Στρατηγικές Διδασκαλίας & Αναλυτικά Προγράμματα Ειδικής αγωγής

2. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Όσο πιο νωρίς ξεκινήσει η συστηματική εκπαίδευση ενός παιδιού με
σοβαρές δυσκολίες μάθησης, τόσο λιγότερες δυσκολίες θα παρουσιάσει
στην ενήλικη ζωή του και τόσο πιο εύκολα θα επιτευχθεί η ανεξαρτησία
και η βελτίωση της ποιότητας ζωής του. Τα άτομα με νοητική υστέρηση
εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες όπως: αδυναμία συγκέντρωσης της
προσοχής, απουσία προφορικού λόγου ή υποανάπτυκτος λόγος,
προβληματική επικοινωνία, γνωστικές δεξιότητες που υπολείπονται,
αδυναμία αυτοεξυπηρέτησης και φροντίδας εαυτού, κινητικές δεξιότητες
που δεν είναι αναπτυγμένες σύμφωνα με τη χρονολογική τους ηλικία,
απουσία ή μειωμένη δυνατότητα κοινωνικής αλληλεπίδρασης, έκφρασης
συναισθημάτων, δημιουργικής απασχόλησης, παιχνιδιού και προβλήματα
συμπεριφοράς (μη συμμόρφωση-ανυπακοή, άρνηση συνεργασίας,
επιθετικότητα, εκρήξεις οργής, αυτοτραυματισμός, υπερκινητικότητα,
παθητικότητα, απομόνωση, εμμονές, στερεοτυπίες κ.λ.π.).
Ας σημειωθεί, πως ο βαθμός δυσκολίας δεν είναι ο ίδιος για όλα τα
άτομα. Επίσης, πιθανά να υπάρχει ανομοιογένεια στο ρυθμό ανάπτυξης
στους διάφορους τομείς. Εξαιτίας όλων αυτών των δυσκολιών,
διαδικασίες αυτονόητες και δεδομένες, όπως το να πλένουν τα χέρια
μόνα τους ή να κάνουν χρήση της τουαλέτας, απουσιάζουν ή είναι σε
πολύ πρώιμα στάδια. Πολύ περισσότερο, η συμμετοχή σε πιο σύνθετες
και περίπλοκες δραστηριότητες είναι απαγορευτική, αν δεν βρεθεί και
χρησιμοποιηθεί ο κατάλληλος τρόπος εκπαίδευσης.
Το πρώτο ερώτημα, που τίθεται λοιπόν, είναι: «Ποιες δεξιότητες είναι
ανάγκη να διδάξουμε στο παιδί;». Η απάντηση περιλαμβάνει όλες τις
δεξιότητες, που θα βοηθήσουν το παιδί να λειτουργήσει όσο το δυνατόν
πιο αυτόνομα και λειτουργικά, ώστε να μπορέσει να συμμετάσχει, να

3. ενταχθεί στο κοινωνικό σύνολο, να ζήσει ποιοτικά και δημιουργικά, να
προαχθεί η ευημερία του.
Το δεύτερο ερώτημα που τίθεται είναι: « Πώς θα εκπαιδεύσουμε το
παιδί, ώστε να κατακτήσει αυτές τις δεξιότητες;». Η λογική για την
ανάπτυξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων στηρίζεται στις παρακάτω
αρχές:
1. Κάθε παιδί έχει τις δικές του ανάγκες, διαθέτει τις δικές του
ξεχωριστές ικανότητες και εμφανίζει τα δικά του ιδιαίτερα προβλήματα.
Έτσι, κάθε παρέμβαση πρέπει να είναι, εξατομικευμένη.
2. Τα άτομα με μέτρια νοητική υστέρηση μαθαίνουν καλύτερα, αν
προχωράμε από το απλό στο πιο σύνθετο, από το εύκολο στο δύσκολο.
3. Οι σύνθετες και περίπλοκες διαδικασίες αναλύονται σε πιο απλά
βήματα και το κάθε βήμα διδάσκεται μεμονωμένα και ανεξάρτητα.
4. Ο λόγος, που χρησιμοποιούμε και απευθυνόμαστε στο παιδί, πρέπει να
είναι απλός και να μεταφέρει το βασικό μήνυμα, την «ουσία». Οι
επιπλέον πληροφορίες, δημιουργούν σύγχυση αντί να διευκολύνουν τη
μάθηση.
5. Ο ίδιος ο γονέας/ εκπαιδευτικός αποτελεί ένα ζωντανό μοντέλο προς
μίμηση. Δείχνουμε με το παράδειγμά μας τι ζητάμε από το παιδί να κάνει
και το ωθούμε στην πραγματοποίησή του, παρέχοντας την κατάλληλη
τμηματική βοήθεια.
6. Τον πιο καθοριστικό παράγοντα στην εκπαιδευτική διαδικασία, παίζει
η εύρεση κινήτρων, ατομικών ενισχυτών, που θα χρησιμοποιηθούν για
την εγκαθίδρυση, ανάπτυξη, σταθεροποίηση και ενίσχυση των
απαραίτητων δεξιοτήτων. Ενισχύουμε κάθε προσπάθεια του παιδιού προς
την επιθυμητή κατεύθυνση.
7. Απαιτείται ορισμός του συγκεκριμένου στόχου με ακρίβεια και
συγκεκριμένη μεθοδολογία για την επίτευξή του.

4. 8. Απαιτείται σταθερότητα στον τρόπο διεξαγωγής του προγράμματος
και συντονισμός όλων, όσων συμμετέχουν σε αυτό. Πρέπει να δίνουμε
στο παιδί ξεκάθαρα μηνύματα.
9. Χρησιμοποιούμε κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό (π.χ. τρισδιάστατα
αντικείμενα, εικόνες, φωτογραφίες, σκίτσα, σύμβολα, ήχους, μοντέλα
κ.λ.π.), προσαρμοσμένο στις ανάγκες και ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού
και δημιουργούμε το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον (ανάλογα
διαμορφωμένος χώρος που να διευκολύνει τη μάθηση).
10. Προγραμματίζουμε για εκμάθηση, επάρκεια, διατήρηση, γενίκευση
και εφαρμογή των δεξιοτήτων του, ώστε να το βοηθήσουμε να κάνει
χρήση των δεξιοτήτων, που κατέκτησε και να δρα λειτουργικά και
αποτελεσματικά.
11. Δεν πρέπει να ξεχνάμε πως η διδασκαλία πρέπει να γίνεται σε
πραγματικές συνθήκες. Διδάσκουμε δεξιότητες που θα βοηθήσουν το
παιδί να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της καθημερινής του
πραγματικότητας.
12. Δεν πρέπει να θεωρούμε τίποτα αυτονόητο και δεδομένο. Κάθε τι,
μικρό ή μεγάλο, πρέπει να διδάσκεται. Κάθε δεδομένη στιγμή είναι μια
ευκαιρία για μάθηση, γενίκευση και εφαρμογή.
13. Λαμβάνουμε υπόψη μας τη χρονολογική ηλικία του παιδιού και
αντίστοιχα επιλέγουμε δραστηριότητες κατάλληλες για την ηλικία του.
Εστιάζουμε στο ποιες δεξιότητες πρέπει να διδαχτούν πρώτα και με ποια
σειρά.
14. Προάγουμε τη δυνατότητα επιλογής από πλευράς του παιδιού, καθώς
και τη συνεργασία του.
15. Η δομή του προγράμματος πρέπει να είναι ισορροπημένη. Να
λαμβάνει υπόψη τις βιολογικές ανάγκες και καταστάσεις του παιδιού
(πείνα, δίψα, κούραση, αρρώστια κ.λ.π.). Να παρέχει τη δυνατότητα για
ξεκούραση, παιχνίδι, ελεύθερο χρόνο.

5. 16. Όταν δεν παρατηρείται η αναμενόμενη πρόοδος σχετικά με την
επίτευξη του στόχου, προχωράμε στην αναπροσαρμογή και τροποποίηση
της εκπαιδευτικής μεθοδολογίας, ώστε να πετύχουμε το επιθυμητό
αποτέλεσμα.
17. Κάθε φορά, η εκπαιδευτική μεθοδολογία προσαρμόζεται και
τροποποιείται ανάλογα με τις ανάγκες και το προφίλ του παιδιού. Ειδικά
στην αρχή της εκπαιδευτικής παρέμβασης, καλό είναι να ακολουθείται η
στρατηγική της άμεσης διδασκαλίας που υποστηρίζεται από τη διδακτική
τεχνική ανάλυση έργου. Στην πορεία ή συνοδευτικά, χρησιμοποιούνται
και άλλες τεχνικές όπως αυτές περιγράφονται στην εργασία.
18. Επίκεντρο κάθε είδους διδασκαλίας ή παρέμβασης πρέπει να είναι το
παιδί και η αγάπη προς αυτό.

6. ΚΑΤΑΚΤΩΝΤΑΣ ΤΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ
ΑΥΤΟΕΞΥΠΗΡΕΤΗΣΗΣ «ΠΛΕΝΩ ΤΑ ΧΕΡΙΑ»
Στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για Μαθητές με Ελαφρά και
Μέτρια Νοητική Καθυστέρηση (σ: 64) και στη γενική ενότητα
«Αυτοεκτίμηση – αυτοαντίληψη» ως διδακτικός στόχος αναφέρεται:
«Το παιδί να παρουσιάζει καλή εικόνα του εαυτού του προς τα έξω»
Ως υποστόχος αναφέρεται:
«Να τηρεί τους κανόνες υγιεινής».
(ΥΠΕΠΘ – Π. Ι., 2004)
Στις προτεινόμενες δραστηριότητες ανήκουν και αυτές που αφορούν την
αυτόνομη καθημερινή περιποίηση και φροντίδα του μαθητή όπως είναι η
καθαριότητα των χεριών του, η οποία πρέπει να συμπεριλαμβάνεται σε
τακτό ημερήσιο πρόγραμμα άσκησης στο σχολείο.
Λαμβάνοντας υπόψη το νοητικό επίπεδο του μαθητή -προκειμένου να
κατακτήσει τη δεξιότητα-στόχο- η διδασκαλία θα στηριχτεί στο
συμπεριφοριστικό μοντέλο και πιο συγκεκριμένα στη μέθοδο της
ανάλυσης έργου. Πρόκειται για μια αυστηρά δομημένη μέθοδο
σειριακής διαδικασίας κατά την οποία δίνεται λεπτομερής ανάλυση της
δραστηριότητας βήμα προς βήμα. Έτσι δίνεται η δυνατότητα στον
εκπαιδευτικό να εκπαιδεύει σταδιακά το μαθητή από το πιο εύκολο βήμα
στο πιο δύσκολο ανάλογα με το επίπεδό του. Αν ο μαθητής αδυνατεί να
εκτελέσει κάποιο βήμα της δραστηριότητας το βήμα αυτό το αναλύουμε
περισσότερο προκειμένου να καταστεί αποτελεσματική η διδασκαλία και
να μειωθούν τα αδιέξοδα κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.
Κατά συνέπεια ο στόχος του Προγράμματος Σπουδών θα αναλυθεί σε
μικρότερους στόχους – βήματα σε μία αλυσωτή ακολουθία

7. 1. Ως προς το μακροπρόθεσμο στόχο καθαριότητας χεριών:
Διδακτικός στόχος:
Ο μαθητής να κατακτήσει τη δεξιότητα αυτοεξυπηρέτησης, που αφορά
το πλύσιμο των χεριών του με στερεό σαπούνι στο νιπτήρα του
σχολείου του.
Είδος συμπεριφοράς - στόχου:
Μετά το τέλος της διδασκαλίας ο μαθητής να πλένει τα χέρια του χωρίς
καμία είδους καθοδήγηση.
Είδος συμπεριφοράς - υποστόχων:
Να ανοίγει και να κλείνει τη βρύση.
Να ρυθμίζει τη θερμοκρασία του νερού.
Να χειρίζεται με επιδεξιότητα το στερεό σαπούνι.
Να εκτελεί διαδοχικές κινήσεις στο πλύσιμο των χεριών του.
Συνθήκες κατά τις οποίες θα λάβει χώρα η συγκεκριμένη συμπεριφορά:
▫ Πλαίσιο: Η εκμάθηση του πλυσίματος των χεριών θα γίνει στο νιπτήρα
του σχολείου.
▫ Απαραίτητα υλικά: στερεό σαπούνι, πετσέτα χεριών
▫ Οδηγίες: Ο τρόπος διατύπωσης των οδηγιών θα δίνονται προφορικά, με
εικόνες, με επίδειξη
▫ Είδος βοήθειας: λεκτική καθοδήγηση, καθοδήγηση με οπτικά
ερεθίσματα/χειρονομίες/βοηθητικές νύξεις, επίδειξη, φυσική καθοδήγηση
Κριτήριο επιτυχίας: Να πλένει τα χέρια του χωρίς καθοδήγηση και με
επιτυχία 80% για τρεις συνεχόμενες ημέρες.
Επιμέρους δεξιότητες τελικής συμπεριφοράς:
Σωματογνωσία
Πλευρίωση
Οπτικοκινητικός συντονισμός
Σωστή ακολουθία
Λεπτή κινητικότητα

8. Γραμμή βάσης: Κατά την παρατήρηση – αξιολόγηση των σχετικών με το
πλύσιμο των χεριών δεξιοτήτων του μαθητή για τρεις συνεχόμενες μέρες
και πριν την έναρξη της διδασκαλίας υποθέτουμε πως ο μαθητής
βρίσκεται στο μηδέν.
2. Ως προς τους βραχυπρόθεσμους στόχους:
Για τον προσδιορισμό των βημάτων θα πρέπει να ζητηθεί από το μαθητή
να πλύνει τα χέρια του προκειμένου να εντοπιστούν οι ανάγκες του. Ο
βαθμός ανάλυσης των βημάτων συνδέεται λοιπόν με τις δυνατότητές του.
Στην παρούσα εργασία υποθέτουμε ότι ο μαθητής δεν εκτελεί τη
δραστηριότητα, δηλαδή ως γραμμή βάσης εκλαμβάνεται το μηδέν.
Στόχοι βήματα:
Στόχος Βήματα
ο
μαθητής
να
πλένει
τα χέρια
μόνος
του
.
1. Σηκώνει
με το δεξί
του χέρι το
αριστερό του
μανίκι (για
δεξιόχειρα).

9. 2. Σηκώνει
με το
αριστερό του
χέρι το δεξί
του μανίκι
(για
δεξιόχειρα).
3. Ανοίγει τη
βρύση.
4. Ρυθμίζει
το νερό να
γίνει χλιαρό.

10. 5. Βάζει τα
χέρια του
κάτω από το
νερό.
6. Παίρνει το
σαπούνι.
7. Τρίβει τις
παλάμες του
με το
σαπούνι.

11. Ε 8. Βάζει το
σαπούνι στη
θέση του.
9. Τρίβει και
τα δύο του
χέρια μαζί.
10. Πλένει
ανάμεσα τα
δάχτυλά του.

12. 11. Κάνει
κυκλικές
κινήσεις
βάζοντας τη
μία παλάμη
μέσα στην
άλλη (με
σκοπό να
σαπουνίσει
το μέσα και
το έξω μέρος
της κάθε
παλάμης).
12. Ξεπλένει
τα χέρια του
με το νερό.

13. 13. Κλείνει
τη βρύση.
14. Παίρνει
την πετσέτα.

14. 15. Σκουπίζει
τα χέρια του
με την
πετσέτα.
16. Βάζει την
πετσέτα στη
θέση της.

15. 15. Σκουπίζει
τα χέρια του
με την
πετσέτα.
16. Βάζει την
πετσέτα στη
θέση της.

16. Εναλλακτικά
16. Βάζει
την πετσέτα
στη θέση της.
Είναι απαραίτητο να γίνεται η αξιολόγηση της κατάκτησης των
βραχυπρόθεσμων στόχων κατά τη διάρκεια της εκτέλεσης των βημάτων
από το μαθητή προκειμένου ο εκπαιδευτικός να έχει μια οργανωμένη
εικόνα της συμπεριφοράς που παρουσιάζει ο μαθητής στην εκμάθηση της
δεξιότητας. Καταγράφονται κατά συνέπεια οι επιδόσεις του ανά
εβδομάδα στην κλείδα παρατήρησης που ακολουθεί:

17. ΚΛΕΙΔΑ
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ
ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
Με
επιτυχία
Με
μικρή
βοήθεια
Με
πολλή
βοήθεια
Δεν τα
καταφέρνει
1. Σηκώνει με το δεξί του
χέρι το αριστερό μανίκι
του.
2. Σηκώνει με το αριστερό
του χέρι το δεξί μανίκι του.
3. Ανοίγει τη βρύση με το
νερό.
4. Ρυθμίζει το νερό να γίνει
χλιαρό.
5. Παίρνει το σαπούνι.
6. Βάζει τα χέρια του στο
νερό.
7. Τρίβει τις παλάμες του
με το σαπούνι.
8. Βάζει το σαπούνι στη
θέση του.
9. Τρίβει και τα δύο του
χέρια μαζί.
10. Πλένει ανάμεσα στα
δάχτυλά του.
11. Κάνει κυκλικές
κινήσεις βάζοντας τη μία
παλάμη μέσα στην άλλη.
12. Ξεπλένει τα χέρια του
με το νερό.
13. Κλείνει τη βρύση.
14. Παίρνει την πετσέτα.
15. Σκουπίζει τα χέρια του
με την πετσέτα.
16. Βάζει την πετσέτα στη
θέση της.

18. 3. Ως προς τους τύπους προτροπών
Οι προτροπές που θα χρησιμοποιηθούν στοχεύουν στην προσφορά
συστηματικής βοήθειας στο μαθητή αμέσως μετά την παρουσίαση της
διδακτικής οδηγίας και του εκπαιδευτικού υλικού και πριν ο μαθητής
εκτελέσει την οδηγία. Η ιεράρχηση που περιγράφεται δεν είναι απόλυτη.
Η σειρά ή η απόσυρση των προτεινόμενων προτροπών εξαρτάται από την
ιδιαιτερότητα της δραστηριότητας και σε κάθε περίπτωση από τα
ατομικά χαρακτηριστικά και τις δεξιότητες του μαθητή. Κατά συνέπεια:
Προκειμένου να διδαχτούν τα επιμέρους βήματα μπορούν να
χρησιμοποιηθούν οι παρακάτω τύποι προτροπών:
Λεκτική καθοδήγηση (π.χ. Πιάσε με το δεξί σου χέρι το μανίκι του
αριστερού σου χεριού και σήκωσέ το).
Καθοδήγηση με οπτικά βοηθήματα (π.χ. Ο εκπαιδευτικός δείχνει στο
μαθητή μια καρτέλα που απεικονίζει ένα δεξί χέρι να σηκώνει το μανίκι
του αριστερού χεριού).
Καθοδήγηση με χειρονομίες (π.χ. Ο εκπαιδευτικός δείχνει με διακριτικό
τρόπο, πώς πρέπει να σηκώσει ο μαθητής το μανίκι του).
Καθοδήγηση με βοηθητικές νύξεις (π.χ. Ο εκπαιδευτικός με το δείχτη
του χεριού του αγγίζει το αριστερό μανίκι του μαθητή και του δείχνει να
το ανεβάσει).
Μίμηση προτύπου Οι προτροπές αυτές είναι πολύ χρήσιμες εάν ο
μαθητής διαθέτει δεξιότητες μίμησης (π.χ. Ο εκπαιδευτικός με
υποδειγματικό τρόπο σηκώνει το αριστερό του μανίκι με τη βοήθεια του
δεξιού του χεριού).
Άμεση φυσική καθοδήγηση (π.χ. Ο εκπαιδευτικός βοηθά το μαθητή να
σταθεί μπροστά στο νιπτήρα του σχολείου).

19. Μερική φυσική καθοδήγηση από τον καρπό (π.χ. Ο εκπαιδευτικός
πιάνοντας τον καρπό του μαθητή τον καθοδηγεί να σηκώσει το αριστερό
του μανίκι).
Μερική φυσική καθοδήγηση από τον αγκώνα (π.χ. Ο εκπαιδευτικός
πιάνοντας τον αγκώνα του μαθητή τον καθοδηγεί να σηκώσει το
αριστερό του μανίκι).
Μερική φυσική καθοδήγηση από τον ώμο (π.χ. Ο εκπαιδευτικός
πιάνοντας τον ώμο του μαθητή τον καθοδηγεί να σηκώσει το αριστερό
του μανίκι).
4. Ως προς το σύστημα εφαρμογής των προτροπών
Θα αξιοποιηθούν πολλαπλοί τύποι προτροπών ανά επίπεδο με
διαβάθμιση από το ελάχιστο στο μέγιστο. Η συγκεκριμένη δεξιότητα
περιέχει βήματα που αναμένεται ο μαθητής να αντιδράσει με την
επιθυμητή συμπεριφορά με τη χρήση μόνο λεκτικής προτροπής, ή τη
χρήση μόνο μιας χειρονομίας. Σε κάποια βήματα που ενδεχομένως
δυσκολευτεί είναι απαραίτητη η αξιοποίηση άλλου τύπου προτροπών.
Παραδείγματα:
Λεκτική Προτροπή: Πάρε την πετσέτα και σκούπισε τα χέρια σου.
Χειρονομία: Ο εκπαιδευτικός με διακριτικό τρόπο δείχνει στο μαθητή
την πετσέτα για να την πάρει.
Επίδειξη: Ο εκπαιδευτικός σε άλλο βήμα δείχνει στο μαθητή πώς να
ανοίξει τη βρύση και ο μαθητής είναι δυνατό να αντιδράσει με την
επιθυμητή συμπεριφορά χωρίς να χρειάζεται άλλη βοήθεια.
Καθοδήγηση με οπτικά βοηθήματα: Η καθοδήγηση αυτή είναι δυνατό να
δοθεί εκτός από τα σημεία που τυχόν δυσκολέψουν το μαθητή και κατά
την τελική φάση της εκμάθησης της δεξιότητας που είναι απαραίτητο να

20. βήματα αυτά. Συνεπώς ο εκπαιδευτικός διδάσκει τα εύκολα βήματα (1,
2, 3) εκτελώντας ο ίδιος τα πιο δύσκολα βήματα.
Υπάρχει περίπτωση ο μαθητής να ανοίγει τη βρύση με το νερό χωρίς
προηγουμένως να έχει σηκώσει τα μανίκια του οπότε η διδασκαλία να
ξεκινήσει από αυτά τα βήματα, να εκτελέσει ο μαθητής το επόμενο βήμα
το οποίο γνωρίζει και στη συνέχεια να συνεχιστούν τα επόμενα δύσκολα
βήματα από τον εκπαιδευτικό.
Κατά την εκτέλεση της δραστηριότητας ο εκπαιδευτικός είναι παρών σε
όλη τη διαδικασία προκειμένου να παρέχει βοήθεια με φυσική
καθοδήγηση για την εκτέλεση όποιου από τα βήματα χρειαστεί (4) και
να αποσύρεται στη συνέχεια αφήνοντας το μαθητή να εκτελεί τα
υπόλοιπα βήματα αυτόνομος (13, 14).
Μπορεί να απαιτείται περισσότερος διδακτικός χρόνος, αφού τα
επιμέρους βήματα διδάσκονται καθημερινά, αλλά ο μαθητής εμπλέκεται
ο ίδιος στη διαδικασία και δεν παρακολουθεί τη διδασκαλία παθητικά.
Η περίπτωση που εξετάζεται αφορά μαθητή με μέτρια νοητική υστέρηση
και ενδέχεται να παρουσιάζει κάποια αυτονομία στην εκτέλεση κάποιων
βημάτων, συνεπώς σε θεωρητικό πάντα επίπεδο, η τεχνική που έχει
επιλεγεί για τη διδασκαλία του πλυσίματος των χεριών, αναμένεται να
είναι αποτελεσματικότερη λόγω και της εμπλοκής του μαθητή στη
διαδικασία.
6. Ως προς τις διδακτικές τεχνικές
1. Στάδιο εκμάθησης
α. Η τεχνική της σταθερής χρονικής καθυστέρησης. Ακολουθείται μια
χρονοκαθυστέρηση πέντε περίπου δευτερολέπτων πριν ο εκπαιδευτικός
παράσχει στο μαθητή την προτροπή.
Παράδειγμα: Πριν ο μαθητής δώσει τη λεκτική καθοδήγηση «σήκωσε το
αριστερό σου μανίκι τραβώντας το προς τα πάνω με το δεξί σου χέρι»

21. περιμένει περίπου πέντε δευτερόλεπτα, γιατί ενδέχεται ο μαθητής να το
κάνει μόνος του χωρίς τη λεκτική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.
β. Τεχνικές προτροπών: οι συγκεκριμένες τεχνικές περιγράφονται στην
τρίτη ενότητα της εργασίας.
γ. Η τεχνική των αλυσωτών αντιδράσεων η περιγραφή της οποίας
παρουσιάστηκε στην πέμπτη ενότητα.
δ. Η τεχνική των θετικών ενισχύσεων. Κάθε φορά που ο μαθητής
εκδηλώνει την επιθυμητή συμπεριφορά ενισχύεται με υλικούς,
κοινωνικούς ενισχυτές ή και ενισχυτές δραστηριότητας.
Παράδειγμα κοινωνικού ενισχυτή: Ο μαθητής σηκώνει τα μανίκια του
πριν ανοίξει τη βρύση και τότε φυσικά και άμεσα επιβραβεύεται από τον
εκπαιδευτικό λεκτικά (μπράβο τα κατάφερες θαυμάσια), ή μη λεκτικά
όπως με ένα χάδι ή ένα χαμόγελο.
Παράδειγμα υλικού ενισχυτή: O μαθητής ρυθμίζει τη θερμοκρασία του
νερού και ο εκπαιδευτικός του βάζει το αγαπημένο του αυτοκόλλητο
αυτοκινητάκι στον πίνακα επιτυχημένων βημάτων.
Παράδειγμα ενισχυτή δραστηριότητας: Ο μαθητής τελειώνει με επιτυχία
το πλύσιμο των χεριών του και ο εκπαιδευτικός χωρίς καθυστέρηση τον
επιβραβεύει αφήνοντάς τον να παίξει με το αγαπημένο του παιχνίδι.
Επίσης για την ανάπτυξη της συμπεριφοράς «πλένω τα χέρια»
προτείνεται να χρησιμοποιηθούν συνεχείς ενισχύσεις έως ότου
εγκατασταθεί πλήρως ένας υψηλός βαθμός απόδοσής τους.
Οι ενισχύσεις για να μη χάσουν την αποτελεσματικότητά τους δεν θα
δίνονται σε υπέρμετρο βαθμό, γιατί θα χάσουν την ενισχυτική τους
ιδιότητα και μπορεί να δημιουργήσουν αποστροφή.
Ως προς τη μορφή των ενισχύσεων στο επίπεδο εκμάθησης προτείνεται η
χρησιμοποίηση προγράμματος συνεχούς ενίσχυσης. Αυτό σημαίνει ότι ο
μαθητής θα ενισχύεται - ανάλογα με το πρόγραμμα - κάθε φορά που θα
εκδηλώνει την επιθυμητή συμπεριφορά.

22. Παράδειγμα: Ο μαθητής σηκώνει τα μανίκια του και ο εκπαιδευτικός τον
ενισχύει. Ο μαθητής ρυθμίζει το νερό να γίνει χλιαρό ο εκπαιδευτικός και
πάλι τον ενισχύει.
ε) Η τεχνική της διόρθωσης λαθών. Αφορά τις διορθωτικές παρεμβάσεις
του εκπαιδευτικού στον τρόπο της διδακτικής του παρέμβασης ή την
επανάληψη κάποιου βήματος μέχρι του επιπέδου της εκμάθησης.
Μπορεί με την τεχνική αυτή να δώσει μια ακόμη ευκαιρία ακόμα στο
μαθητή να εκτελέσει τη δεξιότητα, αυξάνοντας παράλληλα το βαθμό της
παρεχόμενης βοήθειας.
Παράδειγμα: Ο μαθητής δεν καταφέρνει να σηκώσει τα μανίκια του και
ο εκπαιδευτικός του δίνει κι άλλη μια ευκαιρία για να την
πραγματοποιήσει ενώ παράλληλα τον βοηθά με φυσική καθοδήγηση.
Στην περίπτωση όπου ο μαθητής κάνει λάθος κατά τη διάρκεια της
δραστηριότητας που εκτελεί ο εκπαιδευτικός τον διακόπτει με διακριτικό
τρόπο και περιμένει την αυτοδιόρθωσή του.
Παράδειγμα: Ο μαθητής προσπαθεί να ρυθμίσει τη θερμοκρασία του
νερού αλλά δεν τα καταφέρνει και ο εκπαιδευτικός σταματάει τη
δραστηριότητα με διακριτικό τρόπο και περιμένει την αυτοδιόρθωση του
μαθητή. Εάν δεν τα καταφέρει και πάλι του δίνει λίγο χρόνο να
διορθώσει το λάθος του μόνος του. Εάν και πάλι αποτύχει ο μαθητής τον
βοηθά με μια λεκτική προτροπή (άνοιξε λίγο το κρύο νερό στρίβοντας το
διακόπτη της βρύσης με το κρύο νερό δεξιά και μετά το ζεστό νερό
στρίβοντας το διακόπτη της βρύσης με το ζεστό νερό πάλι αριστερά).
Τέλος εάν δεν τα καταφέρει και σε αυτή την περίπτωση ο εκπαιδευτικός
δίνει αρκετές ευκαιρίες στο μαθητή να διορθώσει το λάθος του ενώ
παράλληλα του παρέχει φυσική καθοδήγηση.
στ) Η τεχνική της βαθμιαίας μείωσης του ερεθίσματος. Υποθέτουμε ότι ο
μαθητής έχει στη διάθεσή του όλα τα οπτικά βοηθήματα της 2ης
ενότητας και εκτελεί την εκμάθηση πλυσίματος χεριών με τη βοήθειά

23. τους. Ο εκπαιδευτικός αποσύρει τα οπτικά βοηθήματα που θεωρητικά
δεν είναι απαραίτητα και ο μαθητής εκτελεί τη δραστηριότητα εκ νέου.
ζ) Η τεχνική της χωρίς λάθος διάκρισης. Σύμφωνα με αυτήν την τεχνική
ο εκπαιδευτικός αυξάνει τα ερεθίσματα με στόχο ο μαθητής να επιλέξει
το σωστό ερέθισμα.
Παράδειγμα: Υποθέτουμε ότι ο μαθητής πρέπει να βάλει την πετσέτα στη
θέση της. Ο εκπαιδευτικός από τα οπτικά βοηθήματα που έχει στη
διάθεσή του (2η
ενότητα) εμφανίζει στο μαθητή το σωστό και ένα ακόμη
επιπλέον που είναι λάθος. Ο μαθητής τότε πρέπει να επιλέξει το σωστό.
Με τον ίδιο τρόπο γίνεται και η επόμενη μείωση του ερεθίσματος με τη
διαφορά ότι τώρα τα οπτικά ερεθίσματα είναι τρία και ο μαθητής πρέπει
να διαλέξει το σωστό και να εκτελέσει το βήμα.
η). Η τεχνική της σταδιακής διαμόρφωσης της συμπεριφοράς. Κατά την
τεχνική αυτή δίνονται θετικές ενισχύσεις κάθε φορά που ο μαθητής
πλησιάζει την επιθυμητή συμπεριφορά στόχο. Για παράδειγμα ενισχύεται
ο μαθητής κάθε φορά που εκτελεί σωστά ένα βήμα. Αν δηλαδή ο
μαθητής εκτελέσει σωστά όλα τα βήματα της διαδικασίας πλυσίματος
χεριών εκτός από το 4ο
, 11ο
, ο δάσκαλος ενισχύει θετικά το μαθητή για
την εκτέλεση της διαδικασίας παρόλο που έγιναν τα συγκεκριμένα λάθη.
Ενισχύεται έτσι κάθε φορά ένα πετυχημένο στάδιο προς την επιθυμητή
συμπεριφορά καθώς παρεμβάλλονται μικρότερα στάδια μάθησης. Στη
συνέχεια στόχος είναι να κάνει όχι δύο αλλά ένα λάθος. Η μάθηση τελικά
θα επιτευχθεί με σταδιακή διαμόρφωση της συμπεριφοράς.
Ο εκπαιδευτικός ανάλογα με την πρόοδο του μαθητή και την προσέγγιση
επίτευξης των στόχων που έχει θέσει, αποσύρει μεθοδικά και
συστηματικά τα είδη προτροπών τις ενισχύσεις κ.λ.π. Όταν ο μαθητής
κατακτήσει το επίπεδο εκμάθησης (80%) η διδασκαλία τροποποιείται ως
προς τις διδακτικές τεχνικές της προκειμένου να είναι προσαρμοσμένες
στο ανάλογο επίπεδο.

24. 2. Στάδιο διατήρησης
α) Αλλαγή χρονικού πλαισίου. Στο στάδιο αυτό ο εκπαιδευτικός μπορεί
να ορίσει στο πρόγραμμα του μαθητή το πότε πρέπει να πλένονται τα
χέρια στο σχολείο.
Παράδειγμα: Κάθε φορά που ο μαθητής ετοιμάζεται για το «δεκατιανό»
φαγητό του πρέπει να πλένει τα χέρια του πριν φάει. Κάθε φορά που ο
μαθητής χρησιμοποιεί την τουαλέτα πρέπει αμέσως μετά να πλένει τα
χέρια του. Μπορεί στις συγκεκριμένες περιπτώσεις (πριν το «δεκατιανό»
και μετά την τουαλέτα) να υπενθυμίζεται στο μαθητή με ένα οπτικό
βοήθημα καρτέλας, ότι είναι η ώρα καθαριότητας των χεριών του.
β) Μείωση χρόνου άμεσης διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτικός μειώνει το
χρόνο που αφιερώνει στην άμεση διδασκαλία εμμένοντας στα σημεία
που πιθανόν δυσκολεύουν το μαθητή.
γ) Τροποποίηση συστημάτων ενίσχυσης. Η ενίσχυση παρέχεται στο
μαθητή με την ολοκλήρωση με επιτυχία του στόχου. Προκειμένου να
είναι επιτυχημένη η πορεία του σταδίου διατήρησης ο εκπαιδευτικός
εφαρμόζει την «αρχή» του Premack. Δηλαδή όταν ο εκπαιδευτικός
παρατηρεί κάποια αυτόνομη και ευχάριστη στο μαθητή συμπεριφορά τη
χρησιμοποιεί για να ενισχύσει κάποια άλλη όχι και τόσο ευχάριστη στο
μαθητή.
Παράδειγμα: Στο μαθητή αρέσει να παίζει με τη μπάλα του. Ο
εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί αυτή την αυτόνομη και ευχάριστη
συμπεριφορά ως ενίσχυση κάθε φορά που ο μαθητής πλένει τα χέρια του
μετά το φαγητό ή τη χρησιμοποίηση της τουαλέτας. Επιπλέον μπορεί να
ενισχυθεί ο μαθητής με απρογραμμάτιστη ενίσχυση όταν ο εκπαιδευτικός
κρίνει ότι το χρειάζεται ο μαθητής είτε για λόγους ξεκούρασης. Μπορεί
να χρησιμοποιηθεί και το σύστημα ανταλλάξιμων αμοιβών αφού ο
μαθητής έχει μέτρια νοητική υστέρηση. Έτσι κάθε φορά που θα αντιδρά

25. χρησιμοποιεί για να ανταλλάξει την επιθυμητή σ’ αυτόν δραστηριότητα
(π.χ. να παίξει με τα αυτοκίνητά του). Βέβαια το σύστημα ανταλλάξιμων
αμοιβών ταιριάζει περισσότερο σε μεγαλύτερες ηλικίες.
Σε κάθε περίπτωση οι ενισχυτές που θα χρησιμοποιηθούν πρέπει να
επιλέγονται ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις προτιμήσεις του κάθε
παιδιού. Με πιο απλά λόγια, μπορεί να είναι παιχνίδια, αυτοκόλλητα,
σφραγίδες, μουσική, δραστηριότητες, οτιδήποτε αρέσει στο παιδί και
αποτελεί κίνητρο για το ίδιο.
Ως προς τη μορφή ενίσχυσης στο επίπεδο διατήρησης προτείνεται η
χρησιμοποίηση προγράμματος μερικής ενίσχυσης μεταβλητής αναλογίας.
Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής θα ενισχύεται μόνο σε μερικές εκδηλώσεις
της επιθυμητής συμπεριφοράς και σε μεταβλητή αναλογία.
Παράδειγμα: Ο μαθητής σηκώνει τα μανίκια του και ο εκπαιδευτικός δεν
τον ενισχύει. Ο μαθητής ρυθμίζει το νερό να γίνει χλιαρό και ο
εκπαιδευτικός τον ενισχύει. Δηλαδή ο μαθητής δεν θα ενισχύεται και στα
δεκαέξι βήματα, αλλά απρογραμμάτιστα κάθε 3ο
, 5ο
, 8ο
, 11ο
, 13ο
,14ο
επιτυχημένο βήμα.
δ) Μείωση οπτικών βοηθημάτων. Ο εκπαιδευτικός μειώνει αισθητά τα
οπτικά βοηθήματα και αφήνει εκείνα τα οποία ενδέχεται να είναι τα μόνα
απαραίτητα.
ε) Τροποποίηση των συστημάτων προτροπών. Ο εκπαιδευτικός
χρησιμοποιεί ως προς τις προτροπές λεκτική καθοδήγηση ή χειρονομίες
και νύξεις.
στ) Αλλαγή υλικών. Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να τραβήξει την
προσοχή του μαθητή αλλάζει την πετσέτα που σκουπίζεται ο μαθητής και
βάζει την αγαπημένη του. Το ίδιο κάνει και με το σαπούνι.
ζ) Σημειώματα σχολείου σπιτιού. Οι γονείς συνεργάζονται στενά με τον
εκπαιδευτικό όπου με σημειώματα ο εκπαιδευτικός ενημερώνει τους
γονείς για την εξέλιξη των επιδόσεων του μαθητή στο θέμα της

26. καθαριότητας των χεριών του και οι γονείς με τη σειρά τους
ενημερώνουν σε τακτικό και προγραμματισμένο επίπεδο για την πορεία
μάθησης του παιδιού. Έτσι στην πορεία της διδασκαλίας εμπλέκονται και
οι γονείς και λαμβάνουν ενεργό ρόλο στη διατήρηση των δεξιοτήτων που
έχουν συμπεριληφθεί στο εξατομικευμένο πρόγραμμα του μαθητή.
Επεκτάσεις: Προκειμένου να συνειδητοποιηθούν οι δεξιότητες που
κατέχει ο μαθητής, οι αδυναμίες ή τα αδιέξοδα της διδασκαλίας αλλά και
να συστηματοποιηθούν οι διδακτικές τεχνικές, ανάλογα και με την
ιδιαιτερότητα του μαθητή, θεωρείται ότι είναι απαραίτητο οι επιδόσεις
του μαθητή και στο στάδιο της διατήρησης να καταγράφονται σε
αντίστοιχη κλείδα παρατήρησης. Το αποτέλεσμα θα είναι ότι στην
προκειμένη περίπτωση είναι δυνατό να τροποποιηθούν όποιες τεχνικές
είναι αναποτελεσματικές για το συγκεκριμένο μαθητή.
3. Στάδιο εφαρμογής
Υποθέτουμε ότι στο στάδιο αυτό ο μαθητής θα πρέπει να πλύνει τα χέρια
του με υγρό σαπούνι. Επομένως πρέπει να αντικατασταθεί το στερεό
σαπούνι με υγρό και να αξιολογήσουμε την αντίδραση του μαθητή στην
αλλαγή του υλικού πλυσίματος χεριών για να διαπιστωθεί κατά πόσο ο
μαθητής μπορεί να ανταπεξέλθει στη νέα κατάσταση.
α) Ταιριάζοντας με το δείγμα. Ο εκπαιδευτικός δίνει στο μαθητή ένα
μπουκάλι με υγρό σαπούνι και του ζητά να βρει το όμοιό του ανάμεσα σε
διάφορα είδη σαπουνιών.
β) Αντικατάσταση οπτικού βοηθήματος. Ο εκπαιδευτικός αντικαθιστά το
οπτικό βοήθημα - καρτέλα που απεικονίζει το σαπούνι με μια καρτέλα
υγρού σαπουνιού.
γ) Προβολή πολύ μικρής διάρκειας βίντεο. Ο εκπαιδευτικός προβάλλει
στο μαθητή ένα βίντεο που διαφημίζει ένα υγρό σαπούνι και η
διαδικασία χρησιμοποίησής του είναι διαφανής. Καλό θα είναι αυτός που

27. κάνει τη χρήση του υγρού σαπουνιού να είναι συνομίληκος του μαθητή
και όχι ενήλικος. Μπορεί επίσης η προβολή να αφορά μια μικρή ιστορία
που και πάλι να προβάλλεται με διαφανή τρόπο η διαδικασία πλυσίματος
των χεριών. Στην περίπτωση αυτής της τεχνικής θα πρέπει να είναι
εξασφαλισμένη η προσοχή του μαθητή καθώς επίσης και ότι ο μαθητής
κατέχει δεξιότητες μίμησης.
δ) Σημειώματα σχολείου σπιτιού. Ο εκπαιδευτικός με την τεχνική των
σημειωμάτων σπιτιού σχολείου εργάζεται κατά ανάλογο τρόπο όπως και
στο επίπεδο της διατήρησης.
ε) Επικέντρωση της διδασκαλίας στο στόχο εφαρμογής. Σαφώς η
διδασκαλία του εκπαιδευτικού περιορίζεται στην ενεργοποίηση της
κατάκτησης της νέας δεξιότητας (π.χ. Ο μαθητής να πατάει την αντλία
του υγρού σαπουνιού).
στ) Προτροπές. Ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί τους τύπους των
προτροπών που η αξιολόγηση έχει δείξει ότι είναι οι ενδεδειγμένες.
ζ) Ενισχύσεις. Και πάλι ανάλογα και με τα ευρήματα της αξιολόγησης
εφαρμόζονται τα κατάλληλα συστήματα ενισχύσεων. Δηλαδή η μορφή
των ενισχύσεων προτείνεται να είναι προγράμματος μερικής ενίσχυσης
(όπως έχει αναφερθεί στο στάδιο διατήρησης) σε μεταβλητή αναλογία,
γιατί αναμένεται ότι υπάρχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να εφαρμόσει
και να σταθεροποιήσει ο μαθητής την επιθυμητή συμπεριφορά καθώς
επίσης γιατί εμποδίζεται η απόσβεση της επιθυμητής συμπεριφοράς .

28. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Ζησιμόπουλος Δ. Πανεπιστημιακές σημειώσεις για το μάθημα
Στρατηγικές Διδασκαλίας & Αναλυτικά Προγράμματα Ειδικής
Αγωγής. Πάτρα: Π. Τ. Δ. Ε.
2. Κολιάδης Ε. Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη - Α.
Συμπεριφοριστικές Θεωρίες, Αθήνα, 1996.
3. Κολιάδης Ε. Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη - Β.
Κοινωνικογνωστικές Θεωρίες, Αθήνα, 1997.
4. Σαλβαράς Γ. Γλωσσική Διδασκαλία για όλους τους Μαθητές,
Αθήνα, 2000.
5. ΥΠΕΠΘ (2000). «Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας».
Βιβλίο Εκπαιδευτικού Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Αθήνα:
ΟΕΔΒ
6. ΥΠΕΠΘ (2000). «Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας».
Βιβλιοτετράδιο Μαθητή. Αθήνα: ΟΕΔΒ
7. ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2000). Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών Ειδικής Αγωγής.
8. ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2004). Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών για Μαθητές με Ελαφρά και Μέτρια
Νοητική Καθυστέρηση.
9. ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2004). Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών για Μαθητές με Βαριά Νοητική
Καθυστέρηση.
10.ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2004). Αναλυτικά
Προγράμματα Σπουδών για Μαθητές με Αυτισμό.
11.ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008). Αναλυτικά
Προγράμματα Μαθησιακών Δυσκολιών – Ενημέρωση –
Ευαισθητοποίηση».