Mòdul 1. les dificultats d'aprenentatge noció i naturalesa

Les dificultats
d’aprenentatge:
noció i naturalesa
Emilio Sánchez Miguel
P08/02113/00731

Índex
Introducció...................................................................................... 5
Objectius........................................................................................... 7
1. Presentació.................................................................................. 9
2. Història de la noció dificultats d’aprenentatge................. 13
2.1. Etapa de fonamentació........................................................... 13
2.1.1. L’estudi de casos de James Hinshelwood:
una visió estructural del dèficit.................................... 14
2.1.2. Samuel Orton: els problemes en l’aprenentatge
de la lectura com un problema de lateralització
cerebral de les funcions superiors ................................ 16
2.1.3. Alfred Strauss i Heinz Werner: els precursors
directes de la noció dificultats d’aprenentatge................ 17
2.1.4. Síntesi............................................................................ 20
2.2. Període de configuració: la concepció tradicional................. 21
2.2.1. L’origen del trastorn ..................................................... 22
2.2.2. La naturalesa del trastorn: una alteració
en els processos bàsics d’aprenentatge......................... 22
2.2.3. Un trastorn selectiu ...................................................... 23
2.2.4. La identificació dels subjectes:
els criteris d’exclusió.................................................... 23
2.2.5. Intervenció: “arreglar i retornar” ................................. 24
2.3. Revisió crítica.......................................................................... 26
2.3.1. La naturalesa de les dificultats d’aprenentatge............ 27
2.3.2. L’origen del trastorn ..................................................... 28
2.3.3. El caràcter selectiu ........................................................ 28
2.3.4. Els procediments d’identificació .................................. 29
2.3.5. El tractament ................................................................ 30
3. Situació actual ........................................................................... 33
3.1. L’origen és un problema intern? ............................................ 33
© Universitat Oberta de Catalunya • P08/02113/00731 Les dificultats d’aprenentatge: noció i naturalesa

3.1.1. L’estudi fisiopatològic del cervell de subjectes
dislèctics........................................................................ 34
3.1.2. El Projecte Colorado: la dislèxia
i la influència genètica ................................................. 35
3.1.3. L’efecte Sant Mateu. Novament el pes
de l’experiència............................................................. 36
3.1.4. Conclusions .................................................................. 37
3.2. La naturalesa: què passa amb els processos?.......................... 40
3.3. El caràcter selectiu de les dificultats d’aprenentatge:
què passa amb la discrepància?.............................................. 41
3.4. Els procediments d’identificació ............................................ 43
3.4.1. A la recerca d’una definició operativa ......................... 43
3.4.2. Com podem identificar les dificultats
d’aprenentatge?............................................................. 45
3.5. El tractament .......................................................................... 47
4. Quants subtipus hi ha? Un últim apunt sobre la noció
dificultats d’aprenentatge ....................................................... 49
4.1. Les habilitats socials ............................................................... 49
4.2. La disracionalitat .................................................................... 51
4.3. El dèficit d’atenció.................................................................. 52
4.4. Conclusió: quantes dificultats hi ha?..................................... 52
5. Els professionals de la psicopedagogia i les dificultats
d’aprenentatge........................................................................... 55
Resum ............................................................................................... 57
Activitats.......................................................................................... 58
Exercicis d’autoavaluació............................................................ 58
Solucionari ...................................................................................... 59
Glossari ............................................................................................. 60
Bibliografia ..................................................................................... 60
© Universitat Oberta de Catalunya • P08/02113/00731 Les dificultats d’aprenentatge: noció i naturalesa

Introducció
Les dificultats d’aprenentatge, com veurem tot seguit, presenten proble-
mes molt seriosos tant en la conceptualització com en els procediments
d’identificació i d’intervenció. Per això resulta essencial que en aquesta
introducció intentem aclarir els elements bàsics que van donar lloc al
concepte dificultats d’aprenentatge i, al mateix temps, reflectir amb la
màxima claredat possible l’estat actual de la qüestió.
El nostre propòsit és fer reviure el context i les preocupacions d’on va sor-
gir la noció dificultats d’aprenentatge i, així mateix, revisar críticament la
seva evolució al llarg d’aquest segle, analitzant els supòsits en què des-
cansa. D’una banda, el resultat d’aquesta revisió pot semblar descoratja-
dor i, alhora –almenys així ho esperem–, prometedor.
A més, durant l’exposició hem optat per utilitzar les veus de molts dels pro-
tagonistes d’aquesta història, intercalant diverses citacions amb les reflexions
més significatives. Aquesta és l’única manera –així ho pensem– de posar-nos
en el lloc dels qui van forjar aquest concepte i d’evitar aquesta sensació, tan
comuna quan es revisa la història d’un determinat camp de coneixements,
que els nostres predecessors abrigaren idees extravagants, si no absurdes. I
també l’única manera de situar-nos nosaltres mateixos en un escepticisme
sa enfront de les visions del present, ja que, al cap i a la fi, la convicció que
poden suscitar en nosaltres les teories en voga és del mateix gènere que la
d’aquells qui van sostenir les idees que avui ens semblen obsoletes.
A continuació, oferim un petit resum de l’organització d’aquestes pàgi-
nes. En primer lloc, presentem les dues grans línies mestres sobre les
quals es basa la noció dificultats d’aprenentatge: un moviment social a
favor d’un subgrup aparentment específic d’alumnat amb rendiment
escolar baix i un corrent científic interessat a aclarir la naturalesa d’a-
questes dificultats. Tot seguit, analitzem el desenvolupament històric del
concepte dificultats d’aprenentatge en tres etapes diferents, tot aturant-nos
a reflexionar sobre els seus supòsits bàsics, que tenen a veure amb aques-
tes cinc qüestions:
© Universitat Oberta de Catalunya • P08/02113/00731 5 Les dificultats d’aprenentatge: noció i naturalesa

a) L’origen (si és intrínsec o no als individus).
b) La naturalesa (si comporta o no una alteració en certs processos cog-
nitius).
c) El caràcter selectiu (si només afecta determinats processos).
d) La manera d’identificar les dificultats d’aprenentatge (els criteris
d’exclusió).
e) El tractament (quina és la naturalesa del tractament i la manera insti-
tucional de desenvolupar-se).
Finalment, en la tercera part, mirem d’oferir una conceptualització àm-
plia d’aquests problemes educatius basada en les dades i les reflexions que
han anant sorgint en els darrers anys entorn d’aquests cinc supòsits.

Objectius
L’objectiu fonamental del mòdul és poder conceptualitzar adequadament
la noció dificultats d’aprenentatge. Aquest objectiu general es concreta en
altres de més específics:
1. Entendre els supòsits originals del concepte dificultats d’aprenentatge:
quins van ser, quina va ser la justificació i, finalment, en quina mesu-
ra i per què han estat superats.
2. Entendre l’evolució històrica d’aquesta idea al llarg del segle, com-
prenent la naturalesa dels debats que ha suscitat i dels arguments teò-
rics i empírics esgrimits.
3. Comprendre la relació entre les diverses conceptualitzacions i la pràc-
tica psicopedagògica.
4. Prendre consciència de les llacunes i també dels punts incontestables
que ofereix la conceptualització present de les dificultats d’aprenen-
tatge a propòsit dels punts següents:
– L’origen.
– La naturalesa.
– Els procediments d’identificació de l’alumnat.
– La manera d’abordar-los (tractament).
– L’heterogeneïtat de les dificultats d’aprenentatge.
– El paper dels professionals de la psicopedagogia.

1. Presentació
La noció dificultats d’aprenentatge ha tingut diversos naixements, i de dife-
rent naturalesa. Alguns poden preferir l’any 1917, data en què James
Hinshelwood va publicar la monografia sobre la ceguesa verbal congèni-
ta, on es descrivia amb molt de detall diferents casos d’alumnes que pre-
sentaven dificultats serioses per aprendre a llegir. Però també podem argu-
mentar que la data més apropiada és el 1963, any en què es va crear als
EUA l’Associació per a Infants amb Dificultats d’Aprenentatge (ACDL) i es
va utilitzar per primer cop l’expressió dificultats d’aprenentatge.
En tots dos casos es fa al·lusió a un mateix problema: l’existència d’un
subgrup d’alumnes que presenten dificultats serioses per a aprendre, que
no poden ser explicades per l’existència d’un retard intel·lectual, de pro-
blemes emocionals, de deficiències sensorials o d’una deprivació cultural.
També, en ambdós casos, l’opinió predominant va ser que l’origen dels
problemes es trobava en l’interior dels alumnes i les alumnes, molt pro-
bablement en una alteració del sistema nerviós central.
Ara bé, la perspectiva que es va adoptar en ambdues ocasions va ser molt
diferent. En l’obra de J. Hinshelwood trobem la curiositat del científic que
intenta descriure i explicar un problema que sembla nou i sorprenent. En
l’acta de la fundació de l’ACDL, per contra, apareix el propòsit ferm de
trobar suports legals i econòmics perquè alumnes amb aquesta malaltia
nova, la dificultat d’aprenentatge, rebin un tractament en el sistema edu-
catiu diferent d’aquell que poden trobar en l’educació especial.
Així doncs, no pot estranyar-nos que, en parlar de les dificultats d’apre-
nentatge, puguem referir-nos indistintament a un moviment social i a una
àrea de la ciència dedicada a l’estudi de les diferències individuals (J. Tor-
gesen, 1991). I per aquesta raó la història de les dificultats d’aprenentatge
és un relat singular on s’entrecreuen l’aparició de teories diverses, les dife-
rents disposicions legals que regulen partides pressupostàries i les diverses
associacions professionals i de pares i mares que es reuneixen periòdica-
ment per a elaborar definicions noves o per a cridar l’atenció sobre exces-

sos i deficiències en el desenvolupament d’aquestes mateixes lleis que tant
han contribuït a crear. En aquesta història de seguida destaca el fet que la
dimensió científica hagi anat sempre al darrere de la dimensió social, amb
les conseqüències que tot seguit tenim ocasió d’analitzar.
Arguments per a un moviment social a favor d’alumnes amb dificultats
d’aprenentatge
Hi ha dues frases de S. Kirk que reflecteixen força bé l’esperit en què es va forjar la noció
de dificultats d’aprenentatge. La primera representa el baptisme de les dificultats d’a-
prenentatge en la conferència esmentada al marge:
“[...] he emprat el terme dificultats d’aprenentatge per descriure un grup de nois i
noies que presenten alteracions en el desenvolupament del llenguatge, de la parla, de
la lectura i de les habilitats comunicatives que s’hi associen, necessàries per a la inter-
acció social. En aquest grup, no hi incloc els nens amb problemes sensorials com ara
la ceguesa o la sordesa, perquè tenim mètodes per a tractar i entrenar els sords i els cecs;
també excloc d’aquest grup els nois i noies que tenen un retard mental generalitzat”.
J. Torgesen (1991).
Els pares i mares que s’escoltaven Samuel Kirk probablement havien estat esperant quel-
com semblant. Observem, de passada, que S. Kirk expressa la necessitat d’un dèficit nou
perquè aquesta anomalia necessita una mena d’intervenció i una explicació diferents de
la resta de problemes ja coneguts. Tal vegada, aquesta altra declaració de S. Kirk, que fa
referència a la seva pràctica professional amb aquest tipus d’infants, ens aclareixi l’espe-
rit d’aquells temps:
“Tots els nois i noies a qui ensenyava a la Wayne County School eren classificats com
a retardats mentals. En tots els casos em vaig proposar demostrar, mitjançant els resul-
tats de la intervenció, que aquells adolescents haurien d’haver estat classificats com a
alumnat amb dificultats d’aprenentatge en lloc de com a retardats mentals, ja que
eren normals en alguns aspectes, si bé presentaven dificultats específiques”.
S. Kirk (1976).
Novament, qualsevol progenitor no podria sinó sentir-se satisfet i com-
près en llegir aquestes paraules.
Així, cinc anys després d’haver-se creat l’ACDL, i gràcies a la pressió
que va exercir sobre el sistema legislatiu nord-americà, es reconeix per
mitjà d’una esmena a la Llei pública 89-10, de 1965, que les dificultats
d’aprenentatge constitueixen “una entitat separada dins de l’educació
especial”. El 1975 es regula, també per una llei federal, que els distric-
tes escolars hauran de proporcionar un programa d’educació indivi-
dualitzat a l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge. Aquesta llei es va
revisar l’any 1990 i actualment s’orienta en una direcció que s’aproxi-
ma al tractament que rep l’alumnat amb necessitats educatives espe-
cials a la Llei orgànica d’ordenació general del sistema educatiu
(LOGSE) del nostre país. L’impacte d’aquestes mesures legals és franca-
ment enorme.
A tall d’exemple, fem una ullada a la taula següent, on s’indica l’evolució
del nombre de subjectes a qui s’atribueixen dificultats d’aprenentatge i
altres discapacitats.
!
... és un dels pares fundadors
de les dificultats
d’aprenentatge. Fou el
primer d’utilitzar l’expressió
dificultats d’aprenentatge en
dirigir-se als pares i mares
reunits l’abril del 1963 en la
Conferència sobre
l’Exploració de l’Infant
Discapacitat Perceptualment.
També és el creador d’un
dels tests més coneguts:
l’ITPA.
A la il·lustració, el llibre de
S. Kirk Educating Exceptional
Children, escrit amb
Gallagher i Anastasiow.
Samuel Kirk...

D’acord amb les dades incloses a la taula, el nombre de dificultats d’apre-
nentatge va duplicar-se en menys de deu anys, mentre que la resta de les
condicions de discapacitat van disminuir significativament o no van aug-
mentar gaire en aquest mateix període. Com es pot explicar aquest
impacte enorme que va sorprendre els mateixos valedors de la noció?
És indubtable que la categoria dificultats d’aprenentatge va saber
donar una resposta satisfactòria (una esperança) als pares i mares
d’alumnes amb rendiment baix i al mateix sistema educatiu. Per
primera vegada es normalitzava un grup ampli d’alumnat que,
segons les idees noves, no eren diferents de l’alumnat normal,
excepte per les seves dificultats específiques.
Encara és més interessant saber que en aquells moments inicials es pen-
sava que n’hi havia prou de proporcionar una educació especialitzada
que “normalitzés” els elements específics alterats, perquè aquest mateix
alumnat pogués tornar a l’educació ordinària. En segon lloc, el sistema
educatiu i les famílies no eren responsables del problema; en l’interior
d’aquest alumnat hi havia quelcom que n’explicava el fracàs, a més
d’això, selectiu.
Mentrestant, el desenvolupament dels coneixements científics viatjava,
tal com han expressat gràficament L.C. Moats i G. Reid Lyon, “en el seient
de darrere”.
D’aquesta manera, les discussions sobre els criteris que s’havien de reunir
per a considerar que algú tenia dificultats d’aprenentatge, sobre la natu-
ralesa dels problemes, sobre la millor manera de respondre-hi institucio-
nalment o sobre la naturalesa de la intervenció van proliferar fins a esde-
... “¿com podem redactar
lleis, categoritzar l’alumnat,
acreditar el professorat,
utilitzar tests i promoure
pràctiques d’educació
especial abans de saber
clarament qui ha de rebre
aquests serveis i quines
intervencions són eficaces?”
Com diuen L.C. Moats
i G.R. Lyon (1993),...
797.000
Nombre d’infants als EUA atesos segons quatre condicions de discapacitat
Categoria 1976-1977
Dificultats
d’aprenentatge
Retard mental
283.000
686.000 29 % menys
Alteració
emocional
907.000
377.000 33 % més
Trastorn
de la parla 1.303.000
1985-1986 Diferència
1.872.000 135 % més
1.128.000 14 % menys
Font: K.A. Kavale i S.R. Forness (1996, pàg. 22).

venir una obsessió veritable en les revistes especialitzades i en les obres
dedicades a glossar el camp de les dificultats d’aprenentatge.
Pitjor era encara que la necessitat de buscar una base més sòlida, científi-
ca, als problemes, restringint, per exemple, les condicions que s’havien de
reunir per a considerar que un membre de l’alumnat tenia dificultats d’a-
prenentatge, podia entrar en col·lisió amb les necessitats del moviment
social de brindar una resposta educativa més normalitzada a bona part del
col·lectiu d’alumnat. Expressat de manera més mesquina, l’ambigüitat en
la conceptualització oferia al moviment una base social àmplia per a la
recerca de lleis i fons pressupostaris. Per a la ciència, restringir l’ús del
terme podia ser rendible; per al moviment social, almenys en aquells
moments inicials, ruïnós.
Un exemple del treball de James Hinshelwood
A continuació tenim un extracte d’un dels informes de James Hinshelwood sobre un
dels subjectes que va estudiar. Podem observar la cura que posa l’autor per fer veure els
punts següents:
a) que el noi o la noia en qüestió és totalment normal en la resta del seu rendiment
acadèmic i també pel que fa a la capacitat per a adaptar-se a la vida social;
b) que el seu retard és considerable, malgrat haver rebut una educació prolongada, i
c) que les dificultats tampoc no es poden explicar per un problema sensorial.
Potser el públic lector pot apreciar en aquest text el regust d’endinsar-se en quelcom nou
i insòlit. Difícilment podem imaginar la reacció de l’autor si hagués arribat a saber que,
seixanta anys després de publicar-se la seva monografia, un 5% de l’alumnat escolarit-
zat seria categoritzat com a dislèctic o amb ceguesa verbal congènita, com ell s’estimava
més anomenar el trastorn.
“El noi va anar a escola durant set anys i, des del principi, la seva dificultat principal fou
aprendre a llegir. Quan, després de set anys, hauria d’haver assolit el cinquè nivell, esta-
va solament en el segon, sense poder avançar a causa de la lectura. El nen no es quei-
xava de la vista, però la mare el dugué a Eye Infirmary per descobrir si hi havia quelcom
a la seva visió relacionat amb aquesta dificultat. La dona afirmava que per a qualsevol
altra cosa era un noi intel·ligent i eixerit. No tenia dificultats en l’aritmètica i podia anar
al mateix ritme que els seus companys d’aula.
[...] El noi dissimulà el seu defecte durant un cert temps, aprenent la lliçó de memòria,
de manera que, quan li arribava el torn, recitava allò que havia après amb aquest pro-
cediment; la seva memòria auditiva, per consegüent, era molt bona. Quan el vaig exa-
minar, vaig trobar-me amb una lectura molt defectuosa per a un noi amb set anys d’es-
colarització. Era estrany que fos capaç de llegir visualment més de dues o tres paraules,
cada dos o tres mots s’aturava completament i no podia continuar si no se li permetia
lletrejar la paraula en veu alta, de manera que apel·lava a la memòria auditiva, o amb els
llavis en silenci, acudint a la memòria de pronunciació del llenguatge...
El noi es detenia especialment en les paraules polisíl·labes, però aquest no era sempre el cas,
ja que fins i tot s’equivocava sovint en les monosíl·labes. Vocalitzava força bé, i quan se li
demanava que pronunciés les paraules que no havia reconegut visualment, gairebé sempre
actuava sense cap dificultat. Llegia qualsevol combinació de xifres amb la fluïdesa més gran,
fins als milions. Va efectuar amb precisió i correcció diverses sumes d’addició composta.
La mare em va informar que tenia una memòria esplèndida i que se’n servia per a apren-
dre amb gran facilitat. Vaig escriure al seu mestre perquè m’informés sobre el xicot i em
respongué que la dificultat principal experimentada per l’alumne havia estat aprendre a
llegir, cosa que l’endarreria molt en el procés escolar. Estava fort en aritmètica, lletreja-
va bé i, en altres matèries, fins i tot en geografia i història, estava dins la mitjana.”
S. Farham-Diggory (1980).
James Hinshelwood va estudiar
en profunditat les dificultats de lectura
dels infants.

2. Història de la noció dificultats d’aprenentatge
En etapes successives, sobre aquest fons d’interessos diversos, van anar
sorgint maneres diferents d’entendre les dificultats d’aprenentatge. En
aquestes pàgines en distingim tres:
1) Una primera etapa de fonamentació, que ocuparia el període inclòs
entre els treballs neuropsicològics del principi del segle i la creació de
l’ACDL, l’any 1963.
2) Una segona etapa de configuració, en què es forja la concepció tradi-
cional sobre les dificultats d’aprenentatge.
3) Una tercera etapa (a partir de mitjan anys setanta i fins als vuitan-
ta), en què es fa una revisió crítica dels supòsits bàsics d’aquesta
concepció.
I encara podem parlar del moment actual, la qual cosa fem en la tercera
part d’aquest mòdul didàctic.
En cadascuna d’aquestes tres etapes, intentarem donar resposta a les qües-
tions que es plantegen en la introducció d’aquest mòdul didàctic: origen,
naturalesa, etc.
2.1. Etapa de fonamentació
L’etapa de fonamentació té a veure amb les primeres aproximacions teò-
riques i clíniques a aquests problemes. Totes estan lligades al desenvo-
lupament de la neuropsicologia de mitjan segle XIX i principi del XX, i
cristal·litzen en tres formulacions teòriques: la ja apuntada de l’of-
talmòleg escocès James Hinshelwood, la del neuròleg nord-americà
Samuel Orton i, finalment, la del neuròleg Alfred Strauss i del psicòleg
del desenvolupament Heinz Werner, els quals, en la dècada dels anys
trenta, van emigrar als EUA des de l’Europa central.

Les diferents teoritzacions de seguida van evolucionar de maneres diver-
ses, per bé que totes han deixat alguna influència en la conceptualització
de les dificultats d’aprenentatge.
2.1.1. L’estudi de casos de James Hinshelwood: una visió
estructural del dèficit
L’obra de J. Hinshelwood és una mostra del primer desenvolupament de
la neuropsicologia, que arrenca del treball de Franz J. Gall i, especialment,
de Pierre Paul Broca. Bona part d’aquest treball consistia en la descripció
del comportament de pacients que mostraven pèrdues en una funció
mental després d’un traumatisme.
Aquests investigadors van descobrir que, habitualment, la pèrdua
era selectiva, és a dir, que afectava certs components d’una funció i
en deixava intacta la resta.
D’aquesta manera, un pacient podia entendre el llenguatge oral, però era
incapaç d’expressar-se de manera intel·ligible: una afàsia motora, en ter-
mes de P.P. Broca. O, per posar un segon exemple, podia lletrejar les
paraules, però era incapaç de reconèixer-les com un tot, tal com va
demostrar en algun dels casos el ja mencionat J. Hinshelwood.
L’autòpsia d’aquests pacients mostrà una correlació entre la pèrdua de certs
components funcionals i el dany en determinats llocs del còrtex, cosa que
va permetre localitzar les funcions mentals en determinades àrees cerebrals.
Així, allò que P.P. Broca anomenà afàsia motora solia coincidir amb un dany
en la tercera cincumvolució frontal de l’hemisferi esquerre.
Inicialment, la major part dels casos eren adults que havien perdut una
funció o una part d’aquesta, però alguns autors van començar a establir
un paral·lelisme clar entre el comportament de certs infants (en qui no hi
havia constància de cap lesió) i el comportament dels pacients adults amb
danys cerebrals. Aquest va ser el cas de Pringle Morgan, que havia llegit
els treballs de J. Hinshelwood amb pacients adults i va suggerir la idea d’a-
quest paral·lelisme.
Aquest suggeriment va fer que el mateix J. Hinshelwood examinés més
sistemàticament el comportament d’escolars amb problemes en l’apre-
!
Metge i antropòleg francès,
Pierre Paul Broca (Guinea
1824 - París 1880) és autor de
treballs sobre l’anatomia i la
fisiologia del cervell. Va ser el
descobridor del centre verbal
motor cerebral, anomenat
àrea de Broca, al peu de la
tercera circumvolució
cerebral esquerra.
Pierre Paul Broca
... cada pacient era
un experiment que
proporcionava la naturalesa
on es reflectia l’estructura
de la nostra ment i es podia
estudiar la configuració del
còrtex. Un panorama
realment prometedor
en què els investigadors
s’embrancaven per resoldre
els diferents trencaclosques
de cada funció i
recompondre les dades dels
diferents casos.
Després dels estudis
innovadors de Broca,...
Hi ha alumnes amb bona memòria
auditiva, però amb mala memòria visual.

nentatge de la lectura, i el resultat d’aquest estudi és la famosa mono-
grafia sobre la ceguesa verbal. Segons el llenguatge de l’època i confor-
me a la tradició localitzacionista, el nostre autor podia interpretar el
comportament dels subjectes en els termes de les teories que havia ela-
borat a partir dels seus treballs amb adults. D’aquesta manera, l’alumnat
podia tenir una bona memòria auditiva per a les paraules, però no
visual.
Per J. Hinshelwood, això volia dir que l’alumne o l’alumna en qüestió patia
una mancança congènita de certa estructura cerebral on s’emmagatzemaven
les paraules visuals, i aquesta era la causa dels problemes.
Aquest paral·lelisme pot semblar-nos precipitat. No obstant això, cal
entendre que J. Hinshelwood va ser el primer que va analitzar sistemà-
ticament aquest problema i que va fer-ho amb els instruments teòrics i
analítics del moment. Igualment, convé notar que es tractava d’explicar
uns casos clarament excepcionals en què l’alumnat mostrava una capa-
citat en general intacta per a gairebé tot, i una alteració en quelcom
relativament minúscul.
Com es pot explicar una alteració tan selectiva? Evidentment, apel·lar a
un factor general (la motivació, el sistema escolar, les relacions amb el
professorat o amb els pares) havia de topar amb el fet que aquest mateix
professorat (o pare o mare, o sistema escolar) proporcionava una expe-
riència satisfactòria en matemàtiques i no podia, per tant, ser responsa-
ble del fracàs en la lectura. La causa no podia ser fora del xicot o la xico-
ta: era dins seu!
Avui dia, l’obra de J. Hinshelwood no es pot defensar pel que fa als seus
aspectes més tècnics i concrets. Els models de funcionament de la ment
que hi proposava han estat clarament superats. La seva teoria sobre la
lectura ha patit la mateixa sort, perquè, tot i ser globalment acceptable,
també ha estat superada. Finalment, una visió tan localitzacionista de
les relacions entre cervell i funció tampoc no ha sobreviscut fins als nos-
tres dies. Ara bé, la cura que posa a evidenciar el caràcter selectiu dels
problemes de la lectura ha exercit una influència decisiva en aquest
camp.
D’altra banda, en els darrers anys la idea que les funcions mentals són
relativament independents les unes de les altres ha tornat a guanyar el
favor dels professionals de la neuropsicologia i de la psicologia cognitiva
sota el concepte modularitat:
!
!
... estava, doncs, traçat: allò
que en un pacient adult era
conseqüència d’una lesió que
malmetia la part del còrtex
on residia una determinada
funció, en l’infant que
mostrava el mateix patró de
conducta era una alteració
congènita.
El paral·lelisme...
... d’un dels alumnes
explorats per J. Hinshelwood
afirma: “Mai no he vist un
cas similar a aquest en els
meus 25 anys d’exercici. Hi
ha un altre noi en aquesta
classe que potser és tan
dolent com ell en lectura,
però no mostra signes
d’agudesa en res”.
El mestre...

La nostra ment està formada per un conjunt de mòduls que operen
independentment amb els estímuls d’entrada. D’aquesta manera, el
sistema d’anàlisi visual és totalment independent (reclama opera-
cions cognitives específiques) del que intervé, per exemple, en
l’anàlisi dels sons.
2.1.2. Samuel Orton: els problemes en l’aprenentatge
de la lectura com un problema de lateralització
cerebral de les funcions superiors
L’aparició del treball de Samuel Orton va suposar un segon moment clau
en aquest procés. Els seus estudis justificaven una explicació funcional del
trastorn. Una explicació menys dramàtica que la de J. Hinshelwood, que
havia defensat que l’origen de les dificultats d’aprenentatge era un dèficit
estructural. El problema semblava dependre d’un retard maduratiu en els
processos de lateralització que condueixen a la dominància de l’hemisfe-
ri esquerre per a les funcions lingüístiques.
En realitat, l’explicació funcional de S. Orton era un intent de justificar
l’anomenada escriptura de mirall: un comportament que, en determi-
nades ocasions, apareix en l’escriptura de l’alumnat amb problemes en
l’aprenentatge de la lectura.
L’explicació de S. Orton consistia a assumir que les representacions mentals
de les lletres i de les paraules estaven fixades en els dos hemisferis, per bé que
en un hemisferi a l’inrevés que en l’altre. Així, la paraula rep quedaria repre-
sentada en un hemisferi com a rep i en l’altre hemisferi com a per.
En la major part de la població, preval la representació de l’hemisferi domi-
nant, en el sentit que els subjectes paren esment, específicament, a la infor-
mació d’aquest hemisferi i inhibeixen la resposta de l’hemisferi no domi-
nant. Què podria ocórrer si un subjecte no hagués establert una dominància
hemisfèrica adequada? Com resultarà obvi, si les representacions de l’he-
misferi no dominant s’activen més del necessari, l’alumna o alumne es pot
veure empès a escriure per en lloc de rep, o a llegir per quan s’enfronta a rep.
L’impacte d’aquesta teoria sobre el desenvolupament de les dificultats d’a-
prenentatge va ser escàs, segons han estudiat diferents autors (J. Doris,
1986). Malgrat tot, la importància de la lateralitat o del símptoma de l’es-
!
... és escriure per en lloc de
rep, b en lloc de d, o fins i tot
escriure oracions senceres a
l’inrevés.
Un exemple d’escriptura
de mirall...
El lector pot consultar els
quatre primers capítols de
l’obra de S. Farham-Diggory,
en què es descriuen amb
detall les primeres
formulacions sobre les
dificultats d’aprenentatge.
Vegeu S. Farham-Diggory
(1980). Dificultades de
aprendizaje. Madrid: Morata.
Lectura recomanada

criptura de mirall ha arribat, en diferents versions, pràcticament fins als nos-
tres dies. De nou, la teoria de S. Orton ens pot resultar extravagant.
Tanmateix, en els darrers anys el paper de l’hemisferi no dominant
en la lectura ha tingut un nou ressorgiment, si bé l’especulació que
en un hemisferi la representació està invertida no es pot sostenir.
Tampoc no sembla que hi hagi dubte sobre el fet que els errors de
mirall no són ni tan freqüents ni tan característics com S. Orton va
suggerir. Finalment, també es pot rebutjar la interpretació que asso-
cia causalment el caràcter d’esquerrà amb la dislèxia.
2.1.3. Alfred Strauss i Heinz Werner: els precursors directes de
la noció dificultats d’aprenentatge
La tercera formulació va ser la més influent de totes, per bé que, cal
advertir-ho, a primer cop d’ull pot semblar que té poc a veure amb l’a-
lumnat amb dificultats d’aprenentatge. Va correspondre a la visió
gestàltica del cervell, que insistia en el fet que el nostre cervell no era
una simple col·lecció d’habilitats, tal com semblava desprendre’s de la
neuropsicologia localitzacionista practicada, entre altres, per P.P. Broca
o J. Hinshelwood.
El cervell, segons aquest plantejament nou, calia entendre’l com un siste-
ma. Així doncs, quan hi havia un dany cerebral, apareixien dos tipus de
símptomes: uns d’específics i uns altres de generals. Els específics es rela-
cionaven directament amb el lloc o l’àrea cerebral malmesa. Els generals
sorgien en tots els pacients lesionats, independentment de la localització
de la lesió, i eren la conseqüència dels canvis que
aquesta lesió introduïa en el conjunt del cervell.
L’evidència empírica que sostenia l’existència de
símptomes generals va ser proporcionada pel tre-
ball de Kurt Goldstein amb els soldats lesionats
per ferida de bala o de metralla durant la Primera
Guerra Mundial.
D’acord amb les seves observacions, tots aquests
pacients mostraven un conjunt característic de
signes i símptomes:
K. Goldstein va treballar amb soldats ferits
durant la Primera Guerra Mundial.
(Silèsia 1878 - Nova York
1965) Psiquiatre i neuròleg,
se’l considera precursor de la
medicina psicosomàtica.
Kurt Goldstein

• Reaccions catastròfiques.
• Confusió entre la figura i el fons.
• Meticulositat.
• Perseverança.
• Labilitat emocional.
• Hiperactivitat.
La llista dels símptomes generals pot resultar intranscendent, però des del
punt de vista de la concepció teòrica dels autors no ho era. Fixem-nos que
les parts afectades eren exactament les propietats bàsiques de la percep-
ció (totalitat; figura i fons) i els sistemes de regulació (reaccions catastrò-
fiques, labilitat emocional, perseverança) i d’integració. Per tant, tot allò
que fa del cervell un sistema; tot allò que fa que una lesió, independent-
ment de la seva localització, ocasioni “un canvi en l’organització total de
l’organisme”.
Sobre la base d’aquestes idees, H. Werner i A. Strauss es van proposar dis-
tingir dins del retard intel·lectual dos subtipus:
1) El primer subtipus de H. Strauss i A. Werner incloïa les alumnes i els
alumnes retardats que presentaven una història clínica que es podia
interpretar com a propícia per a crear una lesió cerebral: problemes en
el part, prematuritat, malalties infeccioses durant la gestació o els pri-
mers mesos de vida. És per això que es podia dir que eren retardats per
un accident extern. Aquest primer subtipus s’anomenà retard mental
exogen.
Els subjectes d’aquest primer subgrup manifestaven, com després veu-
rem en aquest mòdul, les mateixes conductes aïllades per K. Goldstein
com a simptomàtiques d’una alteració orgànica (els símptomes ge-
nerals).
2) Per contra, l’altre subgrup de retardats no tenien una història amb
antecedents de lesió. A aquest segon grup se’ls anomenà endògens, en el
sentit que el seu retard es devia a causes internes, és a dir, genètiques. Eren
retardats per la mateixa raó que hi ha subjectes d’estatura baixa o amb
tendència a l’obesitat.
!

El que és interessant d’aquesta distinció, i allò que explica la trans-
cendència que té per a la conceptualització de les dificultats d’aprenen-
tatge és que s’entenia que els retardats endògens funcionaven mental-
ment com nens més petits, mentre que els exògens eren qualitativament
diferents d’ells. Els autors van oferir com a suport a les seves idees pro-
ves que els retardats exògens i endògens reaccionaven de manera dife-
rent a un tractament educatiu convencional. Més concretament, després
d’un període d’ensenyament de quatre a sis anys (el temps que normal-
ment transcorria entre la data d’ingrés i la de sortida), el quocient
intel·lectual dels endògens s’incrementava, mentre que el dels exògens
disminuïa. Això suggeria l’”absència d’un ensenyament escolar adequat”
(A.A. Strauss i altres, 1997).
D’aquesta manera, els endògens podien ser tractats, des d’un punt de
vista educatiu, com a nens i nenes més petits, mentre que els exògens
requerien un tipus d’educació que en rehabilités els processos perceptius
o atencionals alterats; processos que, si arribaven a ser rehabilitats, per-
metrien que l’alumnat desenvolupés el seu potencial autèntic.
Les evidències que van aportar H. Werner i A. Strauss
Els autors van desenvolupar tot un pla de treballs experimentals dedicats a provar la seva
teoria. Així, per a valorar la capacitat per a diferenciar la figura i el fons, van dissenyar
tasques en què un fons molt ressaltat s’entrecreuava amb una determinada figura, i els
subjectes n’havien d’identificar la forma o reproduir-la. Per a avaluar la perseverança,
idearen tasques com la reproducció d’estructures rítmiques. Per a valorar la capacitat per
a respondre a estímuls rellevants, van emprar tasques de formació de conceptes. Final-
ment, aplicaren escales de conducta on el retardat exogen apareixia com a “excèntric,
incoordinat, incontrolat, desinhibit i socialment rebutjat” (op. cit., pàg. 80).
Els estudis coincidien a mostrar que els retardats exògens eren inferiors en les tasques
perceptives, atencionals i actitudinals, la qual cosa es va considerar una prova a favor de
la diferenciació dels dos grups en el sentit previst per la teoria.
Per al nostre tema, encara va ser més rellevant el treball d’un dels dei-
xebles de Werner i Strauss, William Cruikshank, que va argumentar
que els subjectes amb un quocient intel·lectual normal també podien
manifestar el mateix comportament típic causat per una lesió cere-
bral (és a dir, els símptomes generals esmentats). Això es podia inter-
pretar com que realment tenien una lesió cerebral. Aquesta posició de
W.M. Cruikshank va tenir dues conseqüències importants:
1) D’una banda, i seguint el seu raonament, n’hi havia prou amb un
diagnòstic conductual per a considerar que algú tenia una lesió cere-
bral, amb la confiança que els avenços neurològics confirmarien aquest
diagnòstic. Des d’aleshores, la síndrome orgànica o síndrome de
Strauss va adquirir un aire d’autenticitat, de realitat, complet.
!
!
H. Werner i A. Strauss demostraren que
els infants amb diferents tipus de retard
mental reaccionaven diferent a una
educació convencional.

2) D’altra banda, obria la possibilitat d’interpretar el baix rendiment
de determinats alumnes intel·lectualment normals com a resultat de
l’alteració dels processos d’integració i regulació característics de la
lesió cerebral.
“Aun cuando no sea posible diagnosticar el transtorno de un niño definitivamente, sí se
podrá aseverar que ‘funciona como un niño con daño cerebral’. Tal vez sea imposible
diagnosticar una lesión, (...), pero sí se podrá establecer que las características del niño
son idénticas, o por lo menos semejantes, a las de los niños que sabemos que tienen una
lesión cerebral”.
W.M. Cruikshank (1971, pàg. 18).
Resulta extraordinari comprovar que allò que era un raonament hipotè-
tic, basat en analogies i en dades a penes confirmades, va cobrar un crè-
dit semblant. Aquest fet ha de cridar la nostra atenció sobre la facilitat
amb què podem acceptar teoritzacions que satisfan els nostres interessos
i preferències.
D’aquesta manera, subjectes amb una història mèdica neta poden tenir,
tanmateix, una lesió (és el cas de molts paralítics cerebrals), i el fet d’ha-
ver tingut problemes en el part, infeccions, etc., no condueix necessària-
ment a aquesta alteració en el sistema nerviós central.
Malgrat tot, la teoria presentava grans avantatges. Oferia una explicació
fàcil d’entendre i d’utilitzar: l’organicisme. Ja no era necessari apel·lar a dis-
quisicions complexes sobre diferents estructures anatòmiques que corres-
ponien a altres funcions psicològiques subtils (cas de J. Hinshelwood), ni
calia endinsar-se en la naturalesa dels hemisferis (cas de S. Orton).
Hi havia una síndrome que revelava una alteració orgànica de caràcter
general, que proporcionava un caràcter diferenciador a l’alumnat i susci-
tava la necessitat d’una atenció específica. I encara més interessant: hi
havia una esperança. Una esperança que es basava en el fet que aquest
alumnat no havia estat mai tractat d’acord amb les seves necessitats i que,
un cop identificats els problemes, podia ser atès amb el rigor necessari.
2.1.4. Síntesi
Totes les teories fundacionals insisteixen en l’existència d’un nou tipus de
problemes, l’origen dels quals és neurològic. Així, passem d’una visió
localitzacionista (alteració estructural: J. Hinshelwood), a una altra de
caràcter funcional (S. Orton) i a una altra de caràcter gestàltica —una lesió
que produeix un canvi en el sistema en el seu conjunt i, com a conse-
!
... que H. Werner i A. Strauss
en cap moment no van
poder provar que els seus
retardats exògens tenien
realment una lesió cerebral;
tan sols van operar
analògicament: es
comportaven com si
tinguessin una lesió, almenys
segons la descripció que
K. Goldstein havia fet sobre
aquest particular. En aquest
mateix sentit, convé aclarir
que la història mèdica no és
un criteri suficient per a
atribuir una lesió cerebral ni
tampoc per a negar-la.
Cal destacar...
Els estudiosos que han
analitzat els estudis
empírics d’A. Strauss
i H. Werner hi han
assenyalat deficiències
metodològiques diverses
i importants. Per exemple,
van ser poc curosos en
l’assignació dels subjectes
als grups endogen i exogen.
Vegeu: K.A. Kavale; S.R.
Forness, (1985). The science
of learning disabilities. San
Diego: College-Hill Press.
Lectura recomanada
... ha subrallat que, d’acord
amb aquestes idees, allò que
fa diferent l’alumnat amb
dificultats específiques
d’aprenentatge és,
precisament, l’alteració en els
processos bàsics (o generals)
d’aprenentatge. Una forma
estranya d’especificitat.
Joseph Torgesen...

qüència, alteracions en els processos d’integració i regulació: H. Werner,
A. Strauss (W.M. Cruikshank).
La conseqüència d’aquesta alteració és que determinats processos cogni-
tius (reconèixer i memoritzar lletres, diferenciar estímuls o els implicats
en la integració perceptiva i motora) no es poden dur a terme.
També s’entén que el problema és selectiu, en el sentit que afecta deter-
minades parcel·les de la ment (o del cervell) i en deixa d’altres intactes.
Més específicament, que aquestes alteracions impedeixen que les alumnes
i els alumnes rendeixin d’acord amb el seu potencial autèntic.
Finalment, tots els autors, incloent-hi J. Hinshelwood i S. Orton, van pro-
posar modes específics de rehabilitar els trastorns i van sostenir una visió
relativament optimista.
Tot això es pot sintetitzar en el gràfic següent:
!
Resum de les teories inicials (històriques)
Origen Naturalesa
Caràcter
selectiu
Identificació Tractament
Teories
inicials
Intern. Processos cognitius
alterats.
S’entenen que
són problemes
específics.
No s’especifica. Extracurricular.
2.2. Període de configuració: la concepció tradicional
(1963-1975)
Amb l’expressió període de configuració ens referim al període històric en
què es configura el moviment social de què hem parlat. Aquest feno-
men va modificar radicalment, com es deu recordar, el camp de les difi-
cultats d’aprenentatge (es va passar d’atendre uns milers d’infants a
milions), i va requerir la cristal·lització d’una teoria en la qual s’establís
la identitat conceptual de les dificultats d’aprenentatge, els criteris d’i-
dentificació i una tecnologia per a tractar l’alumnat amb dificultats
d’aprenentatge.
Aquesta teoria, estàndard per al que segueix, assumeix aquestes idees:
1) l’origen és intern;
2) consisteix en una alteració en els processos bàsics de l’aprenentatge;

3) té un caràcter selectiu, tal com mostra l’existència d’un quocient
intel·lectual normal;
4) la identificació dels subjectes s’ha de fer garantint que no posseeixen
els criteris d’exclusió;
5) el tractament ha de recuperar els processos bàsics alterats mitjançant
una intervenció especialitzada i extracurricular.
Mirem ara amb més deteniment cadascun d’aquests aspectes.
2.2.1. L’origen del trastorn
En totes les definicions que es van succeir al llarg dels anys, s’insistia a parlar
de subjectes bàsicament normals que fracassaven en una àrea concreta per l’e-
xistència de problemes específics. Totes indicaven també, tal com ha analit-
zat D. Hammill (1990), que el problema no es podia atribuir a un retard men-
tal, a una deprivació, a problemes emocionals o a problemes sensorials.
De manera més precisa, s’assumia que els problemes eren ocasionats
per una alteració en el sistema nerviós central. Una lesió que, seguint
les petjades de H. Werner i A. Strauss, no era necessari concretar. Amb
el temps, la noció de lesió es va anar diluint en una altra de més etè-
ria: disfunció. I fins i tot en un altre concepte, en certa manera con-
trari a les idees originals: immaduresa. La idea subjacent era, això no
obstant, la mateixa: la causa estava en l’interior dels subjectes.
2.2.2. La naturalesa del trastorn: una alteració
en els processos bàsics d’aprenentatge
Sobre la naturalesa dels problemes, H. Werner i A. Strauss van guanyar la
partida als altres teòrics fundacionals: els problemes consistien en altera-
cions dels processos bàsics d’aprenentatge. És a dir, en els processos que
permeten integrar la informació (o, el que és el mateix, els símptomes
generals de la síndrome orgànica).
No es pot establir una llista completa d’aquests processos (varia segons els
autors), si bé es pot esmentar la influència enorme d’una versió de la teo-

ria original de H. Werner i A. Strauss donada per un dels seus deixebles,
Newell Kephart, segons la qual el desenvolupament perceptivomotor és
la base de totes les funcions mentals superiors. En conseqüència, sembla-
va rellevant proporcionar una experiència perceptivomotora adequada a
l’alumnat amb dificultats.
Els processos bàsics d’aprenentatge
A continuació tenim una llista d’alguns d’aquests processos bàsics:
• La discriminació perceptiva o la capacitat per a distingir diferents formes visuals o
sons (verbals i no verbals) relativament semblants.
• La diferenciació figura-fons o la capacitat per a diferenciar una figura visual o audi-
tiva d’un fons.
• La integració intersensorial, avaluada per mitjà de tasques en què és necessari efec-
tuar equivalències entre seqüències visuals (000 000) i auditives (tres picaments de mans
seguits, descans i una altra vegada tres picaments de mans).
• La coordinació visivomotora: tasques en què és necessari coordinar els moviments
oculars i els manuals (retallar una figura).
• L’orientació espacial: capacitat per a orientar-se en les dimensions bàsiques de l’es-
pai (a dalt i a baix; dreta i esquerra).
2.2.3. Un trastorn selectiu
S’entenia que l’alteració era específica en el sentit que coexistia amb un
potencial intel·lectual normal, potencial que, per la debilitat dels pro-
cessos bàsics d’aprenentatge, no sempre es reflectia en el rendiment. En
conseqüència, per a parlar de dificultats d’aprenentatge era necessari
observar una discrepància entre la capacitat general del subjecte i el ren-
diment en una àrea acadèmica. La capacitat general era avaluada mit-
jançant un test d’intel·ligència, i el rendiment acadèmic, mitjançant
tests específics de cada àrea.
D’aquesta manera, s’acceptava que les persones dislèctiques constituïen
un grup diferent respecte al grup més ampli d’alumnat amb problemes de
lectura. Amb el temps, als mals lectors o lectores amb un bon potencial
intel·lectual, se’ls va anomenar alumnat dislèctic, mentre que els que
tenien un nivell intel·lectual baix foren anomenats alumnat de la varie-
tat jardí (l’expressió fou encunyada per P. Gough i W. Tunmer el 1986).
2.2.4. La identificació dels subjectes: els criteris d’exclusió
De moment, la identificació dels subjectes s’havia d’atenir als criteris
d’exclusió que bàsicament consistien a mostrar que cadascun dels subjec-
Segons la interpretació de Newell
Kephart, els dislèctics són mals lectors
amb un bon potencial intel·lectual.

tes tenia tot el que era necessari per a aprendre i que, tanmateix, fracas-
sava de manera inesperada i incomprensible. Per a ser més precisos, era
necessari comprovar que:
• No hi havia dèficits emocionals severs que poguessin impedir la parti-
cipació de l’alumnat en les experiències d’aprenentatge i d’ensenyament.
• No hi havia llacunes en la instrucció (assistència normal a classe, en
centres normals amb professorat normal) ni en la socialització (un am-
bient familiar i social normals o no marginals).
• No hi havia dèficits neurològics de caràcter inequívoc que per si matei-
xos poguessin explicar les dificultats.
• No hi havia dèficits sensorials que impedissin accedir a la informació
educativa rellevant.
• Calia establir una discrepància entre el quocient intel·lectual (una
mesura de la capacitat general del subjecte per a aprendre) i el rendiment.
2.2.5. Intervenció: “arreglar i retornar”
a) En què cal instruir?
Des del punt de vista de la intervenció, es va assumir que havia de consis-
tir a rehabilitar els processos alterats. La manifestació més acabada d’aquest
esperit foren els tests, amb els corresponents programes d’intervenció
annexos, creats per J.J. McCarthy i S. Kirk –l’ITPA– i per M. Frostig –l’esca-
la del mateix nom sobre el desenvolupament de la percepció visual.
En ambdós casos es tractava d’una col·lecció de subtests que mesuraven
diferents aspectes implicats en la comprensió i l’expressió del llenguatge
(ITPA) o dels processos perceptius (discriminació perceptiva, figura i fons,
coordinació visivomotora). De manera correlativa, s’oferien diversos pro-
grames educatius destinats a remeiar aquests processos alterats.
És important destacar que la tecnologia brindava també una dosi
d’especificitat alta al camp de les dificultats d’aprenentatge. En
utilitzar-la, el professorat encarregat de l’alumnat amb dificultats
... va demostrar que, en
realitat, cap d’aquestes
mesures no podia resoldre
els dubtes, i, en la pràctica,
com veurem més endavant,
les definicions successives
no van poder impedir la
sensació que s’estava
utilitzant la noció dificultats
d’aprenentatge d’una manera
molt poc concreta.
L’experiència...
Portada del test de desenvolupament de
la percepció visual de Marianne Frostig.
... lluny de pertànyer al
passat, és encara molt
present en les nostres vides
en forma de quaderns
d’exercicis, manuals i tests.
La influència de tota la
tecnologia,...
... pogués aprendre
significava que havia tingut
les mateixes oportunitats
d’instrucció que la resta de
l’alumnat i una capacitat
adequada (quocient
intel·lectual) per a aprendre.
Que tot subjecte...

d’aprenentatge diferia de la resta de personal docent en el llen-
guatge emprat, els materials de treball i els coneixements de
referència.
b) Com cal fer-ho?
Més interessant és recordar que es presumia que el tractament era tem-
poral i consistia a reconstruir processos alterats que permetrien ulterior-
ment una normalització completa.
Potser les paraules, nostàlgiques i serenes, d’una de les grans fundadores del moviment,
Barbara Bateman, serviran per a recordar l’esperit d’aquells temps:
“És interessant recordar que, en el dies primerencs de l’ITPA, alguns de nosaltres
teníem la convicció que, únicament si remeiàvem de manera reeixida tots els proces-
sos deficients, podríem arribar a tenir un infant que funcionés amb normalitat. Era
un article de fe en el camp [...]. Ara és difícil de reconstruir per què vam assumir que
les dificultats d’aprenentatge eren temporals i recuperables. Tal vegada vam derivar la
noció del fet que l’estructura podia ser construïda a partir de la funció. Si donàvem
peu que l’infant practiqués l’habilitat deficitària (o el procés), l’habilitat subjacent
podia veure’s incrementada de manera permanent”.
B. Bateman (1992).
És ben notori l’optimisme que predominava en aquests moments funda-
cionals, com també la sensació d’estar trepitjant un terreny ferm i ben
articulat.
En llegir aquests fragments, podem assenyalar que el realment trans-
cendent d’aquestes idees era comptar amb una teoria sobre els proces-
sos bàsics d’aprenentatge. Una teoria que donava lloc a crear tests
que mesuraven aquests processos i a desenvolupar recursos educa-
tius que remeiaven els processos alterats.
En aquest punt, la lesió cerebral era un referent llunyà i purament legi-
timador: justificava la diferenciació d’aquest grup de subjectes i l’espe-
cialització dels tractaments.
Convé recordar, com a confirmació d’aquesta interpretació, que aques-
ta mateixa tecnologia ha estat utilitzada en el nostre país (i amb la
mateixa filosofia) apel·lant a una concepció maduracionista dels apre-
nentatges escolars.
A més, podem subratllar que, d’acord amb aquest optimisme, el plante-
jament es va anar incorporant de diferents maneres a la vida escolar
!
!

ordinària. Potser la més evident de totes va ser la idea de prevenció i, de
retruc, la progressiva transformació del currículum de preescolar en
activitats encaminades a madurar aquests processos d’aprenentatge,
dels quals semblava dependre l’èxit de l’alumnat.
Almenys en aquest punt, la distància entre l’educació ordinària i la dedica-
da a les dificultats d’aprenentatge va anar disminuint progressivament, en
contra de la passió inicial del moviment amb relació a les dificultats d’apre-
nentatge per a marcar les diferències. També és cert que, en aquell moment,
el moviment ja havia assolit una posició sòlida dins de l’escena educativa.
Finalment, des del punt de vista de les mesures institucionals, es va
creure, tal com acabem de veure, en el sistema d’arregla i retorna (fix
and return). Aquest model es podia dur a terme en diferents marcs: cen-
tres especials on l’alumnat acudia de manera temporal, aules d’educació
especial dins dels centres normals i, fins i tot, classes a les quals l’alum-
nat podia assistir algunes hores al dia.
En tots els casos, la distància institucional entre el tractament de les difi-
cultats d’aprenentatge i l’aula ordinària va anar minvant. No obstant
això, és important assenyalar que el tractament, per si mateix, era clara-
ment extracurricular. O, millor dit, temporalment extracurricular, ja que
s’esperava que l’alumnat retornaria al currículum ordinari.
Tot això es pot sintetitzar en el quadre següent:
!
Resum de la teoria estàndard
Origen Naturalesa Caràcter selectiu Identificació Tractament
Teoria
estàndard
Intern.
Alteració no específica
del sistema nerviós central.
Processos bàsics
de l’aprenentatge
alterats.
Discrepància entre el
quocient intel·lectual
i el rendiment.
Criteris d’exclusió. Extracurricular.
2.3. Revisió crítica
L’èxit del moviment dificultats d’aprenentatge va ser també l’origen de la
seva crisi. Costa d’assimilar que en menys de 25 anys es pugui passar
d’una població de milers de persones a una altra de milions. Bona part de
la crisi tingué causes internes; la resta va venir de l’exterior. Tot plegat
qüestionà profundament tots els supòsits del model estàndard que aca-
bem de definir. Vegem, per bé que no en el mateix ordre, en quin sentit
van ser qüestionats cadascun d’aquests supòsits.

2.3.1. La naturalesa de les dificultats d’aprenentatge
La primera peça que va trontollar va ser la idea que darrere de les dificul-
tats d’aprenentatge hi havia un seguit de processos bàsics d’aprenentatge
alterats per una lesió que impedia el desenvolupament de les potenciali-
tats de l’alumnat.
La primera crítica severa va ser la constatació que l’entrenament en els
anomenats processos bàsics d’aprenentatge no suposava una millora en
les tasques escolars. Això es deduïa dels treballs de David Hammill,
publicats durant la primera meitat dels anys setanta, que van mostrar
que l’alumnat podia millorar substancialment en la discriminació de formes
perceptives, la integració figura/fons, o la reproducció de seqüències rít-
miques, sense que això repercutís en la lectura de les paraules o en el ren-
diment acadèmic. Una conseqüència òbvia d’aquestes dades era la necessi-
tat de tornar a un ensenyament directe de les matèries on s’apreciava el
fracàs, que és el que D. Hammill va defensar.
La controvèrsia que suscitaren aquests treballs va ser intensa, perquè no
endebades qüestionaven seriosament un dels elements bàsics del movi-
ment (recordem les paraules de B. Bateman que recollíem anteriorment).
Anys després, D. Hammill va reflectir amb aquestes paraules el clima que es va suscitar:
“Moltes reputacions professionals van anar a la foguera, i milions de dòlars invertits
en materials per a les companyies editorials van córrer un gran risc.
[...] La controvèrsia polaritzà el camp i la major part dels professionals s’identificaren
poc o molt amb l’orientació vers els processos i la instrucció directa. [...] Com calia
esperar, el clima professional fou mordaç i sovint de desaprovació”.
D. Hammill (1993).
La guerra acabà al començament dels anys vuitanta amb un resultat molt
clar: l’orientació vers l’ensenyament dels processos bàsics d’aprenentatge
havia perdut, almenys en els papers. La crisi, però, semblava profunda.
A aquesta guerra, entaulada des de dins del moviment, s´hi va afegir un
fet nou que li era aliè: la irrupció de la psicologia cognitiva, especialment
interessada en l’estudi del llenguatge (la dislèxia, per exemple). D’aques-
ta manera, des de mitjan anys setanta, acadèmics acostumats a la lògica
experimental prengueren com a objecte d’estudi aquest trastorn estrany
que impedia a molta part de l’alumnat aprendre a llegir i a escriure.
I en fer-ho, van revisar críticament les evidències i les teories existents.
L’examen va ser demolidor. Bàsicament, la denúncia de Frank Vellutino
La millora en alguns processos,
com retallar figures, no condueix
necessàriament a una millora
del rendiment acadèmic.
... es van evidenciar
problemes seriosos en la
selecció de les mostres, en el
disseny i el control de les
variables i en els processos
d’inferència que justificaven
la relació entre els processos
perceptivomotors i les
dificultats d’aprenentatge.
A mitjan anys setanta...

(1979) respecte a la dislèxia i l’explicació perceptiva era que estava basa-
da en simples correlacions que no permetien establir lligams causals ni
justificar les pràctiques reeducatives en ús.
2.3.2. L’origen del trastorn
Un segon atac als supòsits de les dificultats d’aprenentatge va provenir
del treball de Gerald Coles (1987), en què es revisava críticament la
base empírica que podia justificar l’existència d’una lesió cerebral en
les dificultats d’aprenentatge. Una part de la crítica insistia en aspectes
que ja havien estat tractats per D. Hammill o F. Vellutino, com també
pels crítics a l’obra original d’A. Strauss i H. Werner, de la qual hem par-
lat abans. Però, a més, G. Coles va fer una lectura sociològica que
intentava mostrar els beneficis que havia reportat la noció dificultats
d’aprenentatge per a mantenir intactes el sistema escolar i els horitzons
de la classe mitjana nord-americana.
Segons la seva visió, la categoria dificultats d’aprenentatge permetia una
explicació del fracàs dels fills de classe mitjana que els allunyava d’ex-
plicacions com ara el retard mental o la privació cultural, més pròpies
d’altres classes socials (especialment de les minories ètniques, ja que
G. Coles es refereix a l’Amèrica del Nord). I ho feia de tal manera (una
lesió accidental) que eludia qualsevol element crític dels sistemes fami-
liar i social.
2.3.3. El caràcter selectiu
Pel que fa al pretès caràcter selectiu del trastorn, diversos treballs van
posar en qüestió que hi hagués diferències rellevants entre subjectes amb
dificultats d’aprenentatge i subjectes amb rendiment baix. Això s’estudià
especialment comparant persones dislèctiques (en les quals, per definició,
hi ha d’haver una discrepància entre capacitat intel·lectual i rendiment
en lectura) i els subjectes de la varietat jardí, és a dir, subjectes amb pro-
blemes també en l’aprenentatge de la lectura, però amb un quocient
intel·lectual per sota del nivell normal (entre 70 i 85), en els quals, per
tant, no era possible parlar de discrepància entre capacitat intel·lectual i
rendiment.
De manera més concreta, el treball de Linda Siegel i el de Keith Stanovich
(vegeu especialment K. Stanovich i L. Siegel, 1994) demostraven que no
... que G. Coles no va negar
la possibilitat que hi hagués
una base orgànica per a una
part de les dificultats
d’aprenentatge, però posava
en dubte que fos present en
el 5 % de l’alumnat.
També insistí a buscar una
explicació interaccionista, en
la qual les característiques de
l’individu i la resposta social
anaven entreteixint la
dinàmica que conduïa
al fracàs escolar.
És important assenyalar...

hi havia diferències importants entre tots dos grups, ni respecte a la lec-
tura ni respecte a les variables que s’hi relacionaven directament. Hi havia
diferències, sí, però en altres àrees allunyades de les variables implicades
en la lectura. Com és obvi, això tenia conseqüències directes per a la
intervenció.
Al cap i a la fi, per a explicar el fracàs en la lectura, era essencial tenir
certes deficiències específiques (que més endavant analitzem), no pas
un quocient intel·lectual baix. Si un alumne o una alumna té un quo-
cient intel·lectual baix, tindrà altres àrees deficitàries, però la interven-
ció en els problemes de la lectura reclama directament el mateix tipus
d’intervenció.
On quedava aleshores l’especificitat? Per descomptat, no pas en la dis-
crepància entre el quocient intel·lectual i el rendiment. Així doncs, es va
posar en dubte tant la idea que les dificultats d’aprenentatge eren quelcom
intern que ocasionava una alteració dels processos d’aprenentatge, com el
fet que l’alumnat amb dificultats en l’aprenentatge era diferent de la resta
d’alumnat amb rendiment baix. El concepte de dificultats d’aprenentatge es
trobava en un veritable carreró sense sortida.
2.3.4. Els procediments d’identificació
A més a més, es van sentir veus que alertaven sobre el mal ús que es feia
dels criteris per a considerar que algú tenia dificultats d’aprenentatge. No
cal dir que hi havia raons de caràcter social que empenyien a fer-ne un
mal ús, però també n’hi havia de tècniques.
1) Pel que fa a les primeres, un cop creat el concepte de dificultats d’apre-
nentatge, hi va haver pressions de tota mena per a incloure-hi l’alumnat
que temps enrere hauria estat considerat retardat mental.
2) Pel que fa a les segones, és a dir, les raons tècniques, els criteris estipu-
lats per a identificar l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge eren massa
vagues. Com es podia determinar la frontera de la deprivació cultural?
Com es podia establir que l’alumnat havia rebut una educació formal ade-
quada o inadequada? Com es podia determinar que hi havia una dis-
crepància entre la capacitat general i el rendiment escolar?
Naturalment, hi va haver intents de fixar de manera especialment rigoro-
sa aquest darrer criteri, el més objectivable de tots, indicant, per exemple,
!
... dificultats d’aprenentatge es
pot deure a l’estructura
educativa pròpia de l’Amèrica
del Nord, no es pot negar
que és molt més atractiva
que la resta de les categories
incloses en l’educació
especial.
Malgrat que l’èxit de
l’expressió...

que calia confirmar una diferència de dos anys entre el rendiment i la
capacitat intel·lectual, però també s’alçaren veus crítiques en contra
d’una rigidesa formal excessiva.
Raons per a qüestionar l’ús del quocient intel·lectual en la identificació
de l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge
1) El concepte d’intel·ligència, tal com s’emprava en els tests, era i és problemàtic en si
mateix. Binet, precursor d’aquestes proves, no comptava amb una teoria definida sobre
la intel·ligència. Aquesta és la raó de la quantitat enorme de crítiques que ha suscitat el
concepte d’edat mental o quocient intel·lectual. Així, la noció dificultats d’aprenentatge,
també força problemàtica, hereta tots els problemes que el concepte de quocient
intel·lectual ja arrossega pel seu compte. No deixa de cridar l’atenció aquest entestament
a mesurar una cosa que no se sap exactament què és. Sens dubte, la pressió de les neces-
sitats socials torna a passar davant dels avenços científics.
2) L’experiència de les dificultats pot repercutir en el quocient intel·lectual: algú que
llegeix poc acabarà tenint menys coneixements i, en conseqüència, una capacitat menor
per a resoldre les tasques escolars i, per descomptat, els tests.
3) L’ús d’aquest criteri fa impossible la detecció precoç de l’alumnat amb dificultats.
Com ens en podem adonar quan un estudiant només ha fet el primer curs?
4) La mateixa discrepància és objecte de debats intensos: com podem establir-la? Un
criteri consisteix a verificar dos anys de desavantatge entre el rendiment i el quocient
intel·lectual. Admesa aquesta fórmula, cal acceptar que no és el mateix exigir aquest cri-
teri quan es tenen vuit anys (i dos anys, per tant, d’escolaritat) que exigir-lo quan se’n
tenen dotze (i sis d’escolarització). Una altra fórmula podria ser tenir present la relació
estadística entre el quocient intel·lectual i el rendiment, de manera que es pugui establir
què podem esperar d’un rendiment concret quan es té un quocient intel·lectual deter-
minat. Un cop concretats els valors d’aquesta relació, es pot seleccionar com a dificul-
tats d’aprenentatge aquell alumnat que se’n desvia més enllà en algun punt (dues sig-
mes, per exemple) de la relació.
Cal que el lector o la lectora sigui conscient que aquestes dues fórmules, ambdues tan
raonables, identifiquen, tanmateix, subjectes diferents.
Això, doncs, no pot pas estranyar gens ni mica, si s’uneixen les dues
raons, que al final no es pogués trobar una diferència veritable entre els
subjectes diagnosticats amb dificultats d’aprenentatge i els subjectes
amb rendiment baix, la qual cosa suposà una autèntica maçada a tant
d’esforç per justificar científicament la necessitat d’una atenció espe-
cialitzada.
2.3.5. El tractament
a) En què cal intervenir?
Com ja s’ha assenyalat, el tractament, juntament amb els trets diferen-
ciadors de la intervenció amb les dificultats d’aprenentatge, es van
veure directament qüestionats. L’obra de D. Hammill deia que no hi
havia cap raó de pes per la qual la intervenció amb aquest alumnat no
es dirigís directament a la millora de les àrees acadèmiques on es cons-
tatava la fallada.
Vegeu en l’apartat 3.1.3 la noció
d’efecte Sant Mateu.
!
... d’escriptura, calia
proporcionar-li una
experiència educativa més
sistemàtica. Així, el segell
d’identitat de les dificultats
d’aprenentatge simplement
desapareixia del mapa.
Si l’alumnat tenia
problemes...
Vegeu, per a ampliar aquest
tema:
Martínez, J. (1995). La
dislexia evolutiva: un enfoque
neurológico. Tesi doctoral.
Salamanca.
Ysseldyke, J.E.; Algozzine,
B.; Shinn, M.; McGue, M.
(1982). “Similarities and
differences between
underachievers and
students labeled learning
disabled”. Journal of Special
Education (núm. 16,
pàg. 73-85). Austin.
Lectures
complementàries

Això volia dir que, si un alumne o una alumna tenia problemes d’escrip-
tura, no era necessari solucionar els processos perceptius o psicolingüís-
tics que l’ITPA o Frostig posaven en relleu, sinó que era millor proporcio-
nar-li una experiència educativa més sistemàtica, intensa i adaptada a les
possibilitats dels subjectes per a l’escriptura.
En els estudis mencionats també resultava evident que la intervenció no
donava lloc a resultats prou falaguers per a continuar pensant en el prin-
cipi “arregla i retorna”. Les evidències respecte a l’eficàcia dels tracta-
ments amb alumnes amb problemes d’atenció mostraven una generalit-
zació escassa i una cronicitat aparent.
Maggie Bruck, per exemple, va demostrar que estudiants de college (i, per
tant, amb un nivell d’èxit acadèmic relativament alt) que havien estat
diagnosticats com a subjectes dislèctics en la infància, en la seva vida
adulta encara mostraven dificultats significatives en la lectura. De la
mateixa manera, els resultats dels tractaments en alumnes amb proble-
mes atencionals tenien un abast molt limitat.
Definitivament, i en contra de l’optimisme inicial, el problema, fos
quina fos la seva naturalesa, no era temporal. Com a conseqüència,
es postulava la necessitat de comptar amb la participació d’aquelles
persones que convivien amb els alumnes: els pares i les mares i el
professorat.
b) Com cal intervenir-hi?
Vegem, doncs, que les bases que justificaven una resposta institucional
en la qual el tractament especialitzat se separava (temporalment i/o
espacialment) de les experiències ordinàries d’aprenentatge i d’ense-
nyament havien quedat qüestionades. A més, cal afegir el fet que des de
diferents fronts s’advocà a favor d’un sistema educatiu unitari (no pas
el dual de l’educació especial i ordinària), que no fragmentés els serveis
de tractament d’acord amb les categories diagnòstiques (d’altra banda,
tan discutibles) i que evités la segregació de l’alumnat discapacitat i les
conseqüències negatives que això podia tenir per al seu desenvolupa-
ment integral.
Això significava que la resposta a l’alumnat discapacitat, independent-
ment de si era alumnat amb el rètol de dificultats d’aprenentatge o de
retard intel·lectual, s’havia de donar dins de l’aula ordinària. Calia engi-
nyar, això sí, sistemes d’ajuda i de col·laboració amb el professorat (per
!
Les dificultats d’aprenentatge en la
vida adulta també es treballen en
els mòduls “Les dificultats d’atenció”
i “Les dificultats d’aprenentatge de
la lectura i l’escriptura”.
!

exemple el treball en equip entre el professorat de reforç o especialistes i
el professorat d’aula). I aquest fet també implicava el desenvolupament
de sistemes d’intervenció, basats no tant en categories diagnòstiques com
en les necessitats educatives de l’alumnat.
En el quadre següent hi ha els elements més rellevants d’aquest període:
Resum de la situació creada després de la revisió crítica del model estàndard
Origen Naturalesa Caràcter selectiu Identificació Tractament
Crisi
Es qüestionen
les evidències
d’una lesió.
Es qüestiona la
relació causal entre
l’alteració dels
processos bàsics
i les dificultats
d’aprenentatge.
Es qüestionen les diferències
entre dificultats d’aprenentatge
amb quocient intel·lectual
alt i dificultats d’aprenentatge
amb quocient intel·lectual
baix.
Els criteris d’exclusió es
consideren imprecisos
i inoperants.
Es defensen les
instruccions en les
àrees problemàtiques.

3. Situació actual
Un qüestionament tan seriós dels supòsits en què descansa la noció difi-
cultats d’aprenentatge com el que acabem de presentar constitueix una
amenaça molt seriosa per a la mateixa noció. Quina ha estat la resposta
a aquest debat? O, encara millor, en quines condicions queden les difi-
cultats d’aprenentatge, objecte –no ho oblidem–, d’aquesta assignatura?
Vegem la situació actual, tot revisant cadascun dels supòsits amb les
dades més recents.
3.1. L’origen és un problema intern?
La interpretació sociològica de G. Coles suggeria que era possible expli-
car moltes de les dificultats d’aprenentatge apel·lant al sistema de rela-
cions socials i escolars viscudes per l’alumnat. Respecte a això, podem
dir, tenint en compte les diferents revisions de les dificultats d’apre-
nentatge efectuades des de dins del camp, que la crítica de G. Coles ha
estat assumida pels valedors actuals del moviment. I això s’ha produït
de diverses maneres:
1) Fent-se càrrec que bona part de la població que actualment està
diagnosticada amb dificultats d’aprenentatge en realitat no s’hi hauria
de considerar.
2) Acceptant que un bon nombre de les mesures d’intervenció, per a
qualsevol alumne o alumna amb problemes, han d’implicar una res-
posta educativa global, en la qual es revisin la metodologia educativa i
el sistema motivacional de l’alumnat: és a dir, els processos d’aprenen-
tatge i d’ensenyament, com també la posició dels centres educatius res-
pecte a la diversitat.
Això no obstant, hi ha dos contraarguments que han estat esgri-
mits, fins i tot per aquells qui accepten de bon grat la reprimenda
de G. Coles:

1) El plantejament de G. Coles, en la seva formulació actual, és massa
vague per a fonamentar una resposta al problema (J.L. Miller, 1990).
2) Exposat originalment per K. Stanovich (1989), consisteix a observar
que la interpretació de G. Coles serviria per a explicar un fracàs escolar
generalitzat, però mai un fracàs específic.
Pel que fa a aquesta qüestió, comptem amb tres línies d’investiga-
ció que han de ser considerades per tots aquells que tracten profes-
sionalment amb aquest tipus de problemes:
1) Els estudis d’Albert Galaburda sobre el cervell de subjectes
dislèctics.
2) El Projecte Colorado sobre la influència genètica en la dislèxia.
3) L’anomenat efecte Sant Mateu.
3.1.1. L’estudi fisiopatològic del cervell de subjectes dislèctics
La primera línia d’investigació prové del treball d’Albert Galaburda, que
ha analitzat cervells de subjectes morts que havien estat diagnosticats
com a subjectes dislèctics en la infància. Naturalment, les anàlisis d’a-
quests cervells es van contrastar amb les d’una mostra de subjectes nor-
mals que proporcionaven les dades normatives per tal de valorar les pecu-
liaritats trobades. A. Galaburda i els seus col·laboradors han observat dos
tipus d’alteracions:
1) La primera, de caràcter macroscòpic, consisteix en el fet que els cer-
vells de les persones dislèctiques presenten una grandària simètrica entre
els dos hemisferis en una de les zones especialitzades en el processament
lingüístic: l’anomenat planum temporale, que se situa en el lòbul tem-
poral. Les dades normatives mostren que en la població normal el planum
temporale de l’hemisferi esquerre sol ser més gran que el de l’hemisferi
dret. Així doncs, el fet que en tots els subjectes dislèctics analitzats (mitja
dotzena) es faci palesa una simetria es pot prendre com un indicador
rellevant.
2) El segon tipus d’alteració és de caràcter microscòpic i és identificat per
la presència de diverses desorganitzacions cel·lulars de caràcter local ano-
Vegeu els treballs de
D. Hammill (1993);
J. Torgesen (1991);
K.A. Kavale i S.R. Forness
(1992); D.P. Hallaham,
J.M. Kauffman i
J.W. Lloyd (1996),
i K. Stanovich (1989).
Lectures recomanades
... seria vàlida per a l’alumnat
de la varietat jardí, però no
per a les persones dislèctiques
que presenten un trastorn
exclusiu en la lectura.
La interpretació de
G. Coles...
... les xifres són les següents:
en un 75%, és més gran el
planum temporale de
l’hemisferi esquerre; en
un 15%, són simètrics, i,
en un 10%, el corresponent
a l’hemisferi dret és més gran
que el de l’esquerre.
En la població normal,...

menades disgenèsies o microdisgenèsies, que són constituïdes per l’e-
xistència de conjunts de neurones mal organitzades o mal situades en les
diferents capes. Aquestes anomalies, segons les dades, apareixen en tots
dos hemisferis, però són més nombroses en l’hemisferi esquerre,
especialment, per bé que no únicament, en les zones temporals i frontals,
responsables ambdues, com és ben sabut, del llenguatge. Finalment, els
autors indiquen que aquestes anomalies es produeixen durant el període
de gestació, vers la meitat del procés.
És obvi que el sol fet d’analitzar un nombre de cervells tan limitat (sis
en el cas del treball en què ens hem basat) ha de dissuadir-nos de voler
arribar a cap conclusió ferma. D’altra banda, cal recordar que som nova-
ment davant d’una simple correlació i en aquest cas no podem parlar
d’una relació causal entre les alteracions esmentades i els problemes de
lectura.
Tal com assenyala el mateix A. Galaburda (1989), les diferències
anatòmiques característiques dels cervells dislèctics que han estat
estudiats precedeixen el desordre en la lectura i poden no haver
estat causades per un sistema educatiu perjudicial.
3.1.2. El Projecte Colorado: la dislèxia i la influència genètica
La segona línia d’investigació rellevant per a la
nostra discussió prové de les dades aportades pel
Projecte Colorado sobre la lectura, on s’ha estu-
diat la incidència de problemes de lectura en
bessons monozigòtics (amb una dotació genèti-
ca idèntica) i en bessons dizigòtics (que només
comparteixen la meitat de l’herència genètica).
L’inici d’aquest projecte es remunta a l’any 1982,
i les dades obtingudes han estat ofertes en els
darrers anys per J.C. de Fries i altres (1993) i
R. Olson, B.F. Pennington i S.D. Smith (1991).
La lògica del treball és relativament simple, però explicar-ne el desenvo-
lupament és molt més laboriós. Es tracta de localitzar parelles de germans
bessons (monozigòtics i dizigòtics) en les quals un membre de la parella
sigui dislèctic en el sentit convencional del terme. Un cop localitzats els
El Projecte Colorado utilitzava germans
bessons per a estudiar la dislèxia.

bessons, caldrà valorar-ne el nivell de lectura i establir entre ambdós un
grau de concordança.
“L’evidència d’una etiologia genètica [com argumenten els autors] s’obté si el grau de
concordança és més alt en les mostres de bessons idèntics que en les mostres de bessons
fraterns” (J.P. Rack i R. Olson, 1993). Els resultats indiquen que el grau de concordança
en el cas de bessons monozigòtics arriba al 53 %, mentre que en el cas dels bessons dizigò-
tics ascendeix al 32 %). Una diferència que indica una influència genètica moderada.
J.C. de Fries; J.J. Gillis; S.J. Wadsworth (1993).
3.1.3. L’efecte Sant Mateu. Novament el pes de l’experiència
Aquest perfil biologicista es pot veure temperat per altres estudis recents
de Keith Stanovich sobre l’anomenat efecte Sant Mateu, en honor de la
paràbola dels talents de l’Evangeli de sant Mateu.
Paràbola dels talents
Com es deu recordar, segons aquesta paràbola, el senyor de la casa inicia un viatge llarg
i encomana la hisenda als seus servents. A un, li entrega cinc talents; a l’altre, dos, i al
tercer, només un. De retorn a la llar, fa cridar els servents i els demana comptes. El ser-
vent que havia rebut cinc talents els hi torna tots cinc i en porta cinc més, fruit dels seus
negocis. El qui n’havia rebut dos també els entrega a l’amo, juntament amb dos més que
ha guanyat.
Finalment, aquell qui en rebé un, temorós de perdre’l, el guardà, i a la tornada del seu
senyor només pot oferir-li aquell mateix talent. La paràbola ensenya que cadascú ha de
rendir segons el seu talent, i que, per tant, si un no manifesta el seu talent, sigui quin
sigui, “li prendran fins allò que li queda”.
La resposta de l’amo és contundent: “perquè a tot aquell qui té, li’n donaran encara més,
i en tindrà a vessar; però al qui no en té, li prendran fins allò que li queda” (Mt 25, 29).
L’expressió més acabada d’aquest efecte la tenim en els resultats obtin-
guts en l’experiment següent. Procedent d’un dels estudis del mateix
K. Stanovich, s’hi compara el rendiment de dos grups diferents d’a-
lumnat. El primer correspon a un alumnat amb un bon nivell intel·lec-
tual, però que s’exposa poc a la lletra impresa (és a dir, que llegeix poc).
El segon grup correspon a un alumnat amb un nivell intel·lectual mitjà
... que va haver de suposar
localitzar un centenar de
parelles dizigòtiques i el
mateix nombre de
monozigòtiques, amb la
condició afegida que un dels
membres tingués problemes
severs en l’aprenentatge de
la lectura.
Val la pena pensar en
l’esforç enorme...
12,7
10,1
12,1
L'efecte Sant Mateu en dades
Variables
grup I: bon nivell
intel·lectual/llegeixen poc
(n = 56)
Raven
Vocabulari Peabody
Test de coneixements
història i literatura
grup II: pobre nivell
intel·lectual/ llegeixen
molt (n = 62)
7,9 * *
12,5 * *
13,9 *
* Significatiu al nivell de confiança del 0,5%
** Significatiu al nivell de confiança del 0,1%
Font: K. Stanovich (1993).

baix que llegeix molt. Les dades corresponen a puntuacions obtingudes
per aquests dos grups en diverses variables que transcendeixen les habi-
litats de lectura: vocabulari, coneixements sobre literatura, història,
etc.
Tal com es pot observar en el quadre de la pàgina anterior, l’expe-
riència amb la lletra impresa converteix els lectors i les lectores
voraços (grup II) en un alumnat més competent en el llenguatge
que aquell alumnat que no ho és (grup I), tot i que els subjectes d’a-
quest grup siguin més intel·ligents en una prova com el Raven.
Efectivament, i en el cas d’aquests darrers, “els prendran fins allò
que els queda”. L’experiència amb la lletra impresa prediu el nivell
de lectura que pot assolir un subjecte.
Així, en un altre dels seus estudis (1993), K. Stanovich han provat que cer-
tes mesures d’exposició a la lletra impresa en alumnat de 3r de primària
prediuen el rendiment en la lectura d’aquest mateix alumnat dos cursos
més tard (5è de primària, i això, un cop controlada la influència del nivell
de competència que havia assolit a 3r.
Aquests resultats ens han de fer reflexionar. Si per a llegir bé cal llegir molt,
com és que algú que inicialment llegeix amb dificultat pot llegir molt? Es
pot esperar, doncs, que les diferències inicials tinguin un efecte multiplica-
tiu: com més, més; i com menys, menys.
3.1.4. Conclusions
Hem passat d’atribuir la responsabilitat del problema al cervell de l’alum-
nat a fer-ho als sistemes familiar i social. I tan injusta pot ser una posició
com l’altra. ¿I si realment hi ha un alumnat especialment incapaç d’a-
prendre a llegir i a escriure, a raonar matemàticament, i l’única cosa que
se’ns acut és revisar la metodologia didàctica o la interacció familiar?
Podem tornar a ser injustos, en aquest cas amb els pares i les mares o amb
el personal docent i, també, amb el mateix alumnat.
En aquest punt, hem de mirar-nos el debat sobre si les causes són exter-
nes o internes des d’una certa perspectiva i evitar de caure en l’error opo-
sat a aquell d’on volem sortir. Diguem, doncs, que dins del grup ampli
d’alumnat amb rendiment baix, hi ha dos tipus de problemes diferents,
!

la naturalesa dels quals encara és imprecisa, i els límits, per desgràcia,
borrosos.
1) El primer és el d’un bon nombre d’alumnes que inicien l’aventura
escolar sense tenir els recursos emocionals i cognitius adequats a la
tasca escolar (prematuritat), una situació que pot engrandir el proble-
ma inicial, cosa que, al seu torn, farà que la resposta social no sigui
totalment ajustada, i això al seu torn... En una paraula: la visió inte-
raccionista de G. Coles o l’efecte Sant Mateu.
2) El segon és el d’un nombre d’alumnes, segurament en un percentatge
menor al que sovint s’ha dit, que tal vegada aportin al problema una con-
tribució decisiva per les peculiaritats de la seva ment/cervell.
I és clar, si ja hem admès aquestes dues possibilitats extremes, també
podem admetre, tal com assenyala H.S. Adelman (1989, 1992):
3) Un tercer grup d’alumnes amb unes dificultats escolars que sorgeixen
de la interacció entre la part experiencial i la part biològica.
Podríem acceptar conceptualment que hi ha tres tipus de proble-
mes dins de la població que avui dia pot ser considerada amb difi-
cultats d’aprenentatge, segons que la causa estigui centrada primà-
riament en l’individu, en el context o en la interacció d’ambdós.
Vegem-ho en l’esquema següent:
A l’esquema es distingeixen tres tipus de problemes:
1) Els problemes de tipus I tenen el seu origen primari en l’entorn (E).
!
Problemes ocasionats
per l’entorn
Molta importància (E)
Poca importància (e)
Problemes ocasionats
per factors personals
Molta importància (P)
Poca importància (p)
E p e P P
E P
E
Problemes d’aprenentatge
tipus II
tipus III (exemple: dificultats
d’aprenentatge)
tipus I
Font: H.S. Adelman (1992).

2) Els problemes de tipus II es poden conceptualitzar com una interac-
ció entre les oportunitats de l’entorn i les peculiaritats dels subjectes
(E<—>P).
3) Finalment, els problemes de tipus III apareixen especialment arrelats
en les peculiaritats dels subjectes (P).
I encara podem imaginar tots els graus possibles entremig d’aquests, on
es combinen dosis diferents de factors interns i externs.
Aquest marc, indubtablement molt simple, pot servir, tan-
mateix, per a situar-nos en la complexitat dels problemes i
estar preparats per a afrontar tot l’espectre que es recull a
l’esquema anterior. Així, el personal assessor i el professorat poden
abordar inicialment el problema des d’una perspectiva completament
curricular, és a dir, adaptant els processos d’aprenentatge i d’ensenya-
ment a l’alumnat amb dificultats. Al mateix temps, com es dedueix de
tot aquest subapartat, han d’estar preparats per a assumir que hi pot
haver alumnat amb dificultats molt més serioses, que exigirà un trac-
tament més ajustat i especialitzat.
H.S. Adelman (1992) defensa que l’aplicació d’una primera estratègia
curricular (allò que anomena personalització) és “un pas necessari per a
facilitar una identificació vàlida del tipus I, II i III de les dificultats d’a-
prenentatge”. En altres paraules, caldrà començar per una estratègia
d’intervenció curricular, i si es veu que és insuficient, això voldrà dir
que som davant d’un problema de tipus II i, si aquesta resultés ineficaç,
davant d’un problema de tipus III. D’aquesta manera, la mateixa inter-
venció és utilitzada com un instrument per a identificar el tipus de pro-
blema d’aprenentatge. Desgraciadament, aquesta proposta, sens dubte
aclaridora, és molt vaga respecte als passos concrets que comportaria
desenvolupar-la. En tot cas, requereix un clima de col·laboració entre
professorat, personal assessor i professorat de suport.
També és fàcil de veure que, d’acord amb el que s’ha exposat en les pri-
meres pàgines d’aquest mòdul, aquest manual tracta de manera especial
dels coneixements que són necessaris per a entendre i tractar les dificul-
tats del tipus III (les menys freqüents), tot i assumir que la manera de pro-
cedir dels professionals de la psicopedagogia ha de tenir en compte els
tipus inclosos en el gràfic de H.S. Adelman. Però per a les dificultats que
depenen més de l’entorn (I i II) hi ha altres assignatures que proporcio-
nen la formació necessària.
Bona part del mòdul didàctic ”La intervenció educativa en
alumnes amb dificultats d’aprenentatge“ gira entorn de la
coordinació entre el tractament especialitzat i el curricular.
!

3.2. La naturalesa: què passa amb els processos?
En la conceptualització estàndard es defensava que els problemes dels
alumnes i les alumnes amb dificultats d’aprenentatge es trobaven en els
anomenats processos bàsics d’aprenentatge. D. Hammill, com es deu
recordar, n’havia qüestionat la rellevància i, com a conseqüència, mante-
nia que calia tornar a una instrucció directa en les matèries deficitàries
(lectura, escriptura, càlcul, etc.). Què cal dir sobre això?
Cal tenir en compte que si es defensa que no hi ha alteracions
en els processos bàsics, aleshores cal plantejar-se en què consis-
teixen els problemes que les alumnes i els alumnes manifesten
quan aprenen a llegir o escriure. La resposta actual és que les dificultats
són a l’execució dels processos específics lligats a cada tasca.
Processos específics, processos generals: quina diferència hi ha? Quan par-
lem dels primers ens referim a processos com ara la discriminació percep-
tiva o la diferenciació figura/fons en què es basa tot procés d’aprenentat-
ge. Quan parlem de processos específics, ens referim a processos que són
decisius únicament en una tasca determinada. L’orientació espacial és,
com ja hem indicat, un procés general; el reconeixement de paraules, un
procés específic. Òbviament, D. Hammill va qüestionar, aparentment
amb raó, la rellevància dels primers, però no dels segons.
La psicologia de les darreres dècades s’ha interessat per estudiar els
processos implicats en les habilitats acadèmiques més rellevants:
lectura, escriptura, càlcul, redacció, etc. Gràcies a això, disposem de
teories que miren de reconstruir teòricament els processos implicats
en cadascuna de les matèries. Aquests models en què es descriu com
funciona la nostra ment quan llegeix bé (o quan escriu, comprèn,
calcula, es planifica o supervisa correctament) s’anomenen teories
sobre l’expert.
És interessant notar que l’aportació essencial de la psicologia cognitiva ha
estat permetre’ns contemplar les diferents dificultats d’aprenentatge des
d’una teoria explícita sobre la matèria o l’àrea en la qual es verifica aques-
ta dificultat. D’aquesta manera, el treball amb l’alumnat amb dificultats
pot comptar amb un marc potencialment educatiu: per a entendre la difi-
cultat en la lectura, és necessari saber en què consisteix llegir, com s’aprèn
i com s’ensenya. I això no succeïa en el model tradicional, per al qual era
... va consistir a passar d’una
explicació centrada en
deficiències de processos
específics lligats a una àrea
concreta (en això va consistir
la contribució de
J. Hinshelwood i de S. Orton)
a una concepció en què
s’entenien les dificultats
d’aprenentatge com a
resultat de les deficiències
en certs processos
d’aprenentatge bàsics
alterats.
El pes de l’aportació de
H. Werner i A. Strauss...
... no es parla de
discriminació perceptiva o
d’integració de la informació,
sinó dels processos específics
implicats en la discriminació
perceptiva de les paraules
o dels números o en la
integració de la informació
verbal de l’enunciat d’un
problema.
En les teories sobre
l’expert...
En el subapartat 2.2.2 “La naturalesa del trastorn: una
alteració en els processos bàsics d’aprenentatge”, hi
trobareu una llista amb diferents processos bàsics.
!

decisiu saber coses dels processos bàsics; la lectura i el seu ensenyament
eren el terreny del professorat de l’aula.
En els darrers anys, el desenvolupament d’aquest plantejament ha donat
els seus fruits. D’aquests fruits, ens en farem un ampli ressò en les pàgi-
nes properes. És difícil resistir-se a la temptació de considerar que, final-
ment, trepitgem terreny segur.
Concretament, J. Torgesen ha assenyalat que el fracàs de S. Kirk o de
M. Frostig (per posar-ne dos exemples) va ser pretendre elaborar una teo-
ria dels processos abans de comptar amb una fonamentació adequada.
Avui dia, sembla que aquesta fonamentació ja hi és, cosa que explica les
esperances justificades que envolten els treballs més recents en aquest
camp. No obstant això, convé recordar que aquest mateix optimisme i
aquesta mateixa confiança animaren les ments de tots els autors i les
autores que hem revisat, i que, tal com D. Hammill va advertir el 1993,
encara cal valorar amb una certa distància els resultats obtinguts.
3.3. El caràcter selectiu de les dificultats d’aprenentatge:
què passa amb la discrepància?
Un tercer problema, revisat molt críticament, va ser el fet d’emprar la dis-
crepància entre el quocient intel·lectual i el rendiment per a identificar
l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge. Com es deu recordar, hi havia
diverses raons per a dubtar del vell sistema de contrastar el quocient
intel·lectual amb el rendiment. Una d’aquestes raons és com resulta de
discutible el quocient intel·lectual com a mitjà per a posar en relleu la
capacitat general.
Una altra, més rellevant per a la nostra discussió, és que, quan es compa-
ren alumnes amb discrepància i sense entre el quocient intel·lectual i el
rendiment, en els processos específics no es troben entre ambdós grups
diferències de les quals depengui el rendiment, però, com es podia espe-
rar, sí que se’n troben en altres aspectes allunyats del problema.
Subjectes dislèctics i varietat jardí, en què es diferencien?
El treball de K. Stanovich i L. Siegel és especialment rellevant en aquest punt. El treball
dels dos autors, com es deu recordar, consistia a posar a prova si hi havia diferències
entre els nois i les noies amb discrepància entre l’aptitud i l’èxit en els processos cogni-
tius relacionats amb la lectura (dislèctics) i sense discrepància (varietat jardí).
Per a fer-ho, van comparar una mostra àmplia de subjectes assignats, segons els crite-
ris convencionals, a les dues categories. Els autors seleccionaren una bateria de proves
que es podia dividir en dos grups. Un conjunt de proves van avaluar directament les
Les teories de la psicologia
cognitiva han estat
argumentades per diversos
autors com A. Brown
i J. Campione (1986),
“Psychological theory and
the study of learning
disabilities” (núm. 14,
pàg. 1059-1068).
Washington;
J. Torgesen (1991)
“Learning disabilities:
Historical and conceptual
issues”. A: Wong, B.Y.L.
(coor.). Learning about
learning disabilities, San
Diego: Academic Press.
Lectura recomanada
El quocient intel·lectual
reflecteix la capacitat general,
i el rendiment, la capacitat
específica.
Diferències entre quocient
intel·lectual i rendiment

Mòdul 1. les dificultats d'aprenentatge noció i naturalesa

Mòdul 1. les dificultats d'aprenentatge noció i naturalesa

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Mòdul 1. les dificultats d'aprenentatge noció i naturalesa

Similar to Mòdul 1. les dificultats d'aprenentatge noció i naturalesa (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (8)

Mòdul 1. les dificultats d'aprenentatge noció i naturalesa