Учебники

1. 1
Серія «12-річна школа»
Заснована у 2006 році
Харків
Видавнича група «Основа»
2009
Издательская группа «Основа» —
«Электронные книги»

2. 2
ISBN 978-966-00-0084-0
Морозова Н. М.
М79 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас. / Авт.
вступ. ст. К. О. Баханов, А. О. Федчиняк. —Х. : Вид. група
«Основа», 2009. — 254, [2] c. : табл. — (Серія «12-річна
школа»).
ISBN 978-611-00-0084-0.
У посібнику представлені усі уроки до курсу «Всесвітня історія»,
9 клас, за програмою 12-річної школи. Вони розроблені із застосуванням
сучасних інноваційних технологій, новітніх форм і методів роботи.
А коли під час уроку учні не лише мають слухати вчителя, а й можуть
мандруватикартоюдодалекихкраїн,виступативролівидатнихісторичних
діячів, дізнаватися, чого навчали їх ровесників у ХVШ–XІХ ст., дослі­
джувати таємниці історії, робити відкриття, — тоді, переконані, байдужих
серед ваших учнів не буде. Саме такі уроки розробили автори посібника.
У нагоді учителям також стануть календарне планування курсу,
добірки історичних джерел, теми проектних дослі­джень.
Для викладачів, методистів та студентів педагогічних навчальних
закладів.
УДК 37.016
ББК 74.266.3
УДК 37.016
ББК 74.266.3
М79
© Морозова Н. М., 2009
© Баханов К. О., Федчиняк А. О., вступні
статті, 2009
© ТОВ «Видавнича група “Основа”», 2009

3. 3
Зміст
Баханов К. О.
Як сприймають нову історію
сучасні дев’ятикласники? ............................................. 5
Федчиняк А. О.
Вивчення історії повсякденності в шкільному курсі
Нової історії. 8–9 класи ..................................................14
Календарне планування 9 клас (35 годин) ..................................... 22
Система уроків
Вступ
Урок 1. Світ наприкінці ХVІІІ — у ХІХ ст................................... 42
Тема 1. Велика Французька революція кінця ХVIII ст.
Європа у період наполео­нівських воєн
Урок 2. Франція напередодні революції...................................... 47
Урок 3. Франція: від монархії до республіки................................ 53
Урок 4. Франція від якобінської диктатури
до встановлення консульства.......................................... 62
Урок 5. Франція під владою Наполеона....................................... 71
Тема 2. Європа в добу революцій 1848-1849 рр.
Урок 6. Віденський конгрес. Політичне становище Європи
після Віденського конгресу. Національний
і революційний рухи в Європі у 20-і рр. ХІХ ст. ................ 82
Урок 7. Велика Британія .......................................................... 94
Урок 8. Франція ...................................................................... 104
Урок 9. Росія. Суспільно-політичні течії і рухи............................ 114
Урок 10. «Весна народів». Революції 1848–1849 рр.
у країнах Європи ......................................................... 123
Урок 11. Узагальнення знань за темами
«Велика Французька революція кінця ХVІІІ ст.
Європа у період наполеонів­ських воєн»
та «Європа в добу революцій 1848–1849 рр.» ............................131
Урок 12. Тематичне оцінювання за темами
«Велика Французь­ка революція кінця ХVІІІ ст.
Європа у період наполеонівських воєн»
та «Європа в добу революцій 1848–1849 рр.» ................... 138
Тема 3. Європа й Америка за доби об’єднання
й модернізації суспільства
Урок 13. Об’єднання Німеччини ................................................. 143
Урок 14. Об’єднання Італії ......................................................... 148

4. 4 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас
Урок 15. Вікторіанська Британія ................................................ 155
Урок 16. США .......................................................................... 159
Тема 4. Утвердження індустріального суспільства
у провідних державах світу
Урок 17. Формування індустріального суспільства
у провідних державах Європи і в США ............................ 166
Урок 18. Франція 1870–1900 рр. ................................................. 176
Урок 19. Німеччина у 1871–1900 рр. ........................................... 182
Урок 20. Велика Британія в останній третині ХІХ ст. ..................... 190
Урок 21. США у 1877–1900 рр. ................................................... 195
Урок 22. Модернізація Російської імперії ..................................... 200
Урок 23. Модернізація Японії ..................................................... 205
Урок 24. Узагальнення знань за темами
«Європа й Америка за доби об’єднання
й модернізації суспільства»
та «Утвердження індустріального суспільства
у провідних державах світу» .......................................... 211
Урок 25. Тематичне оцінювання за темами
«Європа й Америка за доби об’єднання
й модернізації суспільства»
та «Утвердження індустріального суспільства
у провідних державах світу» .......................................... 214
Тема 5. Завершення формування світових колоніальних імперій.
Міжнародні відносини в останній третині ХІХ ст.
Урок 26. Завершення територіального поділу світу.
Колоніалізм................................................................. 218
Урок 27. Британське володарювання в Індії .................................. 223
Урок 28. Китай у другій половині ХІХ ст. ..................................... 226
Урок 29. Міжнародні відносини у 1871–1900 рр. ........................... 230
Тема 6. Культура народів світу наприкінці ХVІІІ — у ХІХ ст.
Урок 30. Повсякденне життя людей
наприкінці ХVІІІ — у ХІХ ст. ......................................... 234
Урок 31. Духовне життя світу наприкінці ХVІІІ — у ХІХ ст.
Розвиток науки і мистецтва ........................................... 240
Урок 32. Узагальнення знань за темами
«Завершення формування світових колоніальних імперій.
Міжнародні відносини в останній третині ХІХ ст.»
та «Культура народів світу наприкінці
ХVІІІ — у ХІХ ст.» ....................................................... 245
Урок 33. Тематичне оцінювання за темами
«Завершення формування світових колоніальних імперій.
Міжнародні відносини в останній третині ХІХ ст.»
та «Культура народів світу наприкінці
ХVІІІ — у ХІХ ст.»........................................................ 248
Урок 34. Підсумкове узагальнення .............................................. 252
Література............................................................................... 253

5. 5
Як сприймають нову історію
сучасні дев’ятикласники?
К. О. Баханов
Однимізнайважливішихнавчальнихзавданьшкільноїісторичної
освіти є формування в учнів історичних уявлень. Під історичними
уявленнями психологи розуміють збережений і відтворений у свідо-
мостічуттєво-наочнийобразранішесприйнятихпредметів,фактівчи
явищ минулого. Розрізняють три різновиди історичних уявлень: про
факти минулого (матеріальні, соціально-політичні, історично-куль-
турнітощо);проісторичнийчас(тривалістьіпослідовністьісторичних
подій і явищ); про історичний простір (прив’язка подій до конкретної
місцевості). Усі вони в комплексі складають загальний образ певного
історичного відрізка часу.
Для виявлення загальних уявлень учнів про нову історію
нами було застосовано методику, запропоновану під час дослі­
дження уявлень шестикласників про історію стародавнього світу
[1, С. 10–13]. В її основу покладено аналіз анкетування учнів
9 класів чотирьох шкіл м. Бердянська Запорізької області (ЗОШ
№ 3, 5, 11, 16). Обрані школи досить великі й розташовані в різ-
них районах міста. Історію у восьмих та дев’ятих класах у них
викладають шість учителів різного віку й статі, з різним педаго-
гічним стажем. У навчанні використовуються підручники видав-
ництв «Просвіта», «Ґенеза» [2] та «Прем’єр» [3].
Анкетування, яким було охоплено 189 учнів, проводилося на-
прикінці квітня 2004–2005 навчального року. Під час відповідей
в учнів не було підручників і зошитів, тому що заздалегідь їх не по-
переджували, а за розкладом уроку історії цього дня не було. У біль-
шості випадків заповнення анкет відбувалося за відсутності вчите-
ля історії іншими вчителями або студентами-практикантами, що
давало можливість школярам бути більш відвертими у своїх від-
повідях. Зрозуміло, повністю ізолювати їх одне від одного немож-
ливо, шанс підглянути до товариша залишався. Проте зазначені
умови позбавляли таку дію сенсу. Було запропоновано одинадцять
запитань, кожне з яких спрямоване на виявлення певних образів
нової історії, що закарбувалися в їхній пам’яті. Враховуючи те, що
нова історія вивчається у 8 та 9 класах і на момент анкетування її
вивчення ще не було завершено, учням нагадувалося, що йдеться

6. 6 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас
про матеріал, з яким вони ознайомилися минулого навчального ро-
ку й продовжують роботу над ним надалі. Спочатку учням було за-
пропоновано самим визначити найяскравіший образ цього періоду
(«Коли ти чуєш назву «нова історія», які образи в тебе виника-
ють?»). Відповіді дев’ятикласників показали, що майже половина
з них (49 %) пов’язують цей період історії з драматичними, крово­
пролитними, але разом з тим абстрактними політичними подіями:
війнами (29 %), революціями (18 %). 12 % учнів асоціюють нову
історію з економічними явищами (промисловим переворотом —
8 %) або їх окремими проявами (паровий двигун — 2 %, техніка,
індустрія — 2 %). Значна частина опитуваних (47 %) намагалися
уособити нову історію, пов’язуючи цей період з історичними особа-
ми — абстрактними (королі, президенти, визначні особи — 5 %)
або конкретними (Наполеон — 19 %, Бісмарк — 7 %, Петро І —
2 %, Б. Хмельницький — 2 %, Людовік ХІV — 2 %, Іван Грозний,
Борис Годунов, Генріх VІ, Бетховен, Столипін та інші — 1 %). Кон-
кретні історичні події називаються учнями дуже рідко й переважа-
ють ті, що вивчалися останнім часом (скасування кріпацтва в Ро­
сії — 3 %, об’єднання Італії — 3 %, Франко-прусська війна — 2 %,
Паризька комуна — 1 %). У деяких учнів відбувається підміна об-
разу соціологічною схемою. Наприклад, капіталістична форма-
ція — 2 %, національно-визвольний рух — 2 %, політична цент-
ралізація — 1 %. П’ята частина учнів або взагалі не спромоглися
відтворити образ (16 %), або підмінили образ історичного періоду
ставленням до історії як до навчального предмета, бо вони пов’я­
зують нову історію з книгами, підручниками, вчителем, який
викладає матеріал, або річною оцінкою з цього предмета.
На відміну від шестикласників, лише поодинокі з опитуваних
учнів асоціюють нову історію з якимось конкретним предметом
(паровий двигун — 2 %) чи архітектурною спорудою . До історич-
ної місцевості свої відповіді учні майже не прив’язують. Лише один
учень назвав символом Нового часу Запорозьку Січ, та й те, скорі-
ше, як певний політичний, а не географічний орієнтир.
За емоційним забарвленням нова історія в учнів викликає обра-
зи здебільшого войовничі та агресивні (війна — 29 %, революція —
18 %, багато крові — 2 %, розподіл території — 2 % тощо), значно
рідше — спокійні, позитивні (кімната, в якій підписують мирну
угоду, — 2 %, свято — 2 %, відродження — 2 %).
Отже, за висловом одного з учнів: «Я уявляю те, що у книжці
написано».
Означену тенденцію виявило й розв’язання учнями другого за-
вдання, в якому пропонувалося схарактеризувати період нової іс-

7. 7К. О. Баханов. Як сприймають нову історію
сучасні дев’ятикласники?
торії за допомогою кількох прикметників. Переважна більшість
учнів ухилилася від відповіді на питання, характеризуючи не істо-
ричний період, а процес його вивчення, тобто урок історії. Як на-
слідок, дев’ятикласники вживають прикметники: «цікава» (48 %),
«захоплююча» (27 %), «пізнавальна» (25 %), «нудна» (8 %). Ті,
хто правильно зрозумів завдання, здебільшого визначають войов-
ничість цього періоду історії (32 %), тому використовують прик-
метники:«жорстока»(10 %),«революційна»(10 %),«кровопролит­
на»(6 %),«войовнича»(4 %),«небезпечна»(2 %),«недемократична»
(2 %). Значно менше дев’ятикласників наголошують на позитив-
них характеристиках згаданої епохи (13 %): «інтелектуальна»
(3 %), «прогресивна» (2 %), «просунута» (2 %), «вільна» (2 %),
«реформаційна» (2 %), «вражаюча, грандіозна» (3 %). 27 % учнів
у власних визначеннях відзначили мінливість та рухливість про-
цесів Нового часу, вживаючи прикметники «активна» (8 %), «пе-
рехідна, переламна» (6 %), «нестійка» (4 %), «нова, новітня» (3 %),
«бурхлива» (3 %), «неспокійна» (2 %), «енергійна» (2 %). Лише
одиниці відзначають культурологічну значущість цього періоду:
«науковий» (2 %), «промисловий» (1 %), «прогресивний» (1 %).
Відповідь на третє питання вимагала від учнів визначитися, на-
скільки давно відбувалися події нової історії, що, врешті-решт,
зводилося до визначення початкової та кінцевої дати означеного
періоду. Близько 9 % учнів взагалі не спромоглися дати більш-
менш чіткої відповіді на запитання, обмежившись абстрактними
фразами: «Коли ще не було мого прадіда» (1 %), «Після феодальної
формації» (1 %), «Після середніх віків» (1 %), «Давно» (5 %),
«Події нової історії відбувалися під час війни». З тих, хто визна-
чився з межами нової історії, 2 % вважають, що вона розпочалася
у ХV ст., 27 % переконані, що початок її слід шукати у ХVІ ст.,
12 % — у ХVІІ ст., 15 % — у ХVІІІ ст., 13 % — у ХІХ ст., 9 % —
у ХХ ст. Щодо завершення цього періоду думки учнів були такими:
6 % вважають, що це — ХVІІ ст., 13 % — ХVІІІ ст., 28 % — ХІХ —
початок ХХ ст., 21 % — ХХ ст., 15 % учнів переконані, що період
нової історії продовжується й до нього слід віднести події «пома-
ранчевої революції» в Україні. Прикладом цього може бути така
відповідь: «Події нової історії відбувалися зовсім недавно і, що
важливо, відбуваються до сьогодні». Можливо, це можна пояснити
тим, що на момент анкетування учні ще не завершили вивчення но-
вої історії, а вступний урок, на якому йшлося про межі історичного
періоду, відбувся більше року тому і в учнів ще не склалося цілісно-
го враження про цей період. Ймовірно, дається взнаки відсутність
повторювально-узагальнювальних уроків, що переважно були

8. 8 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас
­замінені тематичними атестаціями. Як наслідок — складність,
з якою стикаються дев’ятикласники, визначаючи тривалість пе-
ріоду Нової історії. Майже 40 % опитаних мають ускладнення що-
до встановлення тривалості нового часу, 5 % вважають, що вона
тривала одне століття, 27 % — два століття, 19 % — три століття,
6 % — чотири століття. Ще гіршим виявилося визначення етапів
у межах періоду. Так, більше 70 % учнів взагалі відмовилися від-
повісти на поставлене запитання, сприймаючи Новий час як єди-
ний етап в історії людства. 17 % учнів виділяють два етапи: до
Французької революції кінця ХVІІІ ст. та після неї. 4 % учнів від-
значають три етапи: 1) ХV–ХVІІІ століття; 2) ХVІІІ–ХІХ ст.;
3) ХІХ–ХХ ст. 3 % дев’ятикласників здійснюють розподіл нової іс-
торії не за хронологічними, а за територіальними ознаками: період
нової всесвітньої історії та період нової історії України. У цілому,
уявлення дев’ятикласників про тривалість та етапність періоду но-
вої історії можна схарактеризувати як дуже приблизні й урив-
часті.
Відповідаючи на п’яте запитання: «З якими країнами у вас асо-
ціюється нова історія?», — 77 % учнів змогли назвати країни, за-
гальний перелік яких складає 22 позиції. Найчастіше як арену
подій нової історії дев’ятикласники згадують Росію (73 %), Фран-
цію (62 %), Велику Британію (57 %), Німеччину (45 %), Австрію
(32 %). Україну з цієї нагоди згадують 24 % опитуваних, причому
переважно через те, що вважають її історію об’єктом дослідження
іншого навчального предмета — історії України. Інколи учні на-
віть зазначають: «Увесь світ, крім України». Далі в переліку зга-
дується Польща (12 %), Японія (10 %), Китай (5 %), Туреччина
(4 %), Іспанія, Швеція, Португалія, Бельгія (по 2 %).
Разом з тим привертають увагу два моменти у відповідях учнів:
дуже обмежений перелік країн та дуже часте згадування Росії як
головного плацдарму подій нової історії. Якщо перше можна пояс-
нити загальними особливостями сприйняття учнями певного віку
історії, то другий аспект скоріше викликаний особливостями регіо-
ну, в якому здійснювалось анкетування (територіальна близькість
до Росії, великий наплив відпочиваючих з Росії влітку), що ство-
рює певну зацікавленість у знанні історії саме цієї країни.
Наступне запитання вимагало від учнів назвати найяскравіші,
на їх погляд, події періоду нової історії. Усього учнями була
згадана 31 подія. Якщо їх згрупувати за характером, то можна
зробити висновок, що найчастіше учні називають революційні
події (40 %): Французьку революцію кінця ХVІІІ ст. (19 %), ре-
волюцію 1848–1849 років в Європі (6 %), війну за незалежність

9. 9К. О. Баханов. Як сприймають нову історію
сучасні дев’ятикласники?
США (5 %), англійську революцію ХVІІ ст. (4 %), «помаранчеву
революцію» в Україні (4 %), національно-визвольний рух у Ні­
дерландах та російську революцію 1905 року (по 1 %). На другому
місці за частотою згадування — військові події (30 %): наполе-
онівські війни (15 %), франко-прусська війна (7 %), російсько-
турецькі війни (4 %), Тридцятирічна війна (2 %), Північна та
Перша світова війни (1 %).
24 % учнів визначають знаковими подіями нової історії рефор-
ми: скасування кріпацтва в Росії (17 %), політичні реформи (5 %),
столипінськуаграрнуреформувРосії(2 %).21 %дев’ятикласників
наголошують на значущості визвольних рухів: звільнення рабів
у США (10 %), об’єднання Італії (6 %), польські повстання, робіт-
ничий рух, Паризька комуна (по 1 %). 15 % учнів замість конкрет-
них подій написали історичні процеси та явища: перехід від фео-
дальної до капіталістичної суспільно-економічної формації (7 %),
промисловий переворот (6 %), наукові досягнення (2 %). Лише 5 %
учнів згадали про події, пов’язані із міжнародними відносинами:
утворення Троїстого союзу (2 %), утворення Антанти (2 %), Ві-
денський конгрес (1 %). Це свідчить про живучість формаційно-
класового підходу, який через застарілі підручники або однозначні
погляди вчителів передається учням і відбивається у специфічному
доборі подій, та прагнення підмінити фактичний матеріал соціоло-
гічною схемою.
Сьоме питання спрямовувало учнів на виявлення видатних осіб
періоду нової історії. Загалом дев’ятикласники назвали 33 особи,
серед яких переважають монархи та правителі — 18 («гетьмани та
полководці», «президенти усіх країн та всі, хто працює в депута-
тах»). Згадуються 8 діячів культури, 4 полководці, 4 суспільних
діячі, 1 представник визвольного руху. За приналежністю визнач-
них осіб до певної країни переважають російські діячі (14 осіб). Їх
рейтинг склався таким чином: Петро І (15 %), Олександр ІІ (12 %),
Столипін (11 %), Олександр І (8 %), Кутузов (6 %), Ленін, Жу-
ковський, Пушкін, Лермонтов (3 %), Іван ІІІ, Іван ІV, Катерина ІІ
(2 %). Друге місце у переліку посідають українські постаті: Шев-
ченко (22 %), Франко (8 %), Костомаров, Драгоманов (4 %), Ющен-
ко (3 %), Хмельницький, Богун (2 %). Далі видатні діячі: німецькі
(Бісмарк (15 %), Вільгельм І (1 %), Гітлер (1 %)); французькі (На-
полеон (50 %), Людовік ХІV (15 %)), американські (Т. Рузвельт
(2 %), Лінкольн (4 %)); англійські (королева Вікторія (2 %)); швед-
ські (Карл ХІІ (1 %)). Найпопулярнішими історичними постатями
опитувані визначили Наполеона (50 %), Шевченка (22 %), Бісмар-
ка та Петра І (по 15 %).

10. 10 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас
Наступне питання: «Чим людина Нового часу відрізнялася від
сучасної?» — учні розв’язували в різних площинах. Переважна
більшість (57 %) дев’ятикласників звернула увагу на психологічні
відмінності людини Нового часу: інший рівень інтелекту — 27 %
(«Вони були тупішими, ніж зараз», «Тоді люди міркували більш
широкими поняттями», «Більше обмірковували власні вчинки»,
«Були споживачами більшої кількості інформації»); інший світо­
гляд — 21 % («Вони мали інші погляди на життя, на все, що від­
бувається навколо», «У них була надія змінити на краще наш світ,
а в сучасної людини вже немає надій», «Зовсім про інше міркува-
ли» тощо); були хитрішими та кмітливішими — 6 %, інші риси ха-
рактеру.
22 % опитаних школярів визначили вищий культурний рівень
людини Нового часу порівняно із сучасною: освіченість та вихо-
ваність — 6 %, інтеліґентність, шанування розуму та розумової
праці — 4 %, поведінка в суспільстві — 3 %, моральність — 3 %,
патріотизм — 3 %, оптимізм — 2 %, інформованість — 2 %. На
третьому місці виявилися соціальні відмінності (19 %); наявність
економічної залежності (14 %) («У них були інші поняття, вони
звикли жити за іншим соціальним ладом», «З ними інколи поводи-
лися, як із худобою», «Люди Нового часу були залежними, а сучас-
ні — вільні», «Вони відрізнялися меншою свободою праці, думки
й узагалі життя»); непримиренність зі своїм становищем, войовни-
чість (5 %) («Вони були більш войовничо налаштовані»). У свою
чергу, 19 % учнів вважають, що найсуттєвішими є побутові відмін-
ності: різниця в одязі та житлі (8 %) («Сучасні люди не одягають
шуби та діаманти», «Вони відрізнялися стилем одягу та житлом»
тощо), загальний рівень життя (6 %) («У них були інші потреби»),
харчі та засоби гігієни (3 %), стан здоров’я (2 %). 11 % дев’яти­
класників називають серед суттєвих економічних відмінностей ін-
ше ставлення до землі (3 %) («Раніше всіх цікавила земля», «У ті
часи земля була всім»); надання переваги іншим галузям вироб-
ництва, насамперед землеробству (3 %); наявність у людини Ново-
го часу якостей, які втрачають значення для сучасної людини, зок-
рема працелюбності (2 %); недостатнє технічне забезпечення
господарської діяльності (2 %); більша зацікавленість у результатах
власної праці (2 %); інші обсяги прибутків (1 %). Лише 6 % учнів
підкреслили відмінності в політиці: інший погляд на політичний
лад держави (4 %), беззахисність перед законом (2 %) («У тих людей
були зовсім інші закони, тому з ними іноді поводилися нечемно»).
Дев’яте питання вимагало від учнів визначити внесок нової іс-
торії в історію людства. Відповідаючи на запитання, школярі від-

11. 11К. О. Баханов. Як сприймають нову історію
сучасні дев’ятикласники?
мовились перерахувати конкретні досягнення й пішли шляхом
узагальнення. Умовно ці відповіді можна згрупувати за шістьма
напрямками: наука та культура, державотворення, соціальна,
політична та економічна галузі, міжнародні відносини. Загалом
відповіді дали 70 % опитаних. Найчастіше основними досягнення-
ми нової історії дев’ятикласники називають наукові відкриття
(32 %), здобутки в царині культури (9 %), просвітництво як уні-
кальне явище Нового часу (5 %), появу нових ідей, формування но-
вих якостей особистості (4 %) («В людині було закладено всі якості,
що визначають сучасну людину»). Загалом за напрямком науки
й культури визначилося 46 %. Другим за значущістю напрямом
виявилися соціальні перетворення (21 %), насамперед, скасування
кріпацтва в Росії (13 %), революційні зміни в Європі (4 %), здобут-
тя людиною особистої свободи (4 %). 14 % учнів пов’язують Новий
час з економічними трансформаціями: переходом до капіталізму
(7 %), промисловим переворотом (5 %), створенням економічних
засад сучасного життя (2 %). 12 % школярів звернули увагу на ін-
тенсивні процеси державотворення: формування нових держав
(6 %), здобуття незалежності окремими державами (6 %). 6 % опи-
таних підкреслили, що «потеплішали» міжнародні відносини
(4 %), скоротилася кількість міжнародних конфліктів (2 %). Лише
5 % учнів згадали про позитивні політичні зміни: суспільні відно-
сини стали більш демократичними (1 %), були здобуті права люди-
ни (4 %) («Встановлювалося правосуддя й права людини»), зазнала
реформування політична система (2 %).
Відповідь на десяте запитання мала визначити характер уяв-
лень учнів про повсякденне життя в нові часи. Більше половини
опитаних (53 %) вважають, що однією із суттєвих ознак повсяк-
денногожиттяєйогополяризаціявнаслідокрозшаруваннясуспіль­
ства (з одного боку, «їздили на конях, відбувалися бали, носили
гарний одяг, їли смачну їжу», а з іншого — «гноблення та розчару-
вання простих людей щодня», «люди були постійно завантажені
й знесилені»). Майже 70 % учнів безпосередньо пов’язують повся-
кденне життя з економікою суспільства, тому слова «праця», «ро-
бота» відіграють провідну роль. Звичайний день пересічної людини
уявляється дев’ятикласникам досить одноманітним та статичним
(«Прокинувся, поорав на пана й спати»; «Працював, їв, спав»;
«Робітник цілий день працював на господаря, а потім на себе,
а потім спав»; «Щодня одне й те саме» тощо). Незважаючи на ста-
тичність щоденного життя, 24 % учнів помічають, що протягом
тривалих відрізків часу (десятиліть) намітилася позитивна тенден-
ція: «Повсякденне життя селянина Нового часу не було легким.

12. 12 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас
Тривалий робочий день і велике навантаження. Але з кожним де-
сятиліттям життя ставало легшим», «Людина Нового часу працю-
вала на господаря, була небагатою навіть після звільнення й лише
при капіталістичному ладі стала отримувати заробітну платню».
32 % учнів проводять паралелі між сучасною людиною й людиною
Нового часу: «Їх життя багато в чому було схожим на повсякденне
життя наших сучасників»; «Як у нас»; «Людина працює, відпочи-
ває, створює сім’ю, спілкується з людьми, займається спортом»;
«Займається своєю справою (роботою), служить своїй владі, нама-
гається бути вільною та добре забезпеченою людиною, жити у своїй
країні». Деякі учні (9 %) звернули увагу на політичну обмеженість
людини та політичний тиск: «Держава постійно гнобила селян, не
давала їм дивитися на речі з власного погляду». Отже, з огляду на
зазначені обставини, повсякденне життя людини в нові часи ви-
дається сучасним учням непривабливим.
Відповідаючи на запитання «Якщо б вам довелося жити у нові
часи, в якій країні, в який час та ким ви хотіли б бути?», учні най-
частіше називали ХІХ — початок ХХ ст., четвірку провідних країн
світу та вищі щаблі суспільства. 42 % хотіли б жити у ХІХ ст.,
21 % — на початку ХХ ст., 16 % — у ХVІІІ ст. й лише одиниці —
у ХVІІ (1 %) та ХVІ ст. (5 %). Називаються 9 країн: Велика Бри-
танія (27 %), Росія (24 %), Франція (17 %), США (15 %), Україна
(7 %), Німеччина та Швеція (2 %), Австрія та Італія (по 1 %).
­Найчастіше учні уявляють себе в ролі голів держав та урядів (ко-
ролів, президентів, прем’єр-міністрів — 28 %, представників арис-
тократії — 28 %). «Перевтілитися» в конкретних історичних осіб
виявили бажання 12 % учнів: 5 % — у Наполеона, 2 % — в Олек-
сандра ІІ та Катерину ІІ, 1 % — у Шевченка, Бісмарка та Петра І.
2 % воліли б стати людиною, наближеною до історичної особи,
виступаючи в ролі друзів, родичів, дітей. 10 % уявляють себе пере-
січними громадянами, 5 % — діячами культури, 3 % — військови-
ми («Я хотів би бути в Італії у ХІХ ст. у складі бойових сил, брати
участь у боях або очолити повстання»). Частина учнів обрали еклек-
тичні образи, поєднавши країну та осіб, які не збігалися в часі:
«Хотів би бути Наполеоном у Великій Британії ХV ст.», «Бути На-
полеоном і жити в Росії», «Бути замість Вільгельма ІІ у 1890 р., але
у Франції».
Якщо ж брати до уваги мотиви вибору учнів, то серед тих, хто їх
називає (35 %), переважають такі: 1) бажання реалізувати власні
мрії про заможне й розгульне життя («Хотіла б бути багатою помі-
щицею, їздити по різних містах, де їла б смачненькі страви», «Жи-
ла б у Петербурзі (ХVІІІ–ХІХ ст.), їла б смачненьке та жила б у своє

13. 13К. О. Баханов. Як сприймають нову історію
сучасні дев’ятикласники?
задоволення, займалася б своїми поміщицькими справами», «Хоті-
ла б жити в Росії з багатим чоловіком»); 2) прагнення виправити
історичні помилки, змінити перебіг історичних подій («Хотів би
жити в Росії й бути головним помічником Леніна в революції»,
«Хотіла б стати Катериною ІІ, щоб виправити помилки»).
Підсумовуючи відповіді учнів, можна зробити висновок про те,
що нова історія уявляється дев’ятикласникам як драматичний,
сповнений агресією та швидко змінюваний період історії. Цей пе-
ріод відносно цікаво вивчати, але жити в ньому незручно й страш-
но. Розпочався він десь у ХVІ–ХVІІ ст. й закінчився в ХІХ — на
початку ХХ століття. Історичний розвиток відбувався більш-менш
рівномірно, тому й етапи визначити важко. Він пов’язаний пере-
важно з історією Росії, Франції, Великої Британії, Німеччини,
Австрії та України, був сповнений революціями, війнами, рефор-
мами та визвольними рухами. Провідну роль у Новий час відігра-
вали монархи, діячі культури та полководці, переважно російські,
українські, німецькі, англійські та американські. Люди, які жили
в ті часи, мали інші психічні властивості та світогляд, сповідували
інші моральні цінності, інакше ставилися до землі, праці, прибут-
ків, були соціально обмежені й менш захищені перед законом.
У повсякденному житті люди залежали від свого соціального ста-
новища та економічних можливостей. Їхнє життя було одноманіт-
ним і мало відрізнялося від життя сучасного працівника. Разом
з тим, нова історія — це значущий період в історії людства, оскіль-
ки саме в ці часи було здійснено визначні наукові відкриття та
культурні досягнення, сформовано нові держави, скасовано осо-
бисту залежність селян — «суспільство стало більш демократич-
ним, а в економіці відбувся промисловий переворот».
Література
1. Баханов К. О. Якщо б я жив у давні часи... (Образи стародавнього світу
в уявленнях шестикласників) // Історія в школах України. — 2005. —
№ 2. — С.10–13.
2. Всемирная история. Новое время. Часть вторая (конец ХVІІІ — начало
ХХ вв.): Учеб. для 9 кл. сред. общеобраз. учеб. завед. / С. В. Белонож-
ко, И. М. Бирюлев, А. Р. Давлетов, В. Г. Космина, Л. А. Нестеренко,
Ф. Г. Турченко. — Запорожье: Просвіта; К.: Генеза, 2002.
3. Всесвітня історія. Навч. посіб. для 9 кл. серед. загальноосв. шк. /
Авт.-упоряд.Я.М.Бердичевський,С. О.Осмоловський. —Запоріжжя:
Прем’єр, 2000.

14. 14
Вивчення історії повсякденності
в шкільному курсі Нової історії.
8–9 класИ
А. О. Федчиняк
Історія повсякденності як складова всесвітньої історії
Під історією повсякденності в сучасній історичній науці ро-
зуміють напрямок антропологічно орієнтованої історичної нау­
ки, що вивчає певний зріз взаємодії соціального простору й часу,
сферу людської життєдіяльності, в процесі якої здійснюється
безпосереднє й опосередковане (через предмети культури) спіл-
кування людей як суми мільярдів доль людей протягом усього її
розвитку. Ці дані мають загальні ознаки, які можна класифіку-
вати за різними рівнями: національні, регіональні, індивідуаль-
ні тощо [1, С. 105].
М. Бойченко дає інше визначення історії повсякденності: «Це
соціально-філософський термін, що означає певний зріз взаємодії
соціального простору й часу, сферу людської життєдіяльності,
у процесі якої здійснюється безпосереднє й опосередковане (через
предмети культури) спілкування людей. Повсякденність — царина
дійсності, соціокультурна реальність, в якій людина може зрозумі-
ти інших людей і спільно з ними діяти: тут виникає їх спільний,
комунікативний світ, а сама повсякденність постає як специфічна
форма соціалізації людини» [3, С. 176].
І. Биск дещо інакше тлумачить повсякденність: «Під історією
побуту і вдач (повсякденності) розуміється уклад повсякденного
життя, що включає ряд матеріальних і духовних сторін, зокрема
задоволення основних життєвих потреб — у їжі, одязі, житлі та
ін., пов’язані з компонентами культури відпочинок і розваги, особ-
ливості розуміння «що таке добре, що таке погано», атмосфера епо-
хи» [2, С. 12].
На думку українського дослідника О. Удода, історія повсякден-
ності — це, перш за все, процес олюднення побуту, психологізація
щоденного життя, ставлення людини до побутових проблем, до
влади, держави і суспільства в цілому через призму особистісного
сприйняття умов життя [7, С. 3].

15. 15
Вивчення історії повсякденності спрямовано на розуміння особ-
ливостей психології людей конкретних історичних епох, осмислен-
ня не тільки правил, законів, заборон даного суспільства, але
й ставлення до них сучасників, того, що складає життя людей ви­
значеного періоду історії.
До кола тем, що дають можливість розкрити повсякденні практи-
килюдейсталінськогорежиму,дослідницявключилаторгівлю,подо-
рожі, свята, анекдоти, пошук квартири, здобуття освіти, ­отримання
роботи, просування по службі, налагодження зв’язків і придбання
покровителів, укладання шлюбу і виховання дітей, скарги і доноси,
голосування й спроби уникнути впливу ворогів [8, С. 90].
В історичній науці на сьогодні склалися два підходи до розумін-
ня й вивчення історії повсякденності:
1) реконструкція ментального макроконтексту епізодів історії;
2) реалізація прийомів мікроісторичного аналізу.
Значущість мікроісторичного підходу в дослідженні повсяк-
денності визначається тим, що він дозволив узяти до уваги безліч
окремих людських доль. Історія повсякденності стала реконструк-
цією життя звичайних людей, що не менш важлива дослідникові
минулого, ніж красиве життя людей. Мікроісторичний підхід до
вивчення історії визначив нове місце джерел особистого походжен-
ня, допомагаючи усвідомити ступінь волі індивіда в існуючих істо-
рико-політичних, хронологічних, етнокультурних та інших обста-
винах. Мікроісторики завданням свого дослідження поставили
вивчення способів життя й екстремального виживання в умовах
воєн, революцій, терору, голоду тощо. Але загальним для макро- та
мікроісторичних підходів у вивченні історії повсякденності є нове
розуміння минулого як історії знизу, або зсередини, що дає мож-
ливість почути голос конкретної людині [2, С. 68].
До того ж, обидва підходи в дослідженнях повсякденності поєд-
нує міждисциплінарність (зв’язок із соціологією, психологією та
етнологією).
Знання побутових деталей є лише попередньою умовою дослі­
дження повсякденності. «Головним для дослідника має бути усві-
домлення повсякденних турбот, тривог, надій людей досліджу­
ваної епохи. Потрібно спробувати побачити їхній світ «зсередини»,
зрозуміти зміст або змісти, якими вони його наповнювали»
[4, С. 233].
Для повноти розуміння суті історії повсякденності слід акценту-
вати увагу на об’єкті і предметі її дослідження. Об’єктом пізнання
в історіїповсякденності,очевидно,єсамалюдинавїївзаєминахзі світом
А. О. Федчиняк. Вивчення історії повсякденності
в шкільному курсі Нової історії

16. 16 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас
природи та соціуму, що її оточує. Оскільки різні сторони соціального
буттядосліджуютьсярізнимисоціальнимиігуманітарними ­науками,
історіявикористовуєїхдоробокіметодидослідження,а томувиступає
інтегральною, комплексною наукою, яка охоплює усю су­купність сус-
пільних взаємин людей — політичних, громадських, економічних,
етнічних, сімейних, правових, культурних тощо [7, С. 6].
Зараз проблематика повсякдення дедалі набуває не тільки по-
пулярності, а й наукової самостійності, тому що вона тяжіє до комп­
лексної реконструкції історії. Історики повсякденності, як і зви-
чайні історики, об’єктом свого наукового дослідження визначають
людську історію, але для перших ключем прочитання є подієва іс-
торія (військова, політична, державна, династична, дипломатич-
на, класова), натомість поза їх увагою залишаються її буденні де-
талі, особистісні чинники. Історія ж повсякденності має яскраво
виражений інтегративний характер, її цікавить все: і вплив тих чи
інших подій на повсякденне життя людей, і побут, і ментальності,
і стереотипи, і казуси, і приватне життя тощо. Саме повсякденна
історія повинна вийти на перше місце в процесі історичного пізнан-
ня, оскільки, на відміну від панівних схем, саме вона може скласти
реальне уявлення про життя людей у минулі епохи [7, С. 7].
Охопити у конкретному вивченні цю багатомірність соціально-
го буття є практично неможливо. Тому в історичному пізнанні до-
водиться обмежуватися тими відносинами та явищами, які безпо-
середньо включені в дослідження. Вони й складають предмет
дослідження.
Для правильного розуміння й визначення предмета «історії
повсякденності важливо акцентувати увагу на двох її особливос-
тях. По-перше, це її великий інтерес до «суб’єктивної сторони іс-
торії». Дослідники намагаються зрозуміти й проаналізувати мін-
ливі відчуття, переживання, поведінку людей, вплив на них
суспільних структур і процесів, їхнє розуміння цих структур і про-
цесів. Цей специфічний підхід зближує історію повсякдення з іс-
торією культури і з соціальною психологією. По-друге, ставлення
до об’єктів дослідження таке саме, як до співавторів. Це призво-
дить до так званої комунікативної історії, до діалогу дослідника
і досліджуваного не тільки в сенсі прямого діалогу з людиною, що
дає інтерв’ю, а й діалогу з документами [7, С. 8].
На думку багатьох дослідників, вивчення історії повсякден-
ності включає три сфери: «Перша вивчає антропологічні факти,
що стосуються людини: народження, сексуальність, хвороби,
смерть, дитинство, старість. До другої сфери належать стратегії,
необхідні для існування людини: харчування, одяг, житло, ро-

17. 17
бота, дозвілля. До третьої — способи виживання в екстремаль-
них ситуаціях» [6].
Але найголовніше, на нашу думку, не те, що таке повсяк­денність
або історія повсякденності, а те, хто перебуває в центрі її вивчення.
Історія повсякденності — це історія тих, хто непомітний для великої
історії, хто включений в історичний процес як пересічна людина. Та-
ким чином, центральними в аналізі повсякденності є життєві пробле-
митих,хтозалишилисябезіменнимивісторії.«Структуриповсякден-
ності» охоплюють усе те, з чого складається життя людини: її умови,
потреби (харчування, житло, одяг, медицина) і можливості їх задово-
лення. Так само, як й увесь спектр відповідних взаємин, вчинків, ба-
жань,ідеалів,звичаївітрадицій,цінніснихорієнтації,щорегулюють
поведінку людей, індивідуальну і колективну практику, форми ко-
мунікацій. Індивіди з’являються і як особи, що діють, і як творці іс-
торії, ті, хто активно виробляють, відтворюють соціально-політичні
реалії минулого [7, С. 8].
Запропонований Л. Карсавіним підхід спонукає істориків під час
дослідження країни (народу) певного періоду показати спочатку, як
жили люди (на рівні конкретних особистостей, а не всього загалу), що
їх оточувало, як еволюціонувало повсякденне життя, а потім поясни-
ти взаємозв’язок з економічним та політичним життям, щоб вийти на
світогляднівисновкищодогуманності(антигуманності)тогочиіншо-
госуспільства.Долялюдиниуконкретномусуспільстві —ценайбільш
об’єктивний критерій гуманності держави [7, С. 3].
Розуміючи всю невичерпність теми повсякденної історії, до її
дослідження слід підходити з максимально широких позицій, ви-
користовуючи не тільки традиційні письмові джерела, але й усе,
що здатна розкрити і реконструювати щоденність епохи: пам’ятки
архітектури (як частина інфраструктури епохи), мініатюри, карти-
ни, знаряддя праці, предмети побуту. Інакше кажучи, усе, що мож-
на назвати етнокультурними джерелами.
У процесі дослідження історії повсякденності справа полягає не в
тому, щоб знайти одне чи декілька авторитетних джерел й отримати
з нього все цінне, адже більшість джерел містять неточні, неповні чи
спотворені дані. Справа полягає в зібранні максимальної кількості
данихнаосновівивченняширокогоколаджерел,причомубажановсіх
джерел,щостосуютьсяісторіїповсякденності.Такийметоддаєбільше
можливостей для виявлення неточностей і спотворень у конкретних
джерелах. Кожен вид джерел має свої слабкі й сильні сторони — під
часїхкомплексноговивченняіпорівняльногоаналізуможнасподіва-
тися,щовонивідкриютьнамістинніфактиабо,принаймні,дозволять
максимально наблизитись до істини [7, С. 9].
А. О. Федчиняк. Вивчення історії повсякденності
в шкільному курсі Нової історії

18. 18 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас
Разом з тим дослідники відзначають, що повсякденність у кож-
ній епосі, часі, середовищі і культурі своя. Тому не можна виділити
універсальних складових цього поняття. Лише зібравши численні
історичні факти побутової поведінки, зробивши їх «повсякденни-
ми», можна скласти докладну розповідь про повсякденність для
розкриття внутрішнього світу людини.
Отже, виходячи з предмета історії повсякденності, на нашу
думку, складовими буденного життя є: людина та її ментальність;
шлюб, сім’я та діти; житло і хатнє начиння; комфорт та санітарія;
харчування; мода, одяг, прикраси та косметика; дозвілля і розва-
ги. Саме ці складові і були покладені в основу цього посібника.
Загальна характеристика розвитку суспільства за Нового часу
У восьмому й дев’ятому класах учні вивчають бурхливі, спов-
нені драматизму й динаміки, порівняно з середньовіччям, події.
Протягом чотирьох сторіч, які, за традицією, називаються Новим
часом, відбувалося становлення основ сучасної цивілізації. Цей пе-
ріод має свій логічний початок (початок кризи християнського се-
редньовічного світосприйняття, аграрної цивілізації на європей­
ському Заході, відкриття Нового світу європейцями) і своє логічне
завершення (початок кризи новочасового світосприйняття, індуст-
ріальної цивілізації, становлення західноцентристського світу із
притаманними йому суперечностями, проявом яких стала Перша
світова війна). Світоглядні кризи відбивають стан кризи того або
іншого типу особистості людини (середньовічного, новочасового),
яка є головною дійовою особою всесвітньої історії.
Умовно всю історію Нового часу можна розділити на три етапи:
• І етап — ХVІ–ХVIII ст., криза аграрної цивілізації в Європі
й формування євро-американського Заходу;
• ІІ етап — XIX ст. (до 70-х років), становлення західної індуст-
ріальної цивілізації;
• ІІІ етап — XIX — початок XX ст., становлення основ світової
індустріальної цивілізації.
Процес модернізації в Новий час тією чи іншою мірою торкнув-
ся більшості держав і народів Європи й Америки, а також Росій­
ської та Османської імперій. Проте до кінця XVIII ст. традиційні
засади життя були практично повністю зруйновані тільки в Анг-
лії, Голландії та їх «білих» колоніях (згодом — США), а також
значною мірою у Франції. Якісні зміни в житті суспільства тут ста-
лися ще за часів доіндустріальної епохи. Ці країни називають краї-
нами першої «хвилі» модернізації. Українські методисти Л. Жаро-
ва та І. Мішина вважають, що їм притаманно таке.

19. 19
Особистість та родина
• Зникає жорстка залежність людини від станів, корпорацій
і традицій;
• особистість набуває громадянських прав та свобод, у тому числі
економічних, володіє приватною власністю;
• у власних вчинках людина керується особистими інтересами;
• людина дотримується раціонального способу життя;
• особистість орієнтується на досягнення успіху; індивідуалізм;
• поступово руйнується велика патріархальна родина, виникає
мала демократична сім’я;
• жінка отримує право на володіння власністю, розлучення, алі-
менти;
• діти менше залежать від волі батьків;
• у родинах утверджується протестантська етика й мораль, цін-
ності добробуту.
Виробництво та економіка
• Широке використання вторинних природних ресурсів; поява
техніки;
• перехід від ремесла до мануфактури;
• перехід від мануфактури до фабрики (промисловий переворот);
• занепад ремісничого виробництва (цехового устрою), внутріш-
ньоконтинентальної торгівлі;
• «революція цін» та розвиток товарно-грошових відносин, спе-
ціалізація галузей;
• поступовий занепад натурального господарства;
• меркантилізм, протекціонізм, торговельні монополії;
• світова торгівля, работоргівля, пограбування колоній.
Влада і суспільство
• Централізація влади в державі;
• суспільство вимагає права впливати на владу;
• під час буржуазних революцій його представники беруть владу
до своїх рук;
• влада обмежується законом (конституційний лад);
• з’являється розподіл влади, закладаються основи правової дер­
жави; долається станово-корпораційна замкненість, общин-
ність: надстанова громадськість виражає інтереси суспільства
як цілісного організму;
• суспільство отримує автономію від держави; закладаються ос-
нови громадянського суспільства;
• на зміну традиційному станово-корпоративному суспільству
приходить кла­сове, буржуазне.
А. О. Федчиняк. Вивчення історії повсякденності
в шкільному курсі Нової історії

20. 20 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас
Нація й духовне життя
• Централізація держав, подолання замкненості держав;
• створення національних церков;
• поява національної літератури, інтеліґенції;
• осмислення загальнонаціональних інтересів та цілей;
• відчуття людьми національно-державної єдності, спільноти;
перехід суверенітету (повноправ’я) від монарха до народу, який
перетворюється на націю;
• національні ідеї, національно-визвольна боротьба;
• розвінчання середньовічного релігійного світовідчуття, утвер­
дження світського, науково-раціонального світогляду;
• народження релігій Нового часу, ідеології гуманізму та Про-
світництва;
• послаблення впливу церкви і релігії на різні сторони життя;
• здійснення наукових революцій, проникнення наукових ідей
в освітню сферу;
• книгодрукування, поширення грамотності, друку;
• розподіл культури на елітарну й народну [5, С. 18].
Країни першої «хвилі» до кінця XVIII ст. стали центром єв-
ро-американського Заходу. Саме завдяки їм виникла неодно­
рідність світового простору: тут було зруйновано традиційне
­суспільство, а аграрна цивілізація поступилася місцем індуст-
ріальній, яка тільки-но народжувалась. Захід перетворився на
центр світового розвитку, визначаючи його вектор та впливаючи
на інші народи.
У першій половині й середині XIX ст. на шлях докорінної транс-
формації життя суспільства вступили більшість країн і народів
континентальної Європи. Остаточна руйнація традиційних засад
життя в цих країнах сталася під впливом першої промислової рево-
люції. Розширилися межі індустріального Заходу; західні країни
почали впливати на інші держави й народи.
Усі ці трансформації у суспільстві Нового часу не могли не
вплинути на повсякденне життя європейського суспільства, зокре-
ма на структуру і чисельність населення, зміну помешкання, хар-
чування, моди, одягу, дозвілля та духовний світ людини.
Література
1. Історіографічний словник: Навч. посіб. для студентів історичних фа-
культетів університетів / С. І. Посохов, С. М. Кудалко, Ю. Я. Зайцева
та ін; за ред. С. І. Посохова. — Х.: Східнорегіональний центр гумані-
тарно-освітніх ініціатив, 2004.— 320 с.

21. 21
2. Коляструк О. А. Історія повсякденності як об’єкт історичного дослі­
дження: історіографічний і методологічні аспекти. — Х.: Курсор,
2008. — 122 с.
3. Коляструк О. А. Предмет історії повсякденності: історіографічний
­огляд його становлення у зарубіжній та вітчизняній історичній науці //
УІЖ. — 2007. — № 1. — С. 174–185.
4. Лотман Ю. М. Поэтика бытового поведения в русской культуре //
Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3-х т. — Таллинн, 1992. — Т. 1. —
287 c.
5. Мишина И. А., Жарова Л. Н. Всемирная история. Новое время (XV–
XVIII): Книга для учителя. — 1-ое изд. — М.: Ната, 2001. — 388 с.
6. Пандель Г. Ю. Повседневная история как новый жанр историографии //
Гiсторыя штодзённасцi i права чалавека: Матэрыялы мiжнар. канф.
Мiнск, 1–5 снеж. 1999 г. — Мн., 2000.
7. Удод О.А. Історія повсякденності як методологічна проблема. За люди-
нознавчу історію України (про актуальність історії повсякденності) //
Доба. — 2002. — № 3. — С. 2–10.
8. Фицпатрик Ш. Повседневный сталинизм. Социальная история Совет-
ской России в 30-е годы. — М.: Наука, 2001. — 211 с.
А. О. Федчиняк. Вивчення історії повсякденності
в шкільному курсі Нової історії

22. 22
Календарне планування
№ уроку
Дата
Тема уроку
Поняття,
терміни
Події, дати
ВСТУП
1 Світ
­наприкінці
ХVІІІ —
у ХІХ ст.
Нова історія, ци­
вілізація (аграрна,
індустріальна),
Французька рево-
люція, модерніза-
ція, капіталізм,
конституційна мо-
нархія, парламен-
таризм, промисло-
ва революція,
республіка, пере-
діл колоній, сус-
пільство
Кінець XVIII — початок
XX ст. — час нової історії;
20–30-ті рр. XIX ст. — рево-
люції в Італії, Франції,
­Іспанії;
1848–1849 рр. — революції
у Німеччині, Австрії, Фран-
ції, Угорщині, Італії;
60–70-ті рр. XIX ст. —
об’єднання Німеччини
та Італії;
1861—1865 рр. — грома-
дянська війна у США;
1861 р. — скасування крі-
пацтва в Росії
Тема 1. ВЕЛИКА ФРАНЦУЗЬКА РЕВОЛЮЦІЯ КІНЦЯ ХVІІІ ст.
2 Франція
напередодні
революції
Феодально-абсолю-
тистський лад, ста-
новий устрій,
­Просвітництво,
пан­щина, «Енцик-
лопедія», політи-
ка, економіка
1751–1780 рр. — видання
«Енциклопедії»;
14 липня 1789 р. — початок
револю­ції;
26 серпня 1789 р. — ухва-
лення Декларації прав лю-
дини і громадянина;
3 вересня 1791 р. — затвер­
дження першої Конституції
Франції;
10 серпня 1792 р. — пова-
лення монархії
3 Франція від
монархії до
республіки
Генеральні штати,
Установ­чі збори,
Бастилія, Деклара-
ція прав людини
і громадянина,
Конституція, Зако-
нодавчі збори,
­Національний Кон-
вент, республіка,
коаліція, фельяни,
роялісти
14 липня 1789 р. — взяття
Бастилії;
26 серпня 1789 р. — при­
йняття Декларації прав
­людини і громадянина;
1791 р. — прийняття
­Конституції;
1792 р. — страта короля;
Франція проголошена рес-
публікою

23. 23Календарне планування
9 клас (35 годин)
Історичні постаті
Орієнтовні навчальні цілі
відповідно до предметних компетенцій
Називати хронологічні межі Нової історії.
Встановлювати хронологічну послідовність подій.
Показувати на карті головні європейські держави.
Визначати роль технічного прогресу.
Порівнювати ознаки аграрного та індустріального
суспільств.
Визначати основні зміни в політичному житті, на-
прямки політичної еволюції провідних держав світу,
розвитку духовного життя, зміни в побуті людей та
їхньому мисленні.
Застосовувати та пояснювати на прикладах терміни
та поняття
ЄВРОПА У ПЕРІОД НАПОЛЕОНІВСЬКИХ ВОЄН (4)
Вольтер,
Ш. Мон­теск’є,
Д. Дідро,
Ж.-Ж. Руссо
Встановлювати хронологічну послідовність подій.
Показувати на карті кордони країн Європи напри-
кінці ХVІІІ — на початку ХІХ ст.
Визначати основні ознаки кризи феодально-абсолю-
тистської системи у Франції наприкінці ХVІІІ ст.,
причини Французької революції, провідні ідеї фран-
цузького Просвітництва.
Характеризувати діяльність королівської влади.
Аналізувати життя французів напередодні революції.
Давати характеристику визначним особистостям
цього періоду: Вольтеру, Монтеск’є, Руссо, Дідро.
Застосовувати та пояснювати на прикладах терміни
та поняття
Людовік ХVІ,
Г. Мірабо,
М. Лафайєт
Встановлювати хронологічну послідовність подій.
Показувати на карті напрямки походів революцій-
них французьких військ.
Характеризувати діяльність Установчих і Законо-
давчих зборів, наслідки повалення монархії, погляди
жирондистів і монтаньярів.
Давати характеристику визначним особистостям
цього періоду: Мірабо, Лафайєту.
Давати характеристику та порівнювати Декларацію
прав людини та громадянина та Конституцію 1791 р.
Застосовувати та пояснювати на прикладах терміни
та поняття

24. 24 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас
№ уроку
Дата
Тема уроку
Поняття,
терміни
Події, дати
4 Франція від
якобінської
диктатури
до встанов-
лення кон-
сульства
Жирондисти, пра-
во, якобінці, дик-
татура, терор,
­«шалені», дехрис-
тиянізація, дер­
жавний переворот,
термідоріанці,
­Директорія, кон-
сульство
2 червня 1793 р. — якобінці
прийшли до влади;
24 червня 1793 р. — при­
йняття нової Конституції;
27 липня 1794 р. — падіння
якобінської диктатури;
27 липня 1794 р. — прихід
до влади термідоріанців;
1795–1799 рр. — влада Ди-
ректорії;
1796–1797 рр. —італій­
ський похід Наполеона;
1798– 1799 рр. — єгипет­
ський похід Наполеона;
листопад 1799 р. — перехід
влади до трьох консулів
5 Франція під
владою
­Наполеона
Консульство, імпе-
рія, цивільний ко-
декс, конкордат,
Реставрація, «сто
днів»
1802 р. — сенат призначив
Наполеона довічним консу-
лом;
1804 р. — Наполеон стає
імператором всіх французів;
1807 р. — набуває чинності
Цивільний кодекс;
24 червня 1812 р. — початок
вторгнення Наполеона
в Росію;
26 серпня 1812 р. — Боро-
динська битва;
жовтень 1813 р. — битва під
Лейпцигом;
квітень 1814 р. — перша
реставрація Бурбонів;
20 березня1815 р. —22 черв­
ня 1815 р. — «сто днів» На-
полеона;
18 червня 1815 р. — битва
при Ватерлоо
Тема 2. ЄВРОПА В ДОБУ РЕВОЛЮЦІЙ
6 Віденський
конгрес.
Політичне
становище
в Європі
після Ві-
денського
конгресу
Віденський конг-
рес, Священний
союз, карбонарії
Вересень 1814 р. — червень
1815 р. — робота Віденсько-
го конгресу;
26 вересня 1815 р. — утво-
рення Священного союзу

25. 25Календарне планування
Історичні постаті
Орієнтовні навчальні цілі
відповідно до предметних компетенцій
М. Робесп’єр,
Ж. Дантон,
Марат,
Жак Ру,
Шометт, Ебер,
П. Баррас,
Наполеон Бона-
парт,
Ф. Бабеф,
Е. Ж. Сійєс,
Р. Дюко
Характеризувати соціально-економічну політику
якобінців, суспільно-політичне життя Франції після
Термідоріанського перевороту.
Давати оцінку якобінській диктатурі, політиці
­Директорії.
Давати характеристику визначним особистостям
цього періоду: Сійєсу, Дантону, Робесп’єру
Наполеон,
Нельсон,
М. Кутузов,
Олександр І,
Людовік XVIII,
Меттерніх
Встановлювати хронологічну послідовність подій.
Пояснювати суть політики континентальної блока-
ди, причини краху наполеонівської імперії.
Показувати на карті походи Наполеона, місця основ-
них битв.
Давати характеристику діяльності Наполеона Бона-
парта.
Аналізувати життя французів часів Консульства та
Імперії, характер наполеонівських війн, їх вплив на
життя і долю народів Європи.
Застосовувати та пояснювати на прикладах терміни
та поняття
1848–1849 рр. (5)
Олександр І,
Франц І,
Фрідріх-Віль-
гельм ІІІ,
Меттерніх,
Наполеон І
Встановлювати хронологічну послідовність подій.
Пояснювати характер, спрямованість і наслідки
­рішень Віденського конгресу.
Характеризувати політичні розбіжності держав —
учасниць Віденського конгресу.
Показувати на карті територіальний перерозподіл
Європи за рішенням Віденського конгресу

26. 26 Усі уроки до курсу «Всесвітня історія». 9 клас
№ уроку
Дата
Тема уроку
Поняття,
терміни
Події, дати
Національ-
ний і рево-
люційний
рухи
в Європі
у 20-і рр.
ХІХ ст.
7 Велика
Британія
Промислова рево-
люція, парламент-
ська реформа, чар-
тистський рух,
то­рі, віги, хартія,
білль
1832 р. — Перша парла-
ментська реформа в Англії;
1838 р. — складено Першу
чартистську хартію;
4 лютого 1839 р. — у Лон-
доні відкрився І Чартист­
ський з’їзд (конвент);
1840–1842 рр. — нове підне-
сення чартизму;
1848 р. — завершення тре­
тього етапу чартистського
руху
8 Франція Реставрація, Лип-
нева монархія,
Липнева револю-
ція, промисловий
переворот, соціа­
лісти-утопісти
Червень 1815 р. — друга
реставрація Людовіка
XVIII;
1824–1830 рр. — правління
Карла X;
27–29 липня 1830 р. — Лип-
нева революція;
1830–1848 рр. — Липнева
монархія
9 Росія.
Суспільно-
політичні
течії і рухи.
Рух декабристів,
слов’янофіли, за-
хідники, Північне
товариство, Пів-
денне товариство,
«Руська Правда»
1816 р. — утворення «Союзу
порятунку»;
1818 р. — утворення «Союзу
благоденства»;
14 грудня 1825 р. — пов­
стання на Сенатській площі;
29 грудня 1825 р. — початок
повстання Чернігівського
полку

27. 27Календарне планування
Історичні постаті
Орієнтовні навчальні цілі
відповідно до предметних компетенцій
Визначати значення Віденського конгресу та Свя-
щенного союзу.
Пояснювати причини національно-визвольного руху
в Європі.
Називати основні події часу.
Застосовувати та пояснювати на прикладах терміни
та поняття
Вільгельм IV,
Вікторія,
Ч. Грей,
М. Фарадей,
Дж. Стефенсон,
О’Коннор,
Дж. Гарні,
У. Ловетт
Характеризувати основні ознаки економічного, полі-
тичного і суспільного життя країн Великої Британії
у 1815–1847 рр., причини й наслідки парламент­
ської реформи в Англії, чартистського руху, перехо-
ду Британії до політики вільної торгівлі.
Давати характеристику визначним особистостям
цього періоду (королева Вікторія).
Застосовувати та пояснювати на прикладах терміни
та поняття
Людовік XVIII,
Карл X,
Поліньяк,
Луї-Філіпп,
О. Бланкі,
Л. Блан,
П. Прудон
Встановлювати хронологічну послідовність подій.
Відстежувати політичний розвиток Франції
у 20–40-і рр. ХІХ ст.
Визначати причини і наслідки Липневої революції,
характер і суть Липневої монархії.
Порівнювати становище англійських та французь-
ких робітників.
Давати характеристику визначним особистостям
цього періоду (Луї-Філіпп).
Застосовувати та пояснювати на прикладах терміни
та поняття
О. Муравйов,
П. Пестель,
Микола І,
О. Герцен,
В. Бєлінський
Встановлювати хронологічну послідовність подій.
Характеризувати економічне та політичне станови-
ще Росії після віденського конгресу.
Показувати територію Росії та держави, яки мали
з нею кордони.
Називати центри декабристського руху.
Аналізувати програмні документи декабристів.
Порівнювати програмні вимоги суспільно-політич-
них течій.
Давати характеристику визначним особистостям
цього періоду (О. Муравйов, П. Пестель).
Застосовувати та пояснювати на прикладах терміни
та поняття