
khác nhau.
1.4.2.2. Các nhóm kĩ năng giao tiếp sư phạm
Trong quá trình nghiên cứu giao tiếp sư phạm, các nhà tâm lý, giáo dục trong và
ngoài nước phân chia các loại kỹ năng giao tiếp theo các tiêu chuẩn sau:
− V.P.Dakharov dựa vào trật tự các bước tiến hành của một pha giao tiếp cho
rằng để có năng lực giao tiếp cần có các kỹ năng sau:
+ Kỹ năng thiết lập các mối quan hệ trong giao tiếp.
+ Kỹ năng cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp.
+ Kỹ năng nghe và biết lắng nghe.
+ Kỹ năng tự chủ cảm xúc và hành vi.
+ Kỹ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp.
+ Kỹ năng diễn đạt dễ hiểu, gọn, mạch lạc.
+ Linh hoạt, mềm dẻo trong giao tiếp.
+ Kỹ năng thuyết phục trong giao tiếp.
+ Kỹ năng điều khiển trong quá trình giao tiếp.
− Theo A.T.Kyrbanova và Ph.M.Rakhmatylina, một quá trình giao tiếp sư phạm
bao gồm ba thành phần lớn:
+ Nhóm các kỹ năng định hướng trước khi giao tiếp sư phạm.
+ Nhóm các kỹ năng tiếp xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp sư phạm.
+ Nhóm các kỹ năng độc đáo hướng quá trình giao tiếp sư phạm đến các định
hướng giá trị khác nhau mà giáo viên cần hướng đến.
Theo hai tác giả này thì các kỹ năng trong các thành phần trên bao gồm: nhìn
thấy, nghe được các trạng thái của học sinh, kỹ năng tiếp xúc, hiểu biết lẫn nhau, tổ
chức, điều khiển quá trình giao tiếp.
36

37. − A.A.Leonchiev đã liệt kê các kỹ năng giao tiếp sư phạm cũng như trong quản
lý giáo dục giao tiếp nói chung như sau:
+ Kỹ năng điều khiển hành vi bản thân (phẩm chất ý chí).
+ Kỹ năng nhạy cảm xã hội: biết đoán nét mặt người khác.
+ Kỹ năng đọc hiểu, mô hình hóa nhân cách học sinh.
+ Kỹ năng làm gương cho học sinh noi theo.
+ Kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ: biết nói một cách tối ưu.
+ Kỹ năng kiến tạo sự tiếp xúc (ngôn ngữ, phi ngôn ngữ).
+ Kỹ năng nhận thức: thu thập, hệ thống hóa và truyền đạt thông tin.
− Theo tóm tắt luận án phó tiến sĩ của Hoàng Thị Anh, đã phân chia các kỹ năng
giao tiếp sư phạm của cán bộ giảng dạy thành 3 nhóm:
+ Nhóm kỹ năng định hướng (bao gồm: nhận biết sự thay đổi trạng thái tâm lý
qua nét mặt; phán đoán được trạng thái tâm lý qua lời nói; lường trước được ý định của
đối phương; chuyển hóa nhanh từ tri giác bên ngoài đến xác định tính độc đáo của
nhân cách; dự đoán nhanh thái độ của đối phương đối với mình).
+ Nhóm khả năng điều khiển bản thân (biết chủ động đề xuất giao tiếp theo
mục đích của mình; biết tự kiềm chế; biết thay đổi nét mặt khi cần thiết; biết thay đổi
giọng nói khi cần thiết; biết kết thúc giao tiếp hợp lý).
+ Nhóm kỹ năng điều khiển đối phương (biết hướng đối phương theo ý mình để
đạt được mục đích giao tiếp; biết kích thích hứng thú của học sinh trên lớp; biết kích
thích sáng tạo của của học sinh; biết làm giảm căng thẳng trong giao tiếp).
Như vậy tác giả quan tâm đến hai giai đoạn của một quá trình giao tiếp. Đó là
giai đoạn ban đầu khi tiếp xúc với học sinh, sự điều khiển bản thân và học sinh trong
quá trình giao tiếp, chủ yếu là trong quá trình dạy học.
Dựa vào những căn cứ trên, người ta chia kỹ năng giao tiếp sư phạm thành các
nhóm kỹ năng chính:
− Kỹ năng định hướng giao tiếp
Kỹ năng được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài như sắc thái
biểu cảm ngữ điệu, thanh điệu của nội dung, cử chỉ, điệu bộ, động tác… mà phán đoán
chính xác những trang thái tâm lý bên trong của chủ thể giao tiếp (giáo viên) và đối
tượng giao tiếp (học sinh). Nhóm kỹ năng này được phân chia nhỏ hơn gồm các kỹ
37