Навчання дошкільників грамоти - необхідна умова підготовки до школи

1. Жовтоводське педагогічне училище державного вищого навчального закладу
«Криворізькй національний університет»
Навчання дошкільників грамоти –
необхідна умова підготовки до школи
Курсоваробота
студентки ІІІ курсу, 301 – Д групи
спеціальності 5.01010101
«Дошкільна освіта»
Хваль Юлії Олександрівни
Керівник: ПодолянН. Л.
викладач методики
розвиткумовлення і навчання
грамоти
Жовті Води
2013

2. Зміст
Вступ.
Розділ I. Теоретичніоснови навчанняграмоти.
1.1 Історичнийогляд методів навчання грамоти.
Розділ II. Методика навчанняграмоти вдитячому садку.
2.1 Система роботидобукварногоперіодунавчання грамоти:
а) звуковий аналіз слів;
б) склади. Поділ слована склади;
в )наголос. Наголошений звук і склад;
г) речення. Схеми речень.
2.2 Букварний період навчання грамоти:
а) методика навчання читання;
б) підготовка руки дитини до письма.
Розділ III. Експериментальне дослідженнянавчанняграмоти дітей в дитячому
садку.
Констатуючийетап
3.1 Діагностика рівня формування умінь і навичок з навчання грамоти.
Формуючий етап
3.2 Систематична роботаз дітьми з навчання грамоти.
Контрольнийетап
3.3 Динаміка формування знань, умінь і навичок навчання грамотидітей старшого
дошкільного віку.
Висновки
Використана література
Додатки

3. Вступ
Формування навичок письма має велике не тільки педагогічне, а й
суспільно-виховне значення. Привчаючи дошкільників до чіткого, акуратного,
усталеного письма, вихователь виховує у них старанне ставлення до виконання
будь-якої роботи, не лише письмової.
Важкість роботи з навчання письма проявляється великою мірою через
вікові характеристики дошкільнят, адже діти 6-річного віку є не завжди
достатньо підготовленими фізіологічно до сприймання такого матеріалу. Саме
ця проблема зумовлює актуальність такої теми для дитячого закладу.
"Письмо" - складна мовленнєва дія. Доросла людина пише, не помічаючи
елементарних дій, автоматично. У дітей дошкільного віку цей процес
поділяється на декілька самостійних дій. Вони повинні слідкувати за
положенням ручки і зошита, згадувати рукописну літеру, яка відповідає звуку
або друкованій букві, розмістити її на рядку, з’єднати з іншими. Це не лише
уповільнює темп письма, але й втомлює дитину фізично й розумово.У зв'язку з
цим на уроках необхідно проводити спеціальні вправи для рук і тулуба,
чергувати письмо з усними вправами.
Приступаючи до навчання письма дітей старшого віку, вихователь має
знати особливості розвитку кожної дитини, у процесі роботи звертати увагу на
психофізіологічний стан і керуватись цим у наданні обсягу і характеру завдань.
Мета роботи - охарактеризувати методику навчання письма дошкільників
в букварний період.
Відповідно до мети сформульовані наступні завдання:
Проаналізувати дидактичну та методичну літературу з проблеми.
Охарактеризувати систему роботи добукварного та букварного періоду
навчання грамоти.
Виокремити методичні вказівки з навчання письма.

4. РозділІ.
Теоретичні основинавчання грамоти.
1.1 Історичний оглядметодівнавчання грамоти.
Навчання грамоти — найдавніша галузь методики розвитку рідної мови.
Одним із найактуальніших питань її теорії було питання про методи навчання.
Залежно від того, яка одиниця мови бралась за вихідну при навчанні читанню
(буква, звук, склад, слово), і від того, який вид діяльності учнів (аналіз чи
синтез) є основним, методи навчання грамоти класифікуються таким чином: за
видами діяльності — аналітичні, синтетичні, аналітико-синтетичні; за
вихідними мовними одиницями — буквені, звукові, складові, метод цілих слів.
Найдавнішим методом навчання грамоти, яким користувались ще 2000
років тому в Греції і Римі, був букво-складальний синтетичний метод. В основі
його лежало механічне заучування букв, їх назв, складів і слів. Навчання
починалось із заучування назв усіх букв алфавіту (А — аз, Б — буки, В — вед і
і т. д.). Потім заучувалось більше 400 складів, спочатку типу ПГ (ба-бе-бо),
потім— ГП (аб, аг, ав тощо), пізніше — трибуквені (бла, ера, гру); кожна буква
називалась окремо (веді, рци, аз-вра). Це була підготовка формального
матеріалу для читання. Лише після цього починалось читання по складах: учні
називали кожну букву її повною назвою, поєднували її у складах. Наступав
момент, коли читання по складах замінювалось читанням по верхах, тобто без
називання букв і складів. У XIX ст. назви букв були спрощені (а, бе, ве, ге...),
проте суть методики залишилась. Навчання читання тривало два роки і
ґрунтувалось на механічному зубрінні, не спиралося на звуки, не вимагало
злитого читання складів.
Потреби масової освіти спонукали до пошуку нових, більш легких
методів навчання грамоти, скорочення часу навчання. На зміну букво
складальному методу приходять звукові аналітичні та звукові синтетичні
методи. У звуковому аналітичному методі йдуть від поділу речення на слова,
слів на склади, складів на звуки, тобто навчання будується аналітичним
шляхом. У звукових синтетичних методах ідуть від звука до складу, від складу
до слів, а потім — до речень.

5. Відомий письменник і педагог В. Ф. Одоєвський першим із російських
діячів народної освіти зробив реальний крок до введення в школу звукового
методу навчання грамоти. В кінці 30-х років минулого століття він опублікував
«Таблицю складів для дитячих приютів» і настанови до неї. Вихідним
положенням в навчанні грамоти він вважав знайомство із звуком і його
буквеним позначенням. Потім звуки поєднувались у склади, склади — у слова.
У 40-х роках минулого століття В. А. Золотов і Ф. Д. Стубітський
розповсюдилизвуковий аналітичний метод, відомий як метод Жакото. Згідно з
цим методом діти ділили речення на слова, слова — на склади, а склади на
звуки (усно) і на букви (письмово). Хоч цей метод і був значним кроком уперед,
проте мав і суттєвий недолік: у ньому переважали зорові вправи по заучуванню
складів, слів, буквосполучень. Звуковий аналіз слів починався після того, як
діти на основі зорового сприймання запам'ятовували його зображення.
У 1872 р. вийшла «Азбука», а в 1875 р.— «Нова Азбука» Л. М. Толстого,
складена за слуховим, або, як його ще називають, складослуховим, методом, Л,
М. Толстой багато уваги приділив розкладанню складів на звуки, поєднанню
звуків у склади, читанню складів, їх вимові. Тексти були підібрані з поступово
наростаючою трудністю. Так, перша частина «Азбуки» складена із слів, які не
виходять за межі двох складів і шести букв. Багато уваги приділялося вправам
на поділ слів на звуки, артикуляційним вправам. Одночасно діти навчались
письму: друкували букви, слова, записували продиктовані слова.
Складові методи найбільше відповідали складовому принципу російської
графіки (одна окремо взята буква, як правило, не може бути правильно
прочитана), проте вони були переобтяженінедоліками, «запозиченими» у букво
складального методу: механічним заучуванням букв і складів тощо.
Усі перелічені методи не вирішували належного мірою проблем читання і
письма. У 1864 р. було опубліковано «Рідне слово» К. Д. Ушинського, в якому
він науково обґрунтував звуковий аналітико-синтетичний метод. Новий метод
об'єднував найкраще в аналітичному і синтетичному звукових методах. За
методом К. Д. Ушинського, процесу читання, тобто букварному періоду,
передувала ціла системазвукових аналітичних і синтетичних вправ, які вводили
учнів у світ звуків рідної мови, були засобом формування у дітей різних

6. розумових дій із звуками, складами, словами. Свій метод К. Д. Ушинський
назвав «методом письма — читання». За «Азбукою» К. Д. Ушинського, дітей
спочатку знайомили з рукописним шрифтом і лише через 10—15 уроків
вводили друковані букви. Але й після цього нову букву (після вивчення звука)
давали у письмовій формі. Досягненням його методики було і те, що він
спирався на живу мову. Навчання грамоти поєднувалось з розвитком мови
(«дару слова»). К. Д. Ушинський відмовився від алфавітного порядку вивчення
звуків і букв: спочатку діти вивчали вісім голосних, включаючи йотовані, потім
приголосні, причому м'які приголосні вивчалися разом з твердими.
З часів К. Д. Ушинського звуковий аналітико-синтетичний метод
удосконалювався багатьма його послідовниками (М. Ф. Бунаковим, Д. І.
Тихомировим, В. П. Бахтеровим, В. О. Фльоровим). Вони змінили порядок
вивчення букв, розташовуючи їх за принципом поступового наростання
труднощів, їх виділення зі слів, ввели двотижневі добуква-рні звукові вправи,
відмовились від випереджаючого письма. Діти засвоювали спочатку друковані
літери, а потім письмові їх варіанти (принцип єдності письма і читання
зберігався).
Помітний внесок у запровадження методу К. Д. Ушинського на ґрунті
української мови зробили Т. Г. Шевченко (український буквар для дорослих
«Букварь южнорусский» та «Малий кобзар для дітей з малюнками»), Т. Г.
Лубенець («Граматика з малюнками»), Б. Д. Грінченко (буквар «Українська
граматика до науки читання і письма»). Таким чином, до 20-х років XX ст.
звуковий аналітико-синтетичний метод досяг високого рівня і був широко
розповсюджений у школі. Проте в навчанні дітей читання залишились ті самі
труднощі, які існували і до цього — перехід від звука (букви) до читання
складу.
Спробу усунути цю трудність зробив на початку 20-х років І, М.
Шапошников. У 1919 р. він видав посібник «Живі звуки», основним принципом
якого було положення про те, що окремих звуків не існує, склад нерозривний,
звуки в словах зовсім не схожі один на одного. Тому І. М. Шапошников
заперечував роботу з окремими звуками і їх злиттям. Цим методом
передбачалось безбукварне навчання грамоти за принципом «письмо —

7. читання». Аналізуючи живу мову, діти вчились записувати речення графічно,
складали свої рукописні букварі. Хоч цей метод і передбачав розвиток
творчості, пізнавальної активності дітей, він не одержав широкого
розповсюдження, більшість учителів не могли працювати без друкованого
букваря.
Тринадцять років (1922—1935 рр.) застосовувався в радянській школі
метод цілих слів. Він проник в нашу методику з США ще за дореволюційних
часів («Русская грамота» 1915 р. О. 1. Соловйової і Є. І. Тихєєвої; «Первые
шаги» 1912 р. С. Я. Фортунатової і Л. К. Шлегер). Згідно з методом цілих слів,
одиницею читання з самого початку стає слово, його графічне зображення
сприймається як ідеограма і лише пізніше ділиться на букви. Діти за перші два-
гри місяці занять запам'ятовувалина основізорового сприймання (без зорового
і буквеного аналізу) до 150 слів. Вони відтворювали їх графічно, тобто
перемальовували, впізнавали за загальним виглядом, за картинками. Потім
починався буквений аналіз цих слів: набране із букв розрізної азбуки слово
«розсувалось» і діти засвоювали букви. Цей метод не виправдав себе в
російській школі, тому що суперечив особливостям російського правопису.
Російськийправопис фонемний. Це означає, що фонема, незалежно від варіанту
її звучання, позначається однією і тією самою буквою (графемою). Лише
постійні вправи у звуковому аналізі і синтезі дають можливість дітям «чути»
фонему в будь-якій позиції, оволодівати грамотним письмом. Це і змусило
педагогів повернутися до звукового аналітико-синтетичного методу.
Звуковий аналітико-синтетичний метод використовують і в роботі з
дітьми дошкільного віку. Існує кілька варіантів його застосування, які знайшли
своє відображення і в азбуках для дітей. У 60-ті роки двічі перевидавався
експериментальний буквар Д. Б. Бльконіна, в якому виділено три етапи
навчання дітей читанню: підготовчий — формування загальної орієнтації у
фонемній системі рідної мови; засвоєння системи голосних фонем і
формування орієнтації на голосніпри читанні; засвоєння системиприголоснихі
формування основного механізму читання.
У 1971 р. вийшов експериментальний буквар В. Г. Горецького, В. А.
Кирюшкіна й А. Ф. Шанько, який з 1981 р. став стабільним і на основі якого

8. створена «Азбука» для дітей шестирічного віку. В його основі лежить принцип
частотностівикористання звуків, складів і слів у російській мові, який дає мож-
ливість з перших уроків використати достатню кількість слів, доступних для
читання; введено також оригінальну систему роботи над складом. За основу читання
береться відкритий склад типу ПГ, що відповідає закону відкритих складів у
російській мові і полегшує оволодіння навичками читання.
Оригінальну, близьку до складової методику запропонувала О. П. Леміні-
Македон (Ростов-на-Дону). Таким чином, звуковий аналітико-синтетичний метод має
кілька сучасних варіантів, у нього внесено багато нових, творчих ідей.
РозділІІ. Методиканавчання грамотивдитячомусадку.
2.1Система роботи добукварногоперіодунавчання грамоти.
а) Звуковий аналіз слів.
Дослідження психологів і педагогів аргументовано довели, що п'ятий і шостий
роки життя є періодом найвищої мовної обдарованості, зокрема особливої
сприйнятливості до звукової діяльності мови. Тому знайомити дошкільників із
звуковою системою рідної мови необхідно з молодшого ісереднього віку. Сенсорною
основою цієї діяльності є добре розвинене «фонематичне сприймання» (Д. Б.
Ельконін). Фонематичне сприймання — це здатність сприймати на слух, пізнавати,
точно диференціювати та відтворювати всі звуки, встановлювати наявність та
послідовність звуків у словах.
Фонематичний мовний слух починає формуватися у дитини досить рано. Уже
на третьому-четвертому тижні життя дитина виділяє мову людини з інших звукових
подразників. Спочатку вона реагує на інтонацію, потім особливого значення для
дитини набуває ритм, і тільки після цього, в кінці першого року життя, вона починає
розрізняти слова за їх звуковим складом. Одночасно дитина вчиться говорити.
Дослідження М. X. Швачкіна, О. М. Гвоз-дєва показали, що до двох років дитина

9. розрізняє всі звуки рідної мови, хоч власна вимова ще дуже недосконала. Про це
свідчить той факт, що дитина помічає помилки в мові інших.
Раціональне навчання дітей читанню і письму на основі звукобуквеного
принципу вимагає вміння дітей розкладати слова на звуки і встановлювати порядок
звуків у слові, тобто піддавати аналізу звукову структуру слова. Високий рівень
розвитку фонематичного слуху у дітей уже в ранньому віці не приводить, однак, до
такої дії, хоч є її основою. Елементарної сенсорної мовно-слухової функції досить для
практики мовного спілкування і недосить для оволодіння читанням і письмом.
Рівень розвитку мовного слуху в грамотної людини інший, ніж у неграмотної.
У ході навчання грамоти мовний слух перебудовується. Розвиток більш високих
форм мовного слуху відбувається в процесі спеціального навчання. Дитина
самостійно не виконує звукового аналізу слова, тому що таке завдання ніколи не
виникає перед дитиною в ході мовного спілкування. Це питання стало предметом
спеціального дослідження (Г. Тумакова, Л. Журова, Ф. Сохін, А. Богуш та ін.). На
основі цих досліджень були внесені зміни в програмні завдання по навчанню дітей
звуковому аналізу слів. Звуковий аналіз означає: визначення послідовності звуків у
слові, усвідомлення розрізнювальної функції звуків, встановлення якісних
характеристик звуків.
Підготовча робота до оволодіння звуковим аналізом слова проводиться на
четвертому-п'ятому році життя На четвертому році навчання спрямовано на розвитої
мовного слуху (вміння чути, впізнавати, розрізняти і розуміти слова і речення,
розрізняти і впізнавати звуки мови), на практичне ознайомлення з термінами
«слово» «звук».
На початку навчального року вихователь перевіряє стан вимови та слух
дітей, використовуючи дидактичні ігри та вправи: «Де подзвонили?», «Хто
покликав?; «Відгадай, що я сказала», «Доручення» та ін.
Протягом першого і другого кварталів робота вихователя спрямована на
загальний розвиток мовного слуху і слухової уваги. В іграх «Чарівна
торбинка», «Відшукай картинку», «Назви предмет» та в інших дії вчаться
співставляти слово і предмет (стілець — табуретка — крісло), розрізняти мовні
і немовні звуки («Відгадай, що я роблю», «На чому грає Петрушка», «Хто
покликав ведмедика»). Складнішими для дітей є відтворення слів, речень («Від-

10. гадай, що я сказала», «Скажи, як я», «Повтори» та ін.). Слова підбираються
таким чином, щоб в їх звуковомуоформленні були ускладнення: спочатку різні,
потім схожі за звучанням. Промовляють слова з поступовим зниженням голосу
(голосно — тихо), спочаткуна основізорового іслухового сприймання, а потім
— тільки слухового.
Зі звуками мови дітей ознайомлюють у третьому кварталі в такій
послідовності: демонстрація ізольованих звуків на основі зв'язку з конкретним
образом (а-а-а — пісенька Оленки), розрізнення ізольованих звуків (Яку
пісеньку співала Оленка?), впізнавання знайомих звуків (голосних і
приголосних) у слові.
Діти п'ятого року життя виявляють більший інтерес до звуків, і звукових
слів. Це дозволяє формувати такі уявлення: слова звучать, звучать і
промовляються по-різному, тому що мають різні звуки. Дітей вчать частковому
звуковому аналізу (визначити перший звук у слові) і розрізняти на слух тверді і
м'які приголосні звуки. Ці завдання здійснюються в основному на заняттях з
виховання звукової культури мови. Знайомити дітей п'ятого року життя із
звуковою дійсністю мови необхідно на основі легких і доступних їм
віршованих творів. Спочатку діти засвоюють зміст вірша, потім їхню увагу
переключають на звукову сторонумови. (Який звук найчастіше чується в цьому
вірші?) Необхідно враховувати артикуляційні особливості звуків, труднощі
виділення їх з мови. Найлегшими для виділення є сонорні, свистячі, шиплячі. З
них і варто починати роботу.
Основним прийомом є інтонаційне виділення звуків. Інтонування —
спеціальний спосіб обстеження звукової будови слова. За даними Л. Є.
Журової, навчання інтонуванню можливо лише при виділенні приголосних
звуків. Інтонаційне виділення голосних не вимагає від дитини перебудови
артикуляції. Кожний приголосний має свої артикуляційні особливості: одні
можна вимовити протяжно (сонорні, свистячі, шиплячі), інші, наприклад губні,
проривні, виділяються підкресленою артикуляцією, силою голосу. Діти повинні
чути звуки на початку, в середині і кінці слова, проте виділяють лише перший
звук. Після інтонаційного виділення звук дитина називає ізольовано. Заняття
необхідно будувати так, щоб діти кожного разу вправлялись не у виділенні

11. певного звука в слові, а засвоювали узагальнений спосіб виділення звуків у
словах. Словесний матеріал для занять необхідно підбирати так, щоб на двох
заняттях не виділявся підряд один і той самий звук. Бажано також чергувати
виділення приголосних звуків різної артикуляційної складності.
У середній групі діти також вчаться розрізняти на слух тверді і
м’які приголосні звуки. В основу методики «навчання дошкільників
диференціювати тверді і м’які приголосні звуки покладено принцип
співставлення опозиційних за твердістю і м’якістю пар. Терміни
«твердий», «м’який» звук не вводяться.
У старшій групі можливості дітей по оволодінню вмінням
проводити звуковий аналіз слів значно зростають. У зв’язку з цим
збільшуються і вимоги до них. Діти повинні навчитися
встановлювати послідовність всіх звуків у словах, давати
характеристику звуків (голосний, твердий, м’який приголосний).
Звуковий аналіз є своєрідною основою ознайомлення зі складом,
реченням, наголосом.
Послідовність запропонованих для звукового аналізу слів
визначається даними мовознавства і психології. Спочатку
аналізуються слова, що складаються з двох голосних звуків (ау, уа),
потім — з трьох, чотирьох звуків. Оволодіння аналізом звукової
структури слів пов’язано із значним розумовим напруженням,
потребує опори на наочність, на використання доступних дітям ігро -
вих прийомів навчання. Проводити звуковий аналіз допомагають
картинки-схеми. Картинка допомагає тримати в пам’яті слово-назву,
а схема — визначити кількість звуків у ньому. За допомогою указки
дитина послідовно промовляє і відшукує потрібний звук на схемі.
В міру оволодіння звуковим аналізом вихователь знімає картинки,
залишає лише схеми та фішки, а потім поступово змінюються і
схеми, діти викладають фішками слово на столі, Ц в кінці занять з
підготовчою групою проводять звуковий аналіз простих слів без
опори на наочність.
Робота по навчанню звукового аналізу слів має таку

12. послідовність: розглядання картинки і називання її; повільне
промовляння слова-назви вихователем з інтонаційним виділенням
кожного звука; аналогічна вимова слова дітьми; фіксація уваги на
тому, що слово складається зі звуків; розглядання схеми звукового
аналізу слова; позначення звуків фішками (спочатку вихователь ви-
конує це на дошці, діти — у себе на столах).
Починаючи приблизно з третього заняття можна пропонувати
дітям завдання на співставлення звукового складу проаналізованих
слів (знаходження однакових і різних звуків), вимову звука
відповідно з його порядковим номером у слові («промов третій
звук»), пригадування слів, що починаються з другого (третього)
звука даного слова. Важливо показати дітям, що всі звуки в словах
розташовані і промовляються в певній послідовності, якщо її
змінити, то зміниться або зникне значення слова (рис — сир). Діти
повинні зрозуміти і слово розрізнювальну функцію звуків (син —
сон, сніп — сніг).
Діти шостого року життя не лише на слух відтворюють той чи
інший звук, а й вчаться давати його характеристику за суттєвою
ознакою (наприклад: «Звуки, при вимові яких повітря проходить
вільно, йому нічого не заважає (ні губи, ні зуби, ні язик),
називаються голосними звуками»). Вся робота по звуковому аналізу
слів повинна проводитись на фоні злитої їх вимови.
У старшій групі діти засвоюють елементарні відомості про речення: наша
мова складається з речень, речення — зі слів, в реченні може бути різна
кількість слів. Словом ми називаємо, слово має значення, смисл, а в реченні
щось повідомляємо. Слова в реченні промовляють послідовно, одне за одним.
Робота над реченням, як і над звуковим аналізом слів, проводиться протягом
усього навчання, на кожномузанятті з грамотиі на окремих заняттях з розвитку
мови. При ознайомленні з реченням використовують різноманітні прийоми
навчання: промовляння речення дітьми, послідовне називання слів у реченні,
підрахунок кількості слів у реченні, визначення місця кожного слова в реченні,
називання кожного словаокремо, плескання в долоні по мірі промовляння слів,

13. удари м'ячем об підлогу (по кількості слів у реченні), викладання лічильного
матеріалу (по кількості слів у реченні), «живі сценки» (одна дитина виконує
дію, інша складає про неї речення), самостійне складання речень з певною
кількістю слів, викладання речень із картонних смужок, що позначають слова,
графічне зображення структури речення на дошці, на аркуші паперу.
Доцільно використовувати в роботі з дітьми і шостого року
життя систему дидактичних ігор на ознайомленні з реченням,
розроблену Г. П. Беляковою.
б)Склади. Поділслованасклади
У російській і українській мовах одиницею читання є склад. Ось чому до
навчання дітей читання їх необхідно практично познайомити зі складовою
структурою слова. Розрізняють склади закриті, які закінчуються приголосним
звуком (ам, тут), і відкриті, які закінчуються голосним (ма, бо, чу). Елементи
відкритого складу характеризуються найбільшою злитістю. Як свідчать
передовий педагогічний досвід і наукові дослідження, у дітей старшої групи
можуть і повинні бути сформовані такі уявлення про складову структуру слова:
слова поділяються на склади (частини); в слові може бути один і кілька складів;
якщо в словідва, три склади і більше, то вони слідують один за одним; у складі
один, два звуки і більше; у кожному складі є голосний звук; скільки голосних
звуків у слові, стільки в ньому і складів; одні склади вимовляються протяжно,
інші швидко, уривчасто; один склад у слові вимовляється голосніше, він
наголошений.
Формування уявлень про склад тісно пов'язане з навчанням таким
умінням, як вимова слів по складах, визначення кількості складів і місця їх у
слові, пригадування коротких (з одного-двох) і довгих (із трьох і більше
складів) слів, впізнавання на слух і промовляння наголошеного складу в слові,
визначення його місця, графічне зображення складової структури слова
крейдою на дошці і олівцем на аркуші паперу — у вигляді пунктирної лінії,
активне вживання термінів «склад», «наголошений склад».

14. Керуючись вимогами програми до знань і вмінь дітей, вихователь
підбирає для кожного заняття з грамоти новий матеріал у певному обсязі,
доступному дітям, не забуваючи про повторення пройденого. Діти шостого
року життя вправляються в аналізі слів різної складності.
Послідовність введення слів з різною складовою структурою
визначається рекомендаціями лінгвістів і психологів. Спочатку пропонуються
слова, що складаються з двох, потім — з трьох відкритих складів, пізніше — з
одного закритого складу, а вже потім — з кількох різних складів (гу-си, ма-ши-
на, сом, вік-но).
Практика показує, що робота над складовою структурою слова потребує
тривалого вправляння і поєднується з роботою над реченням, звуковим
аналізом. І чим більше на заняттях з грамоти буде вправ у складовому аналізі
різноманітних слів, тим легше буде дітям оволодіти механізмом суцільного
читання, а в майбутньому — і правописом.
При ознайомленні дітей із складами застосовують різноманітні прийоми:
так, діти слухають, як вихователь промовляє слово по складах, потім разом з
вихователем промовляють слово по частинах (складах), підраховують при
цьому кількість дотиків підборіддя до руки, диригують (скільки змахів рукою,
стільки складів), загинають пальці, ударяють м'ячем об підлогу. Потім
вводиться графічне зображення складової структури слова — короткими
лініями або прямокутниками. До кінця навчального року діти повинні вміти не
лише практичним шляхом поділити слово на склади, а й визначити їх за
кількістю голосних звуків у слові. Після оволодіння навичками поділу слів на
склади завдання ускладнюють. Дітям пропонують назвати слова з двох, трьох
складів, змінити слово так, щоб в ньому стало три, два склади, вибрати з
речення слова, які складаються з двох (трьох, одного) складів.
Після багаторазових вправ у складовому аналізі різноманітних слів
вихователь знайомить дітей з наголошеним складом. Він пояснює, що склади в
словах промовляються неоднаково, один з них більше виділяється голосом,
промовляється голосніше і називається наголошеним. Шляхом практичних
вправ діти вчаться чути і виділяти наголошений склад. Уміння дітей виділяти
наголошений склад значною мірою залежить від розвитку фонематичного

15. слуху, від уміння проводити складовий аналіз слів. Велике значення має і
поступовість у підборі матеріалу: спочатку даються двоскладові слова з
наголосом на першому складі, потім — на другому, далі — змішані випадки і,
нарешті, трискладові слова.
Ознайомлення дітей з мовною дійсністю в дошкільному віці потребує
багаторазового вправляння. Корисно, крім занять, проводити дидактичні ігри і
вправи під пас ігор, на прогулянці, в години прийому дітей. Так, для
закріплення навичок звукового аналізу можна використати такі ігри: «Порахуй
звуки в слові», «Назви перший (другий, третій) звук», «Додай останній звук у
слові», «Підбери слово з другим, третім звуком», «Пригадай слово з чотирьох
звуків» та ін.; для удосконалення вміння аналізувати речення: «Хто придумає
кінець, той і буде молодець», «Хто краще», «Підрахуй»; для закріплення знань
складової структури: «Телеграф», «Закінчи слово», «Відгадай слово» та цілий
ряд інших.
Словесний матеріал для занять необхідні) підбирати так, щоб на двох
заняттях не виділявся підряд один і той самий звук. Бажано також чергувати
виділення приголосних звуків різної артикуляційної складності.
У середній групі діти також вчаться розрізняти на слух тверді Г м'які
приголосні звуки, В основу методики навчання дошкільників диференціювати
тверді і м'які приголосні звуки покладено принцип співставлений опозиційних
за твердістю і м'якістю пар. Терміни «твердий», «м'який» звук не вводяться.
У старшій групі можливості дітей по оволодінню вмінням проводити
звуковий аналіз слів значно зростають. У зв'язку з цим збільшуються і вимоги
до них. Діти повинні навчитися встановлювати послідовність всіх звуків у
словах, давати характеристику звуків (голосний, твердий, м'який приголосний).
Звуковий аналіз є своєрідною основою ознайомлення зі складом, реченням,
наголосом.
Послідовність запропонованих для звукового аналізу слів визначається
даними мовознавства і психології. Спочатку аналізуються слова, що
складаються з двох голосних звуків (ау, уа), потім — з трьох, чотирьох звуків.
Оволодіння аналізом звукової структури слів пов'язано із значним розумовим
напруженням, потребує опори на наочність, па використання доступних дітям

16. ігрових прийомів навчання. Проводитизвуковий аналіз допомагають картинки-
схеми. Картинка допомагаєтримати в пам'яті слово-назву, а схема — визначити
кількість звуків у ньому. За допомогою указки дитина послідовно промовляє і
відшукує потрібний звук на схемі. В міру оволодіння звуковим аналізом
вихователь знімає картинки, залишає лише схеми та фішки, а потім поступово
змінюються і схеми, діти викладають фішками слово на столі, а в кінці занять з
підготовною групою проводять звуковий аналіз простих слів без опори на
наочність.
Робота по навчанню звукового аналізу слів має таку послідовність:
розглядання картинки і називання її; повільне промовляння слова-назви
вихователем з інтонаційним виділенням кожного звука; аналогічна вимова
слова дітьми; фіксація уваги на тому, що слово складається зі звуків;
розглядання схеми звукового аналізу слова; позначення звуків фішками
(спочатку вихователь виконує це на дошці, діти — у себе на столах).
Починаючи приблизно з третього заняття можна пропонувати дітям
завдання на співставлення звукового складупроаналізованих слів (знаходження
однакових і різних звуків), вимову звука відповідно з його порядковим номерому
слові («промов третій звук»), пригадування слів, що починаються з другого
(третього)звука даного слова. Важливо показати дітям, що всі звуки в словах
розташованіі промовляютьсяв певній послідовності, якщо її змінити, то
зміниться або зникне значення слова (рис — сир). Діти повинні зрозуміти і
слово розрізнювальну функцію звуків (син — сон, сніп — сніг).
Діти шостого року життя не лише на слух відтворюють той чи інший звук, а
й вчаться давати його характеристику за суттєвою ознакою
в) Наголос. Наголошений звук і склад
У кожномуслові одинсклад завждивимовляється голосніше, сильніше.
Такий склад називається наголошеним (на нього падає наголос).
Графічно (на схемі) наголос позначають маленькою похилою рисочкою:
Наприклад: , малюнок

17. роса
г) Речення. Схеми речень
Слова в мовному потоціможуть поєднуватись в речення. Якщо в реченні
про щось, або про когось розповідається – в кінці речення ставиться крапка(.);
якщо про щось або про когось запитується – в кінці речення ставиться знак
питання (?); якщо слова в реченні вимовляються з особливою силою – в кінці
речення ставиться знак оклику (!).
- перше слово в реченні
- кожне наступне слово
Наприклад:
Дівчинка малює метелика Хлопчик спить
2.2 Букварний періоднавчання грамоти
а) Методиканавчання читання
Читання є складною аналітико-синтетичною діяльністю. За визначенням
Д. Б. Ельконіна, читання є відтворенням звукової форми слова на основі його
графічного позначення. Навичками читання в межах всього алфавіту діти
оволодівають на сьомомуроціжиття. Основою для оволодіння цією діяльністю
є добре розвинений фонематичний слух та знання про окремі мовні одиниці,
одержані дітьми в попередніх групах. Уся роботаз навчання грамоти будується
з участю процесів аналізу і синтезу. Аналітична діяльність дітей полягає у
виділенні ними речень із зв'язного мовлення, поділу речення на слова, слів —
на склади, виділення зі складу певного звука, позначення його буквою,
ознайомлення з великою та малою літерами.
Синтетична діяльність полягає в складанні складів і слів з букв розрізної
азбуки, читання складів і слів, потім і речень у книзі, таблицях, з дошки.
Безумовно, аналіз і синтез не виступають тут у чистому вигляді. В
кожному прийомі, який відноситься до аналізу, є елемент синтезу, і навпаки.
Тому поділ цей досить умовний. Проте в кожному випадку аналіз чи синтез
переважають. Вся робота проводиться на фоні звукового аналізу мови.

18. Звуковий аналітико-синтетичний метод визначає структуру занять. У першій
частині заняття переважає аналітична діяльність, у другій — синтетична.
Наприклад, структура заняття по вивченню букви ч:
1. Поставити наголос в надрукованих на картках словах.
2. Розглядання картинки, складання речень зі словом читати.
3. Поділ словачитати на склади, визначення наголошеного складу,звуковий
аналіз слова.
4. Виділення звука (ч ), пояснення його звукового значення: завжди
твердий приголосний звук в українській мові.
5. Позначення звука буквою, запам'ятання її назви.
6. Відшукування і виставлення нової букви в індивідуальних касах.
7. Усні вправи із звукового синтезу (утворення складів, слів з даним
звуком).
8. Читання складів, слів, речень з нововивченою буквою
9. Дидактична гра на закріплення попереднього матеріалу «Ланцюжок
слів»: від слова дім утворити інші слова, замінивши, додавши одну букву.
Найважчим моментом при навчанні читання є оволодіння вмінням читати
злито. Поле зору дитини, яка починає оволодівати грамотою, обмежене однією
літерою. В основі ж механізму читання лежить уміння бачити дві літери і
залежно від наступної вимовляти попередню (Д. Б. Ельконін: «орієнтація на
голосний»). У зв'язку з цим діти спочатку вивчають букви на позначення го-
лосних звуків: а, о, у, и. Уже на цьому етапі вихователь ставить дітей у си-
туацію читання («Прочитай, яку пісеньку співає мама своїй дитині — а-аа»).
Але справжнє навчання прийомам читання починається тоді, коли діти вивчають
першу букву на позначення приголосного звука.
Вихователь використовує різні прийоми для формування навичок злитого
читання. На етапі звукового аналізу діти повинні засвоїти вміння сприймати звуки в
слові в тому порядку, в якому вони звучать в живому слові, вміти встановлювати
послідовність звуків у словах різної структури. Дітей треба вчити сприймати
узагальнене значення кожного із звуків: вони вчаться, наприклад, сприймати всі
варіанти твердого приголосного [м] — ма, мо, ми, му; м'якого приголосного [м'] —
мя, мю, мі до вивчення відповідної букви. Тому буква «ем» зразу ж виступає в їх

19. свідомості узагальнено як знак для всіх варіантів звучання твердих і м'яких
приголосних, позначених цією буквою.
При ознайомленні з буквою на позначення приголосного звука дітям
пропонують для звукового аналізу слова, в яких цей звук зустрічається в твердій і
м'якій позиції (сок, сік). Вихователь пояснює, що твердий і м'який приголосний [с, с']
на письмі позначаються однією буквою «ес».
Для навчання злитому читанню можна використати і такий методичний
прийом, як звукова лінійка. В одному «віконці» фіксується нововивчена буква на
позначення приголосного звука, в іншому (поряд) вихователь поступово розмішує всі
уже знайомі дітям букви на позначення голосних звуків. Оскільки приголосний не
міняється, діти повинні весь час стежити за голосним і змінювати вимову
приголосного залежно від того, яка голосна з'являється у «віконці». В такому разі у
дітей формується орієнтація на голосну. Оволодівши читанням складів у «віконцях»,
літи переходять до читання простих слів на таблицях і в книзі.
Не треба тривалий час затримувати дітей на читанні у «віконцях», інакше у них
може надовго зберегтися читання складами. Якщо дитина читає слово складами,
вихователь уточнює, який склад у цьому слові наголошений, і просить прочитати
слово, виділивши наголошений склад. Це допомагає, злитому читанню слів.
Таким чином, на кінець навчального року діти підготовчої групи повинні
оволодіти навичками злитого читання окремих слів і невеликих текстів у помірному
темпі (приблизно 20—25 слів за хвилину), розуміти прочитане, правильно ставити
наголос у словах, знати букви алфавіту і звуки, які вони позначають, уміти
виконувати звуковий і звукобуквений аналіз слів, визначати на слух межі речення,
читати його з потрібною інтонацією.
б) Підготовка руки дитини до письма.
Закономірностіформування рухових навичоку дітей
У психічному розвитку дитини рухи руки мають особливе значення, вони
починають розвиватися досить рано. Вже у переддошкільному віці дитина
легко маніпулює предметами та іграшками, хоча рука її ще недостатньо
рухома, рухи некоординовані, неточні.
Починаючи в дошкільному віці урізноманітнюється діяльність дитини,

20. удосконалюються рухи руки, пов’язані з використаннями інструментів і
знарядь праці (ножиці, молоток, пензлик, олівець). Як зазначає Д.Б.Ельконін, у
дошкільному віці перебудова рухів і дій дитини полягає у тому, що вони
починають практично виконуватися, контролюватись і регулюватися самою
дитиною на основі уявлення про майбутню дію та умови її здійснення.
Фізіологічною основою навичок є вчення І.П.Павлова про утворення тимчасових
нервових зв’язків у корі головного мозку. «В той чи інший рецепторний нервовий
прилад, — пише І.П.Павлов, — ударяє той чи інший агент зовнішнього світу чи
внутрішнього світу організму. Цей удар трансформується в нервовий процес, у явище
нервового збудження. Збудження нервовими волокнами, як провідниками, біжить у
центральну нервову систему й звідти, завдяки встановленим зв’язкам, іншими
провідниками приноситься до робочого органа, трансформуючись, у свою чергу, у
специфічний процес клітин цього органа. Отже, той чи інший агент закономірно
пов’язується з тією чи іншою діяльністю організму якпричина і наслідок».
У центральній нервовій системі є два апарати: апарат прямого проведення
нервового струму, що забезпечує постійний зв’язок, і апарат зімкнення і
розімкнення нервового струму, який забезпечує тимчасові зв’язки.
За даними фізіології, нервова система і нервово-м’язовий апарат дитини 6 років
вже сформовані, як у дорослої людини. Після 5-6 років у дітей в коріголовного мозку,
згідно закону утворення умовних рефлексів, утворюються умовно-рефлекторні
функції читання і письма.
Упродовж дошкільного віку зростає і роль слова у формуванні рухових
навичок. Останнє, у свою чергу, підвищує ефективність рухового навчання,
навички набувають усвідомленого й узагальненого характеру, легко
переносяться в нові умови, знижується кількість помилок, зменшується час
необхідний на засвоєння новихнавичок. Усе це дає підставу для формування у
дітей старшого дошкільного віку нових, складніших рухових навичок.
В основі оволодіння письмом також лежать рухові навички. Процес
формування навички письма можна поділити на чотири стадії. Дошкільний вік
вважається «специфічною» орієнтовною стадією, у процесі якої дитина
ознайомлюється з графічними рухами й формами, набуває графічного досвіду.

21. Від правильної організації цього досвіду великою мірою залежить успіх
перших письмових вправ у школі. У практиці роботи спостерігаються факти
раннього прояву графічної діяльності в дітей. Справді, діти рано тягнуться до
олівця й паперу. У дошкільних закладах систематично проводяться заняття з
образотворчої діяльності, на яких діти засвоюють графічні навички
малювання.
Проте графічні навички, потрібні для малювання, і навички письма — не
одне й те саме. Графічні прийоми письма часом протилежні прийомам
малювання. Можна виокремити три групи навичок письма:
технічні — вміння правильно користуватися письмовим приладдям,
координувати рухи руки, дотримуватися гігієнічних правил тощо;
графічні — вміння зображати окремі літери та слова (правильний нахил,
розмір, розташування літер на лінійці тощо);
орфографічні — вміння правильно визначати звуковий і буквений склад
слів.
Можна зіставити деякі навички письма та малювання:
Навички письма:
1. Під час письма дитина тримає зошит похило.
2. Дитина нахиляється над зошитом
3. Під час письма передпліччя обохрук лежать на столі, дитина спирається
на лікоть правої руки, працюють тільки пальці, дрібні м’язип’ясті, права рука
закриває нижню частину зошита.
Навички малювання:
1. Альбом для малювання завжди лежить прямо.
2. Посадка пряма, дитина відхиляється від альбому.
3. Під час малювання права рука не має закривати альбом, на неї не

22. можна спиратися, вонамає бути зовсім вільна, легко тримати олівець
і легко рухатись. Ліва рука злегка підтримує альбом, на неї і
спирається дитина
Отже, технічні навички письма мають свою специфіку, свої труднощі. Не
менш складні й графічні навички. Щоб у дитини сформувалися графічні
навички, в неї мають утворитися потрібні умовні рефлекси, асоціації між тим,
що вона чує, уявляє, говорить, і тим, що відтворює (складом, словом, звуком).
Щоб написати лише одне слово, дитина має виконати цілу низку операцій:
проаналізувати звуковий склад слова, встановити послідовність звуків у слові,
уточнити звукофонеми, відокремити їх від слів, близьких за звучанням,
диференціювати збіг приголосних, швидко перешифрувати фонеми у графеми.
Якість написання букв багато в чому залежить від того, як дитина орієнтується
в завданні, наскільки вона вміє аналізувати рисунок букви на зразку, знаходити
в зошиті ті місця, де лінія букви різко змінює свій напрям.
У процесі письма утворюються зв'язки між елементами мови й рухами,
потрібними для їх позначення на письмі. Саме під час утворення цих зв’язків
дитина зустрічається з великими труднощами, які зумовлюються високою
рухливістю руки, пальців, п'ясті. Кожна ланка руки може рухатися досить
швидко і в різних напрямах. Чим рухливіший орган і чим більша кількість його
частин з високою рухливістю бере участь у виконанні рухів, тим складнішими і
різноманітнішими виявляються сигнали, які йдуть периферії до рухового
аналізатора, і тим важче забезпечити точність рухів.
Рухи руки гальмуються під впливом зовнішніх чинників: рух за інерцією,
маса самої руки, протидія паперу, одягу, тобто цілий комплекс силових
взаємодій, які заважають точному виконанню руху. Щоб запобігти відхиленню
руки, дитина мимоволі напружує м’язи, рука втрачає свою рухливість,
виникають різні помилки. Отже, щоб дитина навчилася писати, вона
насамперед мас навчитися виконувати рухи легко, вільно, без зайвого м’язового
напруження.
Особливості труднощів письма полягають у необхідності одночасного

23. розвитку рухів руки и очей. Виконання рухів контролюється, коригується,
управляється шляхом зіставлення результату з метою руху.
На початкових етапах оволодіння письмом, коли в дитини ще відсутні
кінестетичні уявлення, рухи контролюються зором. Педагог пише потрібну
букву на дошці, пояснюєспосіб дії стежить зором, подумки аналізує структуру
букви, в коріголовного мозкув неї утворюється модель буквеного знака, який
потрібно відтворити у зошиті. Написання букви у зошиті також супроводиться
зоровим контролем, відбувається зорове зіставлення написаного із зразком і
коригування величини, форми, розташування букви та її окремих частин на
лінійці. Дитина має справу з такими просторовими відношеннями, як справа,
зліва, вгорі, внизу, під лінією, на лінії, посередині рядка і т. ін. Орієнтування
на сторінці зошита, утворення рефлексу на відношення, координація рухів ру-
ки, зору даються дитині досить важко.
Умовні рефлекси на просторові сигнали утворюються у декілька разів
повільніше порівняно із звичайними умовними рефлексами, оскільки вони
вимагають розрізнення складних просторовихвідношень. Отже, дитина має ще
до школи набути певного чуттєвого досвіду просторової орієнтації, навчитися
управляти і коригувати свої рухи.
В оволодінні навичкою письма, як і будь-якою іншою руховою навичкою,
важливого значення набувають підготовчі вправи. Основна мета таких вправ
— підготувати руку дитини до письма, сформувати руховий стереотип,
допомогти дитині позбутися тих труднощів, які виникають на початкових
етапах оволодіння навичками письма. Як засвідчує аналіз проведених
досліджень (Н. М. Красногорського, О.В.Запорожця, Н. С. Пантіної, Я. З.
Неверович, М. І. Лісіної, Д.Б.Ельконіна, Є.В.Гур’янова та ін.), дитина
старшого дошкільного віку як у фізіологічному, так і у психологічному плані
готова до сприймання нових видів орієнтовно-дослідницької діяльності і на її
основі до засвоєння складніших рухових навичок, до яких належить і навичка
письма.
Оскільки в основі оволодіння письмом лежить формування рухової»
навички, оволодіння просторовою орієнтацією, розвиток координованих рухів
руки й ока, то, безумовно, підготовка руки дитини до письма здійснюється

24. впродовж усього перебування дитини в дошкільному закладі і не може
обмежуватися тільки написанням елементів букв. Так, уже в молодшій групі
використовуються дидактичні ігри, спрямовані на розвиток дрібних м’язів
пальців руки та формування вміння діяти за вказівкою дорослих. Завдання
«Кожну намистину — на свою нитку», «Прокоти кульку» , «Склади башту» ,
«Побудуємо будинок », учать дитину виконувати дії за зразком, розвивають
дрібні м’язи руки.
У середній групі широко використовуються ігриз мозаїкою, з розбірними
дидактичнимиіграшками, декоративне малювання. У старшій групі проводять
ігри на розвиток окоміру й дрібних м'язів руки: «Знайди такий самий
малюнок», «Відгадай на дотик», «Виклади фігуру», «Підбери палички» і т. ін.
Кориснимивправамидля підготовки руки дитини до письма є декоративне
малювання фарбами та олівцями на обмеженому просторі, зорові й слухові
диктанти, які проводяться в усіх вікових групах. Розвивають дрібні м’язи руки
і дидактичні ігри з дрібним дидактичним матеріалом: паличками,
соломинками, кульками, втулками і т. ін. Для семирічних дітей вводяться
спеціальні вправи, покликані підготувати руку до письма: навчити
безвідривних рухів, орієнтування в зошиті тощо. Отже, підготовка руки
дитини до письма передбачає розвиток п’ясті руки й дрібних м’язів пальців:
• координація рухів руки, пальців, очей, передпліччя;
• окоміру (вміння визначити центр, середину, підпорядкуватирухи руки,
очей контролюсвідомості);
• просторовихуявлень (зліва, справа, внизу, над і під лінією, між лініями);
• плавності, точності й ритму рухів;
• уміння проводитипротягом 0,5 хв безвідривні лінії олівцем на папері, в
зошиті.
Програми виховання дітей у дошкільному закладі визначають завдання з
підготовки руки дитини до письма в старшій групі.
Заняття з підготовки руки дитини до письма проводять індивідуальні та
індивідуально-групові один раз на тиждень. У старшій, підготовчій групах
тривалістю 5-6 хв. Кількість дітей на занятті — від 1 до 6-8.
Відповідно до програми, нами розроблено системувправ з підготовки руки

25. дитини до письма. Так, у першому кварталі дітям пропонуються вправи на
проведення прямих і похилих, ламаних, вертикальних і горизонтальних ліній;
у другому — вправи на проведення округлих, напівовальних, овальних ліній;
вправи третього кварталу мають підготувати руку дитини до безвідривного
проведення ліній. Вправи передбачають вправляння дітей у різних видах
штрихових. Штрихування прямими лініями (вертикальними і го-
ризонтальними), штрихування геометричних фігур (квадрата, прямокутника,
трикутника) та предметів прямокутної, квадратної, циліндричної форми.
Штрихування похилими лініями (коса штриховка) геометричних фігур і
предметів овальної форми. Штрихування уривчастими короткими лініями
геометричних фігур, кола, овалу, предметів прямокутної та овальної форм.
Штрихування напівовалами предметів овальної форми (шишка, рибка, качан
кукурудзи). Штрихування спіральними лініями предметів круглої і овальної
форм (коло, овал, слива, вишня, жолудь, абрикос та ін.). Штрихування лініями
з петлями трикутника, овалу, кола. Штрихування крапками зображень яблука,
груші, моркви, вишні, буряка і т. ін. Змішане штрихування: в одному
орнаменті або візерунку поєднуються декілька видів штриховки.
Деякі вправи і штриховка готових контурів подаються у кількох варіантах.
Вихователь може обрати для заняття один із пропонованих варіантів зважаючи
на рівень розвитку дітей своєї групи.
Крім вправ, вихователі можуть використати опис зорових і слухових
диктантів, дидактичних ігор, які допоможуть закріпити рухові навички,
сформовані на заняттях.
Заняття з підготовки руки дитини до письма потребують додержання
певних гігієнічних вимог. Насамперед дітей необхідно посадити так, щоб стіл і
стілець відповідали зростові дитини. При цьому ноги дитини мають стояти на
підлозі під кутом 45° рівно. Потрібно стежити, щоб діти не ставили ноги під
стілець, не витягували їх уперед, не виставляли вбік, сиділи за столом прямо,
не лягали на стіл і не обпиралися на спинку стільчика. Відстань від грудей ди-
тини до краю стола має дорівнювати ширині долоні, тобто 3-4 см.
Відстань від очей до зошита — 30 см. Джерело світла повинно бути зліва.
У дошкільному закладі діти пишуть кольоровими олівцями і простим

26. м’яким олівцем з коротким вістрям. Олівець рекомендується брати так, як
ручку в школі, трьома пальцями: великим, вказівним і середнім. Великий і
середній тримають олівець, а вказівний притримує його зверху. Олівець
рекомендується тримати вільно, не затискаючи між пальцями. Вказівний
палець не слід згинати. Кінець олівця спрямований у праве плече. Тримати
його потрібно на відстані 2,5—3 см від загостреного кінця.
Вихователь має звернути увагу й на те, що напрям рухів передпліччя, п’ясті
і пальців руки має бути таким, як і при написанні букв.
У школі від дітей вимагають правильного розташування зошита, яке
забезпечило б письмо з нахилом під кутом 65°. Нахил зошита дає руці
можливість легко й плавно рухатися сторінкою, виробляє навичку швидкого
письма.
З перших днів занять у дошкільному закладі вихователь теж має стежити за
правильним розташуванням зошита під час письма, вчити дітей виконувати
вправи з нахилом управо. Дитині пояснюють: зошит потрібно класти так, щоб
початок рядка, на якому вона писатиме, був на середині грудей. Поступово
зошит лівою рукою пересувається вліво вгору.
Заняття і вправи з підготовкируки дитини до письма
У школі від дітей вимагається вміння орієнтуватися в обмеженому
просторі: писати букви, не виходячи за межі рядка, доводити букви точно до
лінії. Це не відразу вдається першокласникам. Щоб запобігти помилок,
потрібно ще до школи навчити дітей орієнтуватися в зошиті, розуміти такі
поняття: на лінії, під лінію, між лініями, між першою та третьою лінійками,
лівий верхній кут, правий верхній кут, посередині та ін. З цією метою дітей
ознайомлюють із зошитом в одну (широку) лінійку, в якому вони виконують
вправи з прямих, хвилястих, дугоподібних та овальних ліній. Використання
такого зошита пояснюється тим, що всі лінійки розташовані на однаковій
відстані, і це дає дитині можливість легко орієнтуватися в зошиті, малювати в
ньому за означеним розміром відповідно до кількості лінійок різні предмети й
орнаменти.

27. Ознайомлення із зошитом
Мета: ознайомити дітей із зошитом в одну лінійку, вчити ставити крапки
на лініях, між лініями, розвивати окомір, дрібні м’язи руки; виховувати
акуратність, бережливе ставлення до зошита.
Матеріал: зошити в одну лінійку, червоний та синій олівці, розлініяна
дошка (мал. 1).
- В
их
ователь звертається до дітей.
- Діти, що у вас лежить на столі? Так, правильно, зошити, олівці. Учні у
школі пишуть у таких зошитах. Подивіться на обкладинку зошита. Якого
вона кольору? Зошит потрібно брати завжди чистими руками.
Пропонує дітям подивитися, чи чисті у них руки. Потім продовжує:
- А тепер візьміть двома пальцями за верхній ріжок обкладинки зошита і
відгорніть її (показує). В зошиті багато сторінок. Що ви бачите на
першій сторінці? Там лінійки. Всі вони прямі і тонкі. На цих лінійках
учні пишуть.
Діти розглядають сторінкив зошиті. Вихователь пояснює, як потрібно
класти зошит (похило), як сидіти за столом:спина рівна, відстань від грудей
до стола дорівнюєширині долоні(кулачку). Діти обирають правильну позу,
кладуть як потрібно правильно зошит. Вихователь пропонує взятиолівець,
показує, як його тримати: за 2-3 см від вістря, кінчик олівця повинен бути
спрямованийу праве плече. Не потрібно натискувати на олівець під час
виконання вправ або дуже стискувати пальці.
Олівець має рухатися легко, вільно, тоді вправи виконуватимуться добре і
рука не стомлюватиметься.
Після цього діти беруть олівці; вихователь перевіряє, чи всі правильно їх
тримають.
— А зараз, діти, ви будете ставити крапки на лінійках зошита. Ось так,

28. подивіться (показує на дошці). Візьміть правильно червоний олівець
(перевіряє), знайдіть першу лінійку в зошиті й поставте на ній крапки. Це —
верхня лінійка.
Діти виконують вправу.
— Тепер візьміть синій олівець, знайдіть другу лінійку й поставте на
певній відстані одна від одної сині крапки. Це — нижня лінійка. Ось ми
ознайомилися із зошитом. Вихователь підбиває підсумок заняття.
Проведення похилих ліній між двома лінійками
Мета: вчити дітей сполучати дві крапки, проводити похилу лінію (з нахилом
вправо) між двома лінійками, орієнтуватися на сторінці зошита; розвивати
дрібні м’язи пальців, п’ясті руки та передпліччя, окомір.
Матеріал: зошити в одну лінійку, прості олівці, зразок (мал. 2).
— Діти, пригадайте, як потрібно розгортати зошит (запитує в дітей).
Розгорніть свої зошити, покладіть їх правильно (перевіряє). Що ми з вами
писали на попередньому занятті? Подивіться, що ви бачите у себе в зошитах.
У ваших зошитах я поставила крапки на верхній і нижній лінійках так, як у
мене на дошці.
В зошитах у дітей вихователь проставляє крапки для п’яти похилих
паличок. Вихователь пропонує взяти олівці, перевіряє, як діти їх тримають, як
сидять. Пояснює хід роботи:
— Сполучіть верхню крапку з нижньою так, щоб у вас вийшла похила
паличка. Палички слід проводити акуратно, щоб не виходили за межі ліній.
Діти виконують роботу.
— А тепер полічіть, скільки у вас вийшло паличок. Так, п’ять паличок. У
вас на рядку залишилося ще багато вільного місця. Зараз ви будете проводити
похилі лінії до кінця рядка, тільки вже без крапок. Подивіться, як потрібно
проводити палички. Відступаючи від попередньої палички, ставите олівець на

29. верхню лінійку, не виходячи за її межі, й проводите паличку до нижньої
лінійки. Паличку потрібно проводити з нахилом вправо.
Діти заповнюють рядок до кінця похилими лініями. Вихователь перевіряє
правильність виконання завдання. Підбиває підсумок заняття.
Проведення прямих ліній з крапками
Мета: закріплювати вміння дітей проводити прямі лінії з нахилом вправо,
орієнтуватися в зошиті; вчити дітей лічити лінійки.
Матеріал: зошити, прості олівці, зразок (мал. З).
— Діти, розгорніть зошити. Сьогодні ви будете вчитися проводити прямі
лінії з нахилом вправо з крапками. Ви вже вмієте ставити крапки, писати
палички, вмієте лічити лінійки. Подивіться, як потрібно виконувати вправу.
Поставте легенько крапку на першій лінійці, відлічіть три лінійки й
поставте невеличку крапку на третій лінійці. Потім сполучіть крапку, що стоїть
на першій лінійці, з крапкою, що стоїть на третій. У вас має вийти пряма лінія з
нахилом вправо. Другу паличку слід починати від другої лінійки, поставте
крапку на другій лінійці і ведіть пряму паличку до третьої лінійки. Наступну
паличку знову потрібно починати з першої лінійки.
Діти виконують завдання. Вихователь стежить за тим, щоб діти
правильно сиділи, правильно тримали олівець, не виходили за межі лінійок.
Проведення ламаних ліній
Мета: вчити дітей проводити обмежені лінії різного розміру згори вниз, знизу
вгору, орієнтуватися на сторінці зошита.
Матеріал: зошити, кольорові олівці, зразок (мал. 4).
Вихователь повідомляє, що сьогоднідіти проводитимуть ламані лінії.