Principii de evaluare

2,935 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
2,935
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
63
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Principii de evaluare

  1. 1. Ion SpineiPrincipii de evaluare a cunoştinţelor în învăţămîntul preuniversitar Studiu elaborat în cadrul proiectului “Politici educaţionale” Chişinău 2001
  2. 2. 2
  3. 3. Principii de evaluare în sistemele de învăţământ din EuropaEvaluarea în învăţământ constituie o preocupare permanentă a pedagogilor teoreticieni şipracticieni, devenind obiectul a numeroase dezbateri şi cercetări. Problemele de evaluare audevenit centrale în educaţie, ele privind nu numai activitatea propriu-zisă de acest tip, ci şinumeroase alte componente ale practicii pedagogice cu care se află în strânsă legătură.În literatura de specialitate se întâlnesc mai multe definiţii ale evaluării. Vom remarca uneledin ele [1]. Evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului deeducaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şistrategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unordecizii de îmbunătăţire şi perfecţionare. Evaluarea în învăţământ este un proces de obţinere a informaţiilor – asupra elevului,profesorului însuşi sau asupra programului educativ – şi de valorificare a acestor informaţii învederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unordecizii. Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor; aprecierile sunt estimări alesituaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opţiuni pentru anumitemodalităţi de acţiune. Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluareaeficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Evaluarea didactică reprezintă o acţiune complexă, integrată în activitatea didactică(de predare – învăţare - evaluare) prin corelarea operaţiilor didactice de măsurare şiapreciere – care asigură diagnoza – cu decizia – care implică prognoza – cu scopautoreglator la nivelul procesului şi al sistemului de învăţământ. Ca rezumat se observă că: • Evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată în timp; • Ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii performanţelor şcolare ale acestora), ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe (inclusiv programe de învăţământ şi sistemul în ansamblu); • Evaluarea implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri, pe baza cărora se pot adopta anumite decizii menite să optimizeze activitatea sau domeniile supuse evaluării. A stabili o strategie de evaluare în învăţământ echivalează cu a fixa: • când evaluezi; • sub ce formă; • cu ce metode şi mijloace; • cum valorifici informaţiile obţinute etc.Delimitări terminologiceDezvoltarea cercetărilor în domeniul evaluării este însoţită de îmbogăţirea continuă aaparatului terminologic. Literatura consacrată evaluării impresionează prin diversitatea dar şiprin ambiguitatea vocabularului utilizat. Se operează frecvent cu termeni ca „evaluareiniţială", „sumativă", „de bilanţ", „punctuală", „evaluare de progres", „criterială",„diagnostică" sau „prognostică", „probă" dar şi „test", inclusiv „test sumativ" ori „test final". 3
  4. 4. Mulţi termeni sunt sinonimi, sau sunt diferiţi dar nu opozabili, sunt diferiţi dar nu sedelimitează categoric. Vom defini unii termeni des utilizaţi [4]. • Eficacitatea defineşte calitatea de a produce efectul (pozitiv) aşteptat. Deci aprecierea unei activităţi întemeiată pe raportul dintre rezultatele produse şi obiectivele vizate (rezultatele aşteptate). în situaţia în care produsele unei activităţi sunt pe măsura obiectivelor urmărite (sau mai bune decât acestea) acţiunea respectivă este considerată eficace (de calitate). Evaluarea eficacităţii învăţării a fost pusă în valoare mai ales prin promovarea pedagogiei centrate pe obiective pedagogice. • Eficienţa priveşte raportul dintre ansamblul efectelor unei acţiuni, de o parte şi cel al resurselor utilizate, de altă parte. La nivelul economiei naţionale, eficienţa economică a producţiei este reflectată, în esenţă, în productivitatea muncii sociale. Înseamnă că o activitate didactică poate fi eficientă dacă se consideră că rezultatele pe care le produce sunt în concordanţă cu condiţiile şi resursele de care a dispus, deşi este posibil ca eficacitatea acesteia să fie slabă întrucât nu a condus la atingerea obiectivelor vizate.• Progresul defineşte raportul dintre rezultatele obţinute la un moment dat şi rezultateleanterioare.Randamentul şcolar. Datorită faptului că orice activitate face să apară o relaţie întreelementele de intrare şi rezultate, precum şi între acestea şi procesul realizat, termenuldesemnează rezultatele obţinute. Este, deci, sinonim cu cel de „ieşire", „efectul” uneiactivităţi, cu menţiunea că are semnificaţii diferite în funcţie de situaţia determinantă. Depildă, ceea ce la un moment dat al activităţii de învăţământ reprezintă „ieşiri" poate constitui,în acelaşi timp, obiectul evaluării ca „intrări" într-un nivel superior (evaluările iniţiale). Uniiautori consideră termenul de randament şcolar sinonim cu cel de „productivitate", ceea ceimplică stabilirea unei relaţii între cantitatea de resurse folosite şi cantitatea de produseobţinute. Productivitatea unui proces devine mai înaltă dacă se obţine aceeaşi cantitate deproduse cu un volum mai redus de resurse. În multe împrejurări, randamentul şcolar sedefineşte prin rezultate, raportate la obiectivele propuse. În aceste cazuri, unii autori propun săfie utilizat termenul de “performanţă” exprimând rezultate optime într-un timp optim.Performanţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare. Deci, randamentul(eficienţa) se interpretează în raport cu resursele; eficacitatea — în raport cu finalitatea(obiectivele). Pierderi şcolare, sau rezultatele nesatisfăcâtoare ale activităţii, concretizată în categoriivariate de eşecuri: abandon şcolar, repetenţie, corigenţă, insucces temporar (rămânere înurmă), dificultate de integrare şi adaptare (la activitatea şcolară şi/sau în viaţa socială) ş.a.• Evaluarea diagnostică. Diagnoza priveşte o situaţie, starea unui fenomen, evidenţiindu-itrăsăturile esenţiale. Evaluarea diagnostică nu priveşte o parte a unei situaţii, ci are în vedereansamblul organizat al unei situaţii, deci un ansamblu de comportamente şi nu învăţăripunctuale acumulate. Ea pune în evidenţă aspectele reuşite ale învăţării, dar şi pe cele critice,zonele neizbutite, precum şi dificultăţile întâmpinate în învăţare, reprezentând condiţianecesară pentru realizarea unei acţiuni de autentică ameliorare a stării fenomenului evaluat.• Evaluarea predictivă — priveşte evaluarea unor performanţe obţinute de subiecţi carereprezintă suport pentru alte performanţe în perioada următoare. Ea îşi găseşte expresia înevaluările realizate la începutul unui program de instruire - evaluări iniţiale, ca şi în contextulconcursului de admitere, cu scopul de a determina dacă subiecţii dispun de pregătirea(cunoştinţe, capacităţi, abilităţi) ce le asigură şanse de reuşită în etapa următoare. 0 condiţienecesară a unei evaluări predictive o constituie relevarea tocmai a performanţelor obţinute(cunoştinţe, capacităţi) de care depinde reuşita în etapele următoare. Atunci când nu sestabileşte o relaţie directă între ceea ce s-a acumulat şi cerinţele următoare, valoareapredictivă a evaluării se reduce simţitor. Exemplu concludent îl furnizează situaţiile în carereuşita la un concurs de admitere, în care se apelează excesiv la informaţia acumulată, este 4
  5. 5. urmată de rezultate slabe, uneori chiar de insucces, pe treapta următoare de învăţământ acestafăcând apel la capacităţi. In acest sens, este cunoscut fenomenul „căderii premianţilor".Tipuri de examene. în funcţie de scopurile vizate, se pot distinge mai multe tipuri deexamene: Examenele naţionale. Sintagma “examen naţional” este utilizată în literatura de specialitate atunci când sunt întrunite următoarele condiţii: • responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, cotarea şi comunicarea rezultatelor la examen este asumată de o organizaţie recunoscută pe plan naţional, fie aceasta guvernamentală (de exemplu, structura administrativă responsabilă pentru destinele învăţământului) sau nonguvernamentală (de exemplu, o organizaţie specializată în activităţi de acest gen); • sunt expuse situaţiei de examen proporţii semnificative ale cohortelor şcolare, la punctele de interfaţă între ciclurile de învăţământ, în special între învăţământul secundar inferior şi superior sau dintre acesta din urmă şi învăţământul postsecundar; • conţinutul probelor şi tehnicile de testare utilizate, ca şi criteriile şi procedurile de cotare sunt identice pentru fiecare componentă a examenului, chiar dacă organizaţii diferite sunt responsabile pentru una sau alta dintre acestea; • examenul vizează componente curriculare deja parcurse, foarte frecvent ale unui curriculum naţional; • concepţia generală ce fundamentează proiectarea examenului cât şi rezultatele de învăţare abordate de acesta influenţează retroactiv procesul de învăţământ; • rezultatele examenului influenţează destinele individuale ale candidaţilor, putând să aloce, sau dimpotrivă, „şanse de viaţă"Examene cu funcţie de bilanţ (absolvire) sau de certificare, aşa cum sunt: examenul decapacitate la sfârşitul şcolii generale; examenul de bacalaureat.Examenele cu funcţie dominantă de orientare şi de selecţie - sunt examene - concursorganizat, de regulă, pentru admiterea în structurile şcolare nonobligatorii. În sistemul nostruşcolar, admiterea în învăţământul liceal, postliceal, superior se face prin examene concurs.Bacalaureatul este cel mai important examen, reprezentând totodată bilanţ şi orientare. Înceea ce priveşte modul de organizare şi desfăşurare, bacalaureatul prezintă un tablou destul devariat în diferite sisteme de învăţământ.Sub raportul organizării, examenul de bacalaureat este realizat: - ca examen unic, de exemplu, în România; - în mai multe etape, cum este în Anglia, Franţa. Din punct de vedere al componenţei comisiilor în faţa cărora este susţinut, se poate facedistincţia între: - examen cu caracter extern, susţinut în faţa altor profesori decât cei care au realizatpregătirea candidaţilor, pentru a conferi o mai mare obiectivitate evaluărilor; - examen cu caracter intern (examinatorii sunt profesori care i-au pregătit pe candidaţicât şi alţi profesori). Din perspectiva funcţiilor pe care le îndeplineşte: - examen cu caracter de bilanţ, dar şi selectiv, în ţări în care admiterea în învăţământulsuperior se face fără concurs; - examen cu caracter predominant de bilanţ, de finalizare a studiilor.Bacalaureatul internaţional. Un loc aparte în sistemul examenelor îl deţine „bacalaureatulinternaţional" promovat de Asociaţia pentru Bacalaureatul Internaţional cu sediul la Geneva.Programul asociaţiei îl constituie elaborarea unor versiuni de curriculum pentru învăţământulpreuniversitar, acceptabile pentru cât mai multe ţări. La început, unităţile de învăţământ dindiverse ţări care îl utilizează erau dintre cele destinate copiilor cetăţenilor (diplomaţi, alţispecialişti) care lucrează vremelnic în alte ţări. Având un curriculum unic, care depăşeşte 5
  6. 6. frontierele naţionale, promovarea examenului oferă posibilitatea celor în cauză să-şi continuestudiile în învăţământul superior în ţările membre care „recunosc" acest examen.Curriculum-ul examenului cuprinde conţinuturi de cultură generală care privesc stăpânireainstrumentelor intelectuale, necesare oricărei formări profesionale, din care nu lipsescelemente ale patrimoniului cultural naţional şi al altor popoare pe care învaţă să le înţeleagă,precum şi o gamă de opţiuni care oferă tânărului posibilitatea de a alege ceea ce corespundeintereselor, aptitudinilor lui. Funcţiile evaluării Funcţiile se referă la sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţiile evaluării. Evaluarearealizează următoarele funcţii [6]: a) educativă; b) selectivă şi competiţională; c) diagnosticăşi prognostică; d) cibernetică sau de feedback; e) social – economică. a) Funcţia educativă. Este funcţia cea mai specifică şi mai importantă a evaluării,care urmăreşte stimularea (dinamizarea) obţinerii de performanţe superioare în pregătireaelevilor, ca urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin prinevaluare. Îndeplinirea funcţiei educative necesită conştientizarea rezultatelor evaluării însituaţiile succesului, insuccesului şi mediocrităţii şcolare. b) Funcţia selectivă. Aceasta este funcţia de competiţie care asigură ierarhizarea şiclasificarea elevilor sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul grupului studios. c) Funcţiile constatativă, diagnostică şi prognostică. Funcţia constatativă constă încunoaşterea stării fenomenului, a activităţii şi a rezultatelor acesteia, însoţită de apreciereasituaţiei constatate pe baza unor criterii. Această funcţie evidenţiază importanţa măsurăriifenomenului evaluat şi a preciziei măsurătorilor efectuate. Funcţia diagnostică constă în relevarea condiţiilor, factorilor care au generat situaţiaconstatată. Ea explică situaţia existentă. Simpla cunoaştere a stării fenomenului în momentulîn care este evaluat fără să pună în evidenţă factorii care au generat-o nu permite o ameliorareautentică a acestuia. Funcţia diagnostică, pe bază de testare, evidenţiază valoarea, nivelul şiperformanţele pregătirii elevului la un moment dat – trimestru, semestru, an şcolar, terminareaunui ciclu de studii etc. Funcţia prognostică – pe baza analizei datelor oferite de diagnoză, în comparaţie cuobiectivele şi cerinţele documentelor şcolare (plan de învăţământ, programă analitică, manual,predarea profesorului etc.), prevede, probabilistic, valoarea, nivelul şi performanţele ce arputea să le obţină elevul în etapa următoare de pregătire. d) Funcţia cibernetică sau de feedback (de reglaj şi autoreglaj). Analizândfinalităţile învăţământului – rezultatele pregătirii elevului, evidenţiate de apreciere şi notare,deci a ieşirilor, din care se stabileşte mărimea de corectare a intrărilor, se stipuleazăoptimizarea procesului de predare-învăţare, aplicându-se principiul feedback-ului. e) Funcţia social-economică. Această funcţie se referă şi evidenţiază eficienţaînvăţământului în planul macro-socio-economic, care influenţează hotărârile factorilor dedecizie privind dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului, în funcţie de valoarea şi calitatea“produsului” şcolii – “omul pregătit prin studii”, care asigură aşezarea “omul pregătit la loculpotrivit”, desigur, pe bază de concurs.Situaţia actuală în domeniul evaluării în unele ţări din Europa Centrală şi de Est, CSI şiŢările Baltice. Modificările în programele şcolare, metodele de predare şi instruire trebuie să atragădupă sine şi modificări în metodele de evaluare. Sistemul vechi de evaluare se axează deobicei pe „factologie”. Metodele bune de evaluare şi confirmare a cunoştinţelor reprezintă o componentăimportantă a sistemului de învăţământ, orientată spre satisfacerea intereselor tuturor copiilor. 6
  7. 7. Ministerele educaţiei au nevoie de un instrument, care le-ar permite să aprecieze activitateaşcolilor şi să elaboreze politica în domeniul educaţiei în baza datelor reale despre aceea ce auînsuşit elevii în şcoală. Elevii trebuie să aibă posibilitatea de a-şi demonstra nivelulperformanţelor în instruire în cazul încercării de a-şi continua studiile sau a se angaja încâmpul muncii. Sistemul de evaluare trebuie să fie transparent şi credibil, astfel ca să asigureca elevi cu aceleaşi performanţe să obţină aceleaşi rezultate şi să obţină certificatul respectivindiferent de starea socială a părinţilor. Sistemul trebuie să excludă posibilitatea pedagogilorde a manipula în folosul căreiva şcoli sau căruiva elev. Sistemele de stat de evaluare din ţările Europei Centrale şi de Est şi din fosta UniuneSovietică în general nu corespund acestor cerinţe şi necesită o reformare esenţială. Cerinţeleprincipale înaintate faţă de absolvenţi nu le facilitează practic nimic din punctul de vedere alstatutului social. De exemplu, universităţile le ignorează şi organizează examenele lor deadmitere, ceea ce dublează eforturile elevilor şi nu le aduce nici un folos. Sistemele educaţionale care acţionau în trecut şi care erau foarte centralizate, reieşeaudin faptul posibilităţii prezicerii rezultatelor. În ele lipsea un sistem extern de organizare aevaluării şi examinării. Ministerele nu participau activ la organizarea examenelor, ladeterminarea criteriilor de apreciere cu note, la evaluarea calităţii cunoştinţelor şi capacităţilorelevilor. Această situaţie s-a păstrat şi în multe sisteme actuale de învăţământ fiinddescentralizate. În multe ţări evaluarea cunoştinţelor este foarte intensă, ea fiind organizată la clasă şiîn majoritatea cazurilor în formă orală. Dar, şi în acest caz, notarea elevilor nu este bazată pecareva criterii stabile. De obicei profesorii îşi au criteriile lor de apreciere. Din această cauzăaceeaşi notă, acordată de profesori diferiţi din aceeaşi şcoală, şi cu atât mai mult din şcolidiferite, are diferite semnificaţii. Evaluările şi examinările sunt deseori de un nivel tehnic jos,deoarece calităţile instrumentelor de evaluare (validitatea, fidelitatea, obiectivitatea,aplicabilitatea) deseori nu corespund cerinţelor, nivelul dificultăţii subiectelor poate varia dela an la an esenţial. În cazul acestor sisteme posibilitatea comiterii fraudelor este destul demare. Priorităţile de bază ale acestor sisteme de evaluare constau în costurile mici. Deseoripentru organizarea examenelor ministerele nu fac nici un fel de cheltuieli. În unele ţări, deexemplu în Georgia şi Moldova, subiectele de examen se anunţă la radio, iar elevii le transcriuîn caiete. Este evident că această metodă limitează caracterul şi formatul subiectelor deexamen (nu pot fi folosite scheme, grafice, tabele, hărţi). Dar şi în alte ţări, în care se folosescbiletele de examene, accentul se pune pe aspectul reproductiv şi se verifică "factologia", darnu capacităţile de gândire critică şi de rezolvare de probleme, necesare absolvenţilor pentru asupravieţui în condiţiile economiei de piaţă. Câteva ţări au lansat unele proiecte de reformare a sistemelor de evaluare. Unul dinprimele a fost proiectul lansat de guvernul României în 1994. Sarcinile de bază constau înformarea specialiştilor în evaluare, crearea unui serviciu naţional de evaluare şi examinare.Problema principală a ţinut de crearea şi statutul serviciului de examinare. Slovenia a reuşit(fără o susţinere financiară din exterior) să implementeze în timp de trei ani noi modalităţi deexamene de absolvire. Primele examene de format nou au fost realizate în anul 1995. S-aajuns la acordul cu universităţile ca examenul de examenul de absolvire să fie recunoscut caunică bază de selecţie pentru învăţământul superior. Pentru aceasta au fost pregătite cadrepedagogice în evaluare, a fost creat centrul naţional de examinare, un centru mic, dar înzestratcu cadre profesionale şi echipament modern, cu un buget propriu şi un consiliu deadministrare, subordonat direct ministrului educaţiei. Factorii principali, necesari în realizarea cu succes a reformelor în sistemul deevaluare, constau în acordul tuturor părţilor referitor la necesitatea reformelor; apartenenţaneclintită politicii de efectuare a reformelor; posibilitatea finanţării activităţilor pe întregparcursul; existenţa potenţialului local în formarea cadrelor profesionale necesare din 7
  8. 8. rândurile pedagogilor; capacitatea de a implementa experienţa altor ţări; organizarea uneiample campanii publicitare despre reforme. SISTEME DE EVALUARE A CAILITĂŢII ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN ŢĂRILE DEZVOLTATE [3]Diversitatea modurilor în care este utilizată sintagma “calitatea învăţământului" fac puţinprobabilă existenţa (chiar în ţări dezvoltate) a unor “sisteme” de evaluare a calităţii, în sensulunor ansambluri de componente funcţionând coordonat pentru realizarea unui set de obiectivecomune.Într-adevăr, ceea ce ni se pare a putea semnala este existenţa în aceste ţări a unor „structuri"de demersuri evaluative şi resurse asociate explicit sau implicit calităţii învăţământului,suficient de complexe pentru a fi considerate până în momentul coordonării funcţionăriiacestora, drept sisteme independente.AngliaExamenele naţionale din Anglia şi Wales reprezintă din multe puncte de vedere exempleremarcabile de transpunere în practică de către profesionişti a unor principii şi dezideratetehnice, dar şi etice.Şcolile „primare" primesc copii de la vârsta de cinci ani şi îi menţin până la 11 ani.Învăţământul secundar inferior este compus, în teorie (conform prevederilor Education Actdin 1944), din trei tipuri de şcoli, anume şcoli tehnice, şcoli generale (secondary modern) şişcoli academice, pentru elevii cu calităţi intelectuale superioare („grammar schools”).În practică, datorită costurilor mari asociate funcţionării şcolilor tehnice, cât şi atracţieireduse exercitate de acestea asupra populaţiei şcolare, şcolile tehnice nu au constituitniciodată o componentă semnificativă a învăţământului secundar inferior.Pe de altă parte, consensul la care s-a ajuns în anii 60 privind neoportunitatea unui examen deselecţie la 11 ani (pentru grammar schools), a condus la generalizarea treptată a şcolilorcomprehensive, destinate a furniza acelaşi tip de educaţie pentru toţi copiii şi dincolo delimita de 11 ani.Una sau două grammar schools au mai supravieţuit în mai fiecare district educaţional, uneledintre acestea optând pentru independenţa financiară asigurată de perceperea unor taxe deşcolarizare şi renunţând la finanţarea guvernamentală, care se acordă cu condiţia expresă aînrolării neselective a elevilor.Situaţia reală este deci aceea că pentru majoritatea covârşitoare a elevilor din învăţământulobligatoriu, oferta educaţională reală este identică, fiind constituită din şcoli primare şi apoişcoli comprehensive, alternativele cu pondere marginală la acestea din urmă fiind dejamenţionatele grammar schools sau şcolile aşa-numite independente.Învăţământul secundar superior este mai diversificat, putând realiza o adaptare flexibilă lainteresele şi opţiunile vocaţionale ale elevilor, principalele filiere accesibile acestora fiind:— continuarea studiilor pentru încă doi ani în şcolile unde erau deja înscrişi, pentru obţinereacertificatului necesar accesului în învăţământul superior (filiera „academică");— continuarea studiilor pentru încă doi ani în alte unităţi de învăţământ (colegii „terţiare"),pentru obţinerea certificatului necesar accesului în învăţământul superior (filiera„academică");—continuarea studiilor în unităţi de învăţământ („Further Education College") care asigurăpregătirea profesională necesară unei eventuale încadrări în muncă pe o funcţie specializată,sau cursuri cu caracter general; 8
  9. 9. — îmbinarea învăţării cu munca, fie prin ucenicie în cadrul unei firme, fie în cadrul unei scheme de pregătire profesională organizată şi finanţată de stat (filieră ce conduce la obţinerea unui certificat de calificare profesională). Până în anii ‘50, numai o proporţie limitată din cohortele de elevi de 16 ani, anume cei cu înclinaţii „academice” participau la examenele naţionale (frecvent denumite şi „publice”), care aveau, încă de atunci, o configuraţie disciplinară, alegerea disciplinelor de examen fiind dependentă în primul rând de interesele şi opţiunile elevilor.Cu timpul, procentajele de elevi care se prezentau la aceste examene au crescut, astfel încât înprezent 90% din grupa de vârstă este examinată la câteva discipline.Cererea crescută pentru acest tip de examen a făcut ca in anii 60 să se dezvolte două examenedistincte: — General Certificate of Education (GCE) putea fi obţinut de către elevii cu aptitudini„scolastice” dezvoltate, consecutiv participării la examene proiectate la nivelul unor standarderidicate; — Certificate of Secondary Education (CSE) putea fi obţinut de elevii cu aptitudini “solaistice” mai puţin dezvoltate, consecutiv participării la examene proiectate la nivelul unor standarde medii. Ambele examene aveau configuraţie “disciplinară”, iar o cerinţă tipică pentru încadrarea în muncă sau pentru accesul la un curs de formare profesională putea fi “... cinci GCE, între care să figureze matematica si engleza”. Anii 80 sunt martorii înlocuirii sistemului dual cu un examen unic, la care participa întreaga "grupă de vârstă, General Certificate of Secondary Education (GCSE)La acest examen, care are de asemenea o configuraţie disciplinară, rezultatele pentru fiecaredisciplină sunt exprimate sub forma unor calificative (“grades”) reprezentate de litere — Asemnificând cel mai bun calificativ. Candidaţii ce doresc să obţină calificative superioareoptează pentru probe de dificultate crescută, sau pentru probe suplimentare, acoperinddomenii de conţi-nut mai largi. De obicei, candidaţii aparţinând acestei grupe de vârstă optează pentru susţinerea examenelor la cinci sau şase discipline. La interfaţa dintre învăţământul secundar superior şi învăţământul postsecundar sau, eventual, debutul vieţii profesionale active se plasează aşa numitele examene de nivel A (“A levels”). Ceea ce diferenţiază aceste examene de procedurile corespunzătoare din alte ţări europene dezvoltate este înaltul nivel de specializare. Aceasta înseamnă că elevii englezi studiază doar trei sau patru discipline în învăţământul secundar superior, în mod frecvent optând fie pentru combinaţii de discipline umaniste, ca de exemplu engleza, istoria şi franceza, fie pentru combinaţii de discipline ştiinţifice, ca de exemplu fizica, chimia şi matematica. Evoluţiile recente, care marchează unele abateri faţă de structurile evidenţiate mai sus, sunt datorate mai curând creşterii popularităţii unor discipline “punte” cum ar fi economia, decât atenuării demarcaţiei operate de candidaţi între disciplinele ştiinţifice şi umaniste. Specializarea învăţământului secundar superior la care am făcut referire mai sus, pe de o parte, iar pe de altă parte calitatea tehnică remarcabilă a examenelor de nivel A, au două consecinţe notabile: — universităţile utilizează rezultatele la aceste examene pentru selecţia candidaţilor; — durata studiilor pentru obţinerea unei diplome la nivel de “bachelor” este de numai trei ani. Tentativele de mărire a numărului .disciplinelor studiate în învăţământul secundar superior şi a disciplinelor examinate la nivel A nu au fost încununate de succes, atât datorită implicaţiilor legate de costul învăţământului (necesitatea prelungirii duratei studiilor universitare pentru realizarea unui nivel echivalent de pregătire al absolvenţilor), cât şi percepţiei larg răspândite că numărul actual de discipline studiate la nivel A conduce la obţinerea unor rezultate de înaltă calitate. 9
  10. 10. Se cuvine totuşi menţionată apariţia unui nou tip de examen Advanced Supplementary (AS), care acoperă pentru o disciplină jumătate din conţinutul cerut de un examen de nivel A, la un nivel de complexitate comparabil cu acesta.Şase examene AS vor fi deci echivalente cu trei examene A. Cererea pentru acest tip de examen nu este deocamdată foarte extinsă, în parte din cauza incertitudinii şcolilor şi elevilor în legătură cu atitudinea universităţilor, şi în parte din cauza problemelor logistice declanşate de dublarea numărului de discipline studiate într-o şcoală.Examenele naţionale sunt proiectate şi administrate de Agenţii de Examinare (“ExaminationBoards”), care beneficiază de un statut deosebit, semi-oficial şi în acelaşi timp semi-independent, explicabil probabil prin faptul că primele astfel de instituţii, apărute cu un secolîn urma, erau asociate unor universităţi şi pregăteau examenele pe baza cărora erau luate (lavremea respectivă), deciziile privind admiterea candidaţilor. În perioada în care se afla în funcţiune sistemul dual de examene, GCE şi CSE (a se vedea mai sus), agenţiile de examinare erau specializate pentru unul sau altul dintre acestea. La ora actuală, ele au tendinţa de a forma grupuri sau consorţii, aflate în competiţie pentru proiectarea şi administrarea examenelor la nivel de discipline. Fiind amplasate în diferite zone ale ţării, ele proiectează şi administrează examene, de regulă, în zone geografice limitrofe. Şcolile dispun de libertatea de a alege un grup de agenţii sau o agenţie de examinare, sau chiar, de a opta pentru grupuri de agenţii sau agenţii diferite pentru diferite discipline de examen. Această formă de libertate este efectiv utilizată, în funcţie de preferinţele diferitelor catedre pe discipline din scoli faţă de un anumit syllabus1 sau de o anumită metodă de examinare. În anii 80 s-au produs o serie de evenimente centraliste fără precedent în învăţământul britanic din acest secol. Între altele, au apărut două organisme centrale însărcinate de guvern să stabilească criterii pentru syllabus-uri şi standarde pentru metodele de examinare pentru examenele naţionale, faţă de care toate agenţiile de examinare trebuie să se conformeze. Acestea sunt National Curriculum Council (NCC — Consiliul Naţional pentru Curriculum) şi Schools Assessment and Examinations Council (SEAC — Consiliul pentru Apreciere Curentă şi Examene). Criteriile stabilite de acestea sunt în prezent completate de prevederile foarte detaliate ale primului “curriculum naţional” de care a beneficiat vreodată învăţământul britanic.O tendinţă în curs de consolidare la ora actuală este aceea bazată pe elaborarea unor„standarde vocaţionale naţionale” de către organisme reprezentative pentru diferitele domeniiindustriale („Lead industry bodies"), supervizate de National Coincil for VocationalQualifications: examenele de certificare profesională proiectate şi administrate de instituţii caCity and Guilds of London Institute, Royal Society of Arts, Institute of Bankers sauBusiness and Technician Education Council au tendinţa de a se transforma în exameneprofesionale naţionale.În legătură cu examenele naţionale din Marea Britanie sunt de remarcat în final două situaţiideosebit de relevante:— rezultatele la examene sunt analizate statistic, utilizându-se programe sofisticate deprelucrare a datelor şi computere performante, fiind realizată nu doar asamblarea datelorparţiale pentru constituirea unei imagini asupra calităţii învăţământului, ci şi analizacomportamentului diferitelor componente ale examenelor, fiind formulate concluzii privindvaliditatea, fidelitatea, capacitatea de discriminare a probelor utilizate; 1 în cadrul de referinţă al sistemului de învăţământ britanic, prin syllabus se înţelege. un document cu pronunţat caractercontractual, prin care agenţia de examinare comunică din timp potenţialilor candidaţi ce cunoştinţe şi capacităţi vor fiexaminate, în ce modalităţi vor fi examinate acestea (putându-se merge până la a furniza exemple de tipuri de probe potenţialutilizabile), în ce context tematic (cu specificarea de capitole, secvenţe, module sau alte unităţii de conţinut) va operaexaminarea, 10
  11. 11. — se asigură editarea rapoartelor privind desfăşurarea examenelor şi distribuirea acestoracătre o gamă largă de grupuri şi organizaţii potenţial interesate, ca şi către publicul larg,creându-se astfel transparenţa necesară unor dezbateri care favorizează perfecţionarea în timpa examenelor.JaponiaDintre absolvenţii învăţământului secundar, 50% din cei de sex masculin şi 12% din cei desex feminin solicită să fie admişi în învăţământul superior, intrând în „iadul examenelor" şiadoptând strategii diverse, cum ar fi frecventarea celor mai bune şcoli particulare,frecventarea în paralel a cursurilor unor şcoli ajutătoare („juku”), purtarea timp de câţiva ania statutului de „ronin", frecventarea în acest timp a unor alte şcoli pregătitoare pentruexamene („yobiko"), în speranţa trecerii în viitor a acestora.„Yonto goroku" — principiul conform căruia dacă dormi numai patru ore pe zi treciexamenele iar dacă dormi cinci ore pe zi eşuezi, exprimă suficient de pregnant cantitatea demuncă şi de stres asociate sistemului de examene naţionale din Japonia.Între anii 1947 şi 1968, universităţile condiţionau admiterea de rezultatele unui „test deaptitudini” de inspiraţie americană (până în anul 1954), apoi de rezultatele unui „test deabilităţi".După o perioada de tatonări în căutarea unei formule noi, din anul 1979, atât universităţilelocale cat şi cele naţionale, au început să utilizeze; rezultatele unui „examen comun" la fineleînvăţământului secundar.Acest examen dura o zi întreagă, incluzând şapte componente în cinci domenii diferite: limbajaponeză; o limbă străină; matematică; doua componente în ştiinţele sociale; douăcomponente în ştiinţele naturii.Calificativele la acest examen se acordau prin tratamentul statistic al scorurilor obţinute.Pentru obţinerea accesului în învăţământul superior, candidaţii, după „examenul comun",trebuiau să mai dea încă unul, iar din 1987 încă doua, stabilite de facultăţile diferiteloruniversităţi.În cadrul acestui sistem, în anul 1987, peste un milion de candidaţi încearcă să obţină accesulîn învăţământul superior, 394 000 promovează „examenul comun" şi 112 000 sunt admişi mfinal.După ce s-au făcut auzite numeroase critici privind eforturile excesive la care erau supuşicandidaţii, Ministerul Educaţiei instituie începând cu anul 1990 un nou “examen comun”(„shintesuto"), proiectat şi administrat de Centrul Naţional pentru Examene de Admitere înUniversităţi.Acesta este de asemenea un examen ce vizează domenii de conţinut parcurse în învăţământulsecundar superior, utilizând tehnici de testare obiective. Spre deosebire de precedentul, elurma să îndeplinească şi funcţiile primului dintre cele două examene suplimentare utilizateanterior de facultăţi.De asemenea, candidaţilor li se permite să abordeze selectiv cele cinci domenii care erauanterior obligatorii, putându-se ajunge, până la abordarea unui singur domeniu.Adoptarea acestui sistem are în vedere, pe de o parte, să reducă din încărcătura excesivă deefort intelectual şi stres, iar pe de altă parte să încurajeze universităţile să se .asocieze pentruproiectarea şi administrarea unor examene de admitere unice, în cazul când doresc utilizareaunor proceduri de selecţie suplimentare. 11
  12. 12. FranţaFranţa este îndeosebi creditată cu „inventarea" certificatului obţinut printr-un examen naţionalnon-competitiv, certificat ce constituie o condiţie suficientă pentru admiterea în învăţământulsuperior. Examenul de bacalaureat, instituit de Napoleon în 1808 era conceput iniţial ca uninstrument de consolidare a unităţii naţionale, ca o procedură consistentă de atestare a unorcapacităţi individuale şi ca un mijloc de limitare a risipei de potenţial individual, inerentenepotismului şi favoritismului.Abstracţie făcând de discuţiile legate de rolul istoric al bacalaureatului în conservarea poziţieide clasă a burgheziei sau dimpotrivă, în nivelarea diferenţelor dintre clase, să notăm căbacalaureatul a fost de asemenea considerat ca o modalitate de subliniere a idealului egalităţiiîn legătură cu educaţia, prin asigurarea uniformităţii procedurilor premergătoare acordăriidiplomei.Analize mai recente evidenţiază rolul bacalaureatului în menţinerea omogenităţii standardelorşi practicii educaţionale la nivel naţional.Încercările de reformare a bacalaureatului pentru a-l adapta la un învăţământ secundar devenitun învăţământ de masă debutează în 1964 şi capătă contur la mijlocul anilor 70, când titularulMinisterul Educaţiei Naţionale era Rene Haby.Ideea sa era aceea a unui bacalaureat compus din două părţi; prima parte urmând să aibă loc,la finele celui de al doilea an al liceului, iar cea de a doua parte la finele anului terminal, peparcursul căruia elevii urmau a studia doar patru discipline, dintre care trei în profunzime.Haby avea în vedere încurajarea instituţiilor de învăţământ superior în utilizarea în scopuri deselecţie a rezultatelor de examen la diferite discipline concordante cu specificul studiilorsuperioare.Cu toate că Haby nu a reuşit transpunerea în practică a ideilor sale, anii 80 sunt martoriimaterializării unora dintre acestea, sub forma unui „trunchi comun" pentru primul an de liceu,extensia curriculum-ului din acest prim an păstrând deschis pentru mai târziu un evantai mailarg de opţiuni.Instituţiile de învăţământ superior au fost încurajate să ia în consideraţie şi rezultatele la altetipuri de bacalaureat, decât bacalaureatul “C”.Au fost întreprinse eforturi pentru ridicarea statutului studiilor tehnice, din 1977 deschizându-se accesul spre celebrele Grandes Ecoles pentru deţinătorii unui „bacalaureat tehnic".Un alt tip de presiuni pentru „reformarea bacalaureatului a provenit din direcţia situaţiei defapt a numărului înrolărilor în învăţământul superior. Dacă în anii 50 se înregistrau în medie20000 de studenţi în fiecare an, în 1981 numărul acestora se ridică la un milion.Deşi statutul oficial al bacalaureatului na s-a modificat faţă de prevederile decretului din 17martie 1808, acordând posesorului diplomei dreptul de acces în învăţământul superior, totuşi,au început să devină evidente limitări ale opţiunilor legate de profilul studiilor superioare.Presiunile exercitate asupra universităţilor de numărul în continuă creştere al candidaţilor afăcut ca acestea să înceapă a manifesta preferinţe în funcţie de opţiunile candidaţilor pentruunul sau altul din domeniile tematice ale „bacalaureatului general” (A - literatura; B -discipline sociale şi economice; C - matematică şi fizică; D - matematică şi biologie; E -matematică şi tehnologie) sau ale „bacalaureatului tehnic” (F - studii industriale, ştiinţesociale şi medicale, muzică şi dans; C - economie şi contabilitate; H - informatică).Este deosebit de semnificativ faptul că în timp ce pe de o parte, posesia unei diplopie debacalaureat devine tot mai puţin semnificativă în sine, iar disciplinele examinate şi rezultateleobţinute încep să fie tot mai frecvent luate în consideraţie atunci când se solicită accesul înînvăţământul superior, Direcţia de Evaluare şi Prospectivă din Ministerul Educaţiei Naţionale,în colaborare cu Inspectoratul General, organizează de o manieră tot mai coerentă şi maisusţinută analize complexe ale performanţelor candidaţilor pe diferite discipline examinate,cât şi al comportamentului probelor şt a problemelor ridicate de cotarea acestora, formulândconcluzii legate atât de calitatea învăţământului, cât şi de calitatea examenelor. 12
  13. 13. GermaniaGermania utilizează o concepţie diferită a examenelor naţionale de la finele învăţământuluisecundar: responsabilitatea pentru proiectarea şi administrarea acestora nu revine uneiautorităţi naţionale asociate ministerului educaţiei (ca în Japonia sau Franţa), nici unor agenţii.de examinare dispunând de independenţă şi responsabilitate profesională dar supervizate deun consiliu naţional (ca în Anglia şi Wales).Examenele sunt proiectate şi administrate la nivel local, de comitetul pentru examinare alunităţii de învăţământ secundar, în conformitate cu criterii stabilite de ministerele pentrueducaţie ale landurilor.Certificatul acordat la finele- învăţământului secundar („Hochshulreife") este curent cunoscutsub numele „Abitur”.Posesia unui asemenea certificat constituie o condiţie necesara şi suficientă pentru admitereaîn învăţământul superior.În compoziţia examenului, pe lângă limba germană, matematica deţine rolul privilegiat pecare îl juca limba greacă sau limba latină în şcolile prestigioase ale secolului trecut.Abitur-ul „general" sau „specializat” poate fi obţinut la finele Gymnasium-ului (anul-13 deînvăţământ), care constituie filiera secundară „academică”.Un abitur specializat permite accesul în domenii limitate ale învăţământului superior, cum arfi cel agricol, ingineresc, tehnologic sau informatic. El poate fi transformat într-unul generalprintr-un examen suplimentar la o a doua limbă străină.Tendinţa consistentă de creştere a înrolărilor în Gymnasium (850 000 în 1965 şi 2,000 000 laînceputul anilor 80) şi creşterea numărului posesorilor de Abitur a determinat evoluţii aleatitudinilor universităţilor faţă de deţinătorii unor asemenea certificate;unele facultăţi foarte căutate, cum ar fi cele de medicină sau stomatologie au introdus„numerus clausus”; altele solicită din partea candidaţilor rezultate superioare la examen înansamblu sau la anumite discipline; alte facultăţi au început a solicita candidaţilor- să includăîn dosarele depuse rezultatele şcolare obţinute în învăţământul secundar sau pe parcursulîntregii şcolarităţi.PoloniaUn instrument major al politicii naţionale de dezvoltare şi reglare al curricumului estesistemul naţional de evaluare şi monitoring. Necesitatea de îmbunătăţire a evaluării şi amonitoringului este recunoscută de către sistemul de învăţămînt polonez şi deja au fost făcuţipaşi principali în legătură cu implementarea politicii noi de evaluare MONE . Cooperareainternaţională a fost folosită pe larg şi se planifică de a se folosi şi în continuare în acestdomeniu. Dacă unitatea (elementul) politicii strategice a fost elaborată în cadrul ministerului,atunci ea trebuie să poarte responsabilitate de siguranţa calităţii unor specialişti în evaluare şiîn implementarea politicii. Trei elemente ale politicii strategice, siguranţei calităţii şi alepoliticii de implementare trebuie să fie compatibile şi să se completeze reciproc. Rolulasigurării calităţii al elementului strategic cu responsabilitatea sistemului asigură o contribuţiesemnificativă pentru dezvoltarea unei politici noi de evaluare şi pentru dezvoltareainstrumentelor de care are nevoie o astfel de politică.Există necesitatea unui circuit bun de informaţie pentru a realiza opinii corecte cu privire lacalitatea sistemului. Necesitatea serviciilor următoare este destul de importantă: a) Raportare regulată a eficienţei totale a sistemului de învăţământ; 13
  14. 14. b) Monitoring regulat la rang naţional al realizărilor din învăţământ pentru eşantioanele alese prin intermediul examinărilor eşantioanelor din şcoli; c) Dezvoltarea competenţei de evaluare şi a instrumentelor de evaluare şi instruirea experţilor în evaluare; d) Elaborarea metodelor noi de evaluare calitativă a şcolilor particulare; e) Investigaţii şi raportări cu privire la problemele de învăţământ relevante.Se pune problema întemeierii Centrului Naţional de Evaluare care ar elabora teste şiinstrumente de evaluare pe principii moderne de evaluare. Centrul ar fi de mare folosministerului şi agenţiilor din cadrul sistemului. Există necesitatea expertizei specialiştilor şi afuncţionarilor pentru a elabora astfel de teste şi de a activa în calitate de resurse pentru sistempentru a se apropia de scopurile de evaluare. Centru de Evaluare trebuie să aibă o legăturăstrânsă cu politica strategică a ministerului. Dacă nu este posibilă întemeierea unuui astfel decentru, pentru MONE este necesară stabilirea legăturilor coordonatoare cu personalul calificatdin instituţile poloneze care au fost antrenaţi în asemenea lucru, şi de a activa ca o agenţiesponsor de promovare a lucrului lor în continuare. Centrul Naţional de Evaluare va fi oresursă pentru elaborarea instrumentelor de evaluare şi pentru procesarea diverselor cercetări.Cele cinci consilii regionale reprezentând în totalitatea sa kuratoria vor promova ajutorCentrului Naţional de Evaluare prin expertiza şi resursele proprii cu scopul de a promovaservicii de apreciere şi evaluare regiunilor administrate de către politica naţională generală.Pregătirea unui sistem bun de evaluare şi apreciere a cunoştinţelor nu este realizat uşor sauîntr-o preioadă scurttă de timp. Procesul de evaluare este mai bine conturat ca o parteintegrantă a iniţiativei reformei curricumului. În timp ce mult ajutor poate fi obţinut dinprocedurile şi instrumentele de evaluare din practica internaţională, totuşi este necesar de adescoperi şi de a schiţa parametrii particularităţilor poloneze. Progresul trebuie accelerat. Atâtpe perioade scurte, cât şi pe cele lungi investiţiile în activitatea de evaluare vor aducedividente prin îmbunătăţirea standardelor de învîţământ şi alte beneficii sociale. Operfecţionare a curricumului şi a evaluării reprezintă o necesitate vitală pentru viitor. Înprezent, un elev poate trece prin sisitemul de învăţământ fără careva examene publice pânăcând nu ajunge la examenul de absolvire a şcolii, aşa-zis Matura, la vârsta de 18 sau 19 ani.Matura este unica formă de evaluare naţională în sistemul de învăţământ polonez. Ea dateazăcu sfârşitul secolului 18 şi are multe particularităţi naţionale. Matura presupune exameneorale şi în scris într-un domeniu îngust de discipline şi deseori necesită o perioadă intensă decâteva luni înainte de examen de pregătire a elevilor. Ea este o examinare în întregime bazatăpe cunoştinţele din şcoală. Matura a căzut însă sub o critică aspră deoarece nu mai serveaintereselor studenţilor sau ale societăţii. Ea este acuzată de stresare, memorizare şi studiienciclopedice, de variabilitate şi nesiguranţa standardelor, de stres şi de artificialitatea legatede această procedură, de tendinţele de „tocire” şi de lipsa de control extern. Examinatoriideseori întâlneau critică de necorespundere a acesteia drept criteriu de admitere în instituţii deînvăţământ superior din cauza lipsei compatibilităţii rezultatelor acesteia între diferite şcoli.MONE a iniţiat recent activităţi cu scopul de a introduce elemente standard în aceastăexaminare şi de a face rezultatele mai compatibile între diferite şcoli. Introducerea Matureistandardizate va fi un pas important pe drumul sistemului naţional de evaluare. Printretrăsăturile examinate sunt specificate introducerea testelor de referinţă normate de aptitudinişcolare, a măsurilor cu criterii de referinţă de nivele şi examene ce permit consultareamanualelor. În timp ce elementele examinării exterioare vor fi introduse în Matura, va fi dedorit de a păstra cadrul şcolar. Examinările trebuie să conţină un domeniu mai vast de moduride apreciere şi trebuie să fie examinate în baza anonimităţii elevilor. Reforma Maturei este un 14
  15. 15. proces complex care trebuie să dispună de ajutorul şi confidenţialitatea şcolilor, de intereseleinstituţiilor de învăţământ superior, a părinţilor şi a furnizorilor de locuri de muncă.Examinatorii totuşi consideră că reforma acesteia este esenţială pentru interesele siguranţeicalităţii sistemului şi, cum modul de abordare poate fi în trepte, intenţiile reformei nu pot fidiminuate. Matura, ca examen de absolvire al învăţământului secundar, joacă un rol importantnu doar în evaluarea elevilor, ci şi în reglarea structurală a sistemului. Examenul de absolvirea şcolii secundare care nu este destul de diferenţiat şi care are un domeniu academic preaîngust, poate preveni expansiunea de mai departe a întregului învăţământ secundar. ReformaMaturei trebuie să ofere mai multe posibilităţi de alegere, incluzând mai multe opţiuniorientate spre vocaţie sau practică. Reforma Maturei ar trebui suplimentată de alte forme deevaluare cu focusare spre grupe de vârstă mai tinere în cadrul sistemului, incluzând nivelulşcolilor primare. Este nevoie de o serie de instrumente de evaluare sofisticate pentru amonitoriza progresul elevilor din cadrul sistemului şi a da un comentariu general asupranivelului global de performanţă. Noua politică de curriculum va include specificaţii decunoştinţe şi aptitudini necesare la nivele avansate ale sistemului. Este necesar de a utilizainstrumente de evaluare cu scopul de a stabili dacă standardele de performanţă au fost atinse.Disponibilitatea unei multitudini de teste şi de măsuri standardizate care ar suplimenta alteforme de evaluare este importantă cel puţin din două motive. Unul se referă la măsurareaprogresului individual al elevului pentru a fi comentat elevului şi părinţilor, dar şi pentruscopuri de diagnostic al dificultăţilor de învăţământ pe care elevul le-ar fi aşteptat; ointervenţie de corectare la moment de pe urma unui astfel de diagnostic poate fi de marevaloare elevului. Alt motiv se referă la indicatorii obţinuţi de către stat în legătură custandardele generale obţinute la nivel naţional. Astfel de date ar pune în evidenţă probleme deimplementare a politicii naţionale de curriculum sau ar atrage atenţia la regiunile ce necesităacţiuni suplimentare pentru a îmbunătăţi standardele. Examinatorii nu vor dori să vadăsistemul şcolar prea plin de teste, şi în permanenţă vor pleda pentru un număr mare deinstrumente de evaluare de a fi folosite. Felul în care sunt evaluaţi elevii tinde de a avea efectereversibile asupra procesului de predare. În corespundere cu aceasta, calitatea predării va fi înlegătură directă cu calitatea evaluării elevilor. Examinatorii sunt convinşi că o formă deevaluare mult mai structurată se află în interesul sistemului şcolar polonez şi se află înlegătură directă cu posibilitatea îmbunătăţirii calităţii şi eficienţei acestui sistem. Dacăeforturile către forme de evaluare mai detaliate sunt raţional conjugate cu facilităţi bune decomunicaţie, sincronizare şi de instruire, ele pot fi considerate drept ajutor esenţial public şiprofesoral pentru astfel de măsuri, drept parte a culturii de evaluare. Polonia a participat launele studii internaţionale conduse de către Asociaţia Internaţională de realizare în Învăţământşi de către Evaluarea Internaţională a Progresului în Învăţământ. Aceasta a făcut posibilăstabilirea unor etaloane pe standarde şi s-a dovedit că Polonia are rezultate bune înmatematică, în particular. Acestea sunt studii complexe şi se cere atenţie în interpretarearezultatelor. Indicatorii OECD sunt utili atât în cadrul discuţiilor naţionale, cât şi înpromovarea siguranţei că banii cheltuiţi pentru învăţământ aduc rezultate de rând cutendinţele internaţionale sau ajută la majorarea investiţiilor legate direct de politica dusă îndomeniu.LituaniaÎn şcoala primară promovarea într-o clasă mai superioară depinde de profesor care va alegemetode formale sau neformale de evaluare. Din clasa 5 profesorul marchează rezultateleelevilor în mod tradiţional de zi cu zi. Este folosită scara de 10 puncte în marcare, începând cunota minimă de trecere 4 până la 10. În practică sunt folosite doar 8 note de evaluare pentruexamene: respins şi 4,5,---10. La sfârşitul anului şcolar notele trimestriale sunt combinate înnota finală. Aceasta este sursa principală de informare cu privire la reuşita elevilor şi sefoloseşte în scopuri de promovare. 15
  16. 16. La finele clasei 10 toţi elevii trebuie să susţină examene la 2 discipline: matematică şi limbălituaniană (drept limbă maternă sau ca limbă de stat). În şcolile în care lituaniana nu estelimbă de instruire elevii mai susţin un examen adăugător la limba lor maternă. Susţinereaacestor examene nu este obligatorie la absolvirea claselor gimnaziale. Aceasta depinde denotele elevului la toate disciplinele. Rezultatele examenelor naţionale sunt înregistrate înCertificatul gimnazial al elevului. Astfel, examenele servesc drept element extern demonitoring al şcolilor şi de respectare a standardelor.Spre deosebire de sistemul gimnazial, examenele din şcoala secundară “Matura” suntobligatorii pentru promovare. Elevii susţin 5 examene, limba lituaniană fiind obligatorie.Sunt obligatorii 4 discipline opţionale, dar cel puţin 2 trebuie să fie din matematică, limbastrăină (engleză, franceză, germană şi/sau rusă), ştiinţă (biologie, chimie şi/sau fizică), istorieşi altă limbă ne lituaniană maternă (belarusa, poloneză sau rusă pentru şcolile minorităţilornaţionale). Se prevăd de a se mai include şi alte discipline : arta, muzica, geografia şiinformatica.În urma acestor examene finale elevii obţin o diplomă (atestat de bacalaureat) şi pot apela launiversităţi şi colegii. Este cunoscut că reforma sistemului de evaluare poate fi folosită pentrua întări schimbările efectuate în curriculum şi pentru a promova căi noi şi mai bune deintroducere a programelor profesorale. Drept rezultat, multe programe de reformăîncorporează schimbări atât în curriculum, cât şi în evaluare. În Lituania programa HERIL aredrept scop ca noile examene să reflecte schimbările în concept şi în filozofie care au fostintroduse în curriculum şi în materialele de predare din 1990.Statele Unite ale AmericiiÎn accepţiunea utilizată mai sus, în Satele Unite nu există examene naţionale. Cu toate că înunele state cum ar fi New York sau California se utilizează teste ce condiţionează acordareacertificatului de absolvire a învăţământului secundar, regula generală este aceea că unasemenea certificat este acordat în funcţie de parcurgerea unui anumit număr de cursuri.Pe de altă parte, cele mai multe universităţi solicită candidaţilor ce doresc a fi admişirezultatele obţinute la „teste externe".Ceea ce lipseşte în termenii unui sistem naţional de examinare se regăseşte în practicamajorităţii universităţilor, anume de a solicita candidaţilor, pe lângă documentele care săateste absolvirea învăţământului secundar şi rezultatele unui test de „aptitudini scolastice" şiîn practica multor instituţii de învăţământ, de a utiliza teste standardizate de „succeseducaţional”.Două mari organizaţii private domină „piaţa" testelor educaţionale din această ţară.Educational Testing Service produce testul SAT („Scholastic Aptitude Test"), AdvancedPlacement Test şi teste standardizate de succes educaţional.American College Testing Program este specializată în producerea American College Test(ACT).Majoritatea universităţilor solicită candidaţilor prezentarea rezultatelor la SAT sau ACT.Ambele teste sunt mai curând teste de „capacitate" decât teste de „succes educaţional”, fiindspecificate pornind de la abilităţile intelectuale necesare frecventării unei instituţii deînvăţământ superior, mai curând decât de la elementele unui curriculum parcurs.Teste externe ca cele deja menţionate sunt proiectate utilizându-se tehnici .de testare„obiective”, ceea ce permite utilizarea tehnicilor informatice pentru cotarea testelor şiinterpretarea rezultatelor.Unele critici care au fost formulate în legătură cu efectele retro-active ale acestor teste externeau condus la apariţia unor tendinţe recente de modificare a concepţiei testelor.Astfel, testele externe urmează a fi specificate pornind şi de la elemente curriculare pe de oparte, iar pe de altă parte urmează a fi proiectate şi cu utilizarea unor tehnici de testare„subiective". 16
  17. 17. Privită în perspectivă internaţională, în ultimele decenii se înregistrează tendinţa deconcentrare a acţiunilor evaluative asupra randamentului şcolar (“rendement scolaire”,“educational achievement”) întreprinse în diverse ţări [4].Astfel, în 1961/1962 a luat fiinţă I.E.A. (L’Association Internationale pour l’Evaluation duRendement Scolaire/International Association for the Evaluation of EducationalAchievement). Este o asociaţie internaţională nonguvernamentală, cu scopuri ştiinţifice,drupând institute de cercetări din numeroase ţări.Asociaţia întreprinde cercetări la scară internaţională, relative la probleme pedagogicecomune, în vederea ameliorării sistemelor educative, propune programe de investigaţiirealizate cu participarea centrelor naţionale, realizează o bancă internaţională de itemi pentruelaborarea de teste docimologice la diverse discipline.În strânsă legătură cu acţiunile practice de mare anvergură, privind evaluarea randamentuluişcolar, coparticipanţii la realizarea acestora au elaborat numeroase studii vizând diverseaspecte metodologice pe care le comportă evaluarea randamentului şcolar, mai ales realizatăla scară internaţională.Studiile şi anchetele întreprinse de I.E.A. oferă o imagine cu orizont mult mai larg, la scarăinternaţională, asupra evaluării randamentului şcolar, prezentând o importanţă covârşitoareprin orientarea şi influenţa exercitată asupra acţiunilor de acest gen la nivel naţional.Comparaţiile pe care le prilejuiesc pun în evidenţă diferenţele remarcate între sistemeleeducative din diverse ţări, permiţând aprecierea mai lucidă a stării învăţământului din fiecareţară.Mai jos expunem tipurile de examene şi modul lor de desfăşurare în unele ţări ale UniuniiEuropene [5]. învăţământul Sfârşitul şcolarizării Sfârşitul liceului Admiterea în Primar obligatorii învăţământul superior Diplomă Diplome (înv. general, Diplome pentru înv. Anumite facultăţi opţională, tehnic şi profesional) General tehnic şi (inginerie) dau Examene Examene organizate profesional teste suplimentareBELGIA organizate de de şcoli organizate de şcoli şcoli în fiecare canton Examen pentru „Atrum" organizat de certificatul de absolvire Min. înv. şi corectat organizat de Min. înv. şi de profesorii şcolii şi corectat de profesorii de profesori externi; şcolii şi de către Examene vocaţionaleDANEMARCA NU profesori externi / tehnice Examene pentru brevet Bacalaureat organizat Concurs de admitere de colegiu organizat de şi corectat de 23 de organizat de Min. înv. 23 de academii pt. academii la 3 pentru „Grand Ecole”; disciplinele de bază şi domenii: înv. pentru alte univ. evaluare curentă pentru general, tehnic şi bacalaureatul esteFRANŢA NU alte discipline vocaţional suficient 17
  18. 18. Examene, depinzând de „Abitur" organizat de Anumite facultăţi tipul şcolii, organizate de Mm. înv. ale celor 11 (inginerie) dau teste Min. înv. Din 11 landuri landuri şi corectate suplimentare şi Corectate de profesorii de profesorii şcolilor; Şcolilor se iau în considerareGERMANIA NU şi notele şcolare Examen de diplomă Examen de diplomă Examen organizat organizat de şcoală organizat de şcoală de Min. înv.GRECIA NU Două examene (care au Examen pentru devenit unul singur din certificatul de 1992) organizat de Min. absolvire organizatIRLANDA NU înv.; evaluare curentă de Min. înv. pentru unele discipline Examen de Examen de absolvire Examen de diplomă Unele universităţi certificare sub şi pentru certificare pentru înv. general şi organizează examene direcţia Min. înv. tehnică organizat de înv. tehnic organizate suplimentare, dar acest organizat şi Min. înv. şi corectat în de Min. înv. şi lucru este rar corectat de şcoli şcoliITALIA corectate de comisii locale Examen de diplomă Examen de absolvire organizat de Min. înv. şi corectat deLUXEMBURG NU şcoli şi examinatori externi Examen de absolvire Examen de absolvire bazat pe evaluare bazat pe evaluare curentă /internă şi curentă internă şiOLANDA NU externă (scris) externă (scris)PORTUGALIA NU Examen de absolvire Examen de Examen de admitere bazat pe evaluare absolvire bazat pe organizat de Min. curentă / internă evaluare curentă / înv. internăSPANIA NU Examen de absolvire Examen de După primul an de bazat pe evaluare absolvire bazat pe admitere organizat curentă / internă evaluare curentă / de Min. înv. internăMAREA NU Examen de absolvire Examen deBRTTANIE (GCSE) organizat de absolvire organizat 5 agenţii regionale; de 8 agenţii de încorporează şi examinare evaluarea curentă 18
  19. 19. BIBLIOGRAFIE1. Ioan Jinga, Elena Istrate. Manual de pedagogie. ALL Educaţional, 1998.2. Sorin Cristea. Dicţionar de termeni pedagogici. Editura Did& Ped.,R.A., Bucureşti, 1998.3. Petru Lisievici. Calitatea învăţămîntului. Cadrul conceptual. Evaluare şi dezvoltare. Editura Did& Ped.,R.A., Bucureşti, 1997.4. Ion T. Radu Evaluarea în procesul didactic. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti, 2000. 344 p.5. A.Stoica. Reforma evaluării în învăţământ. Editura SIGMA, 2000.6. Ioan Bontaş, Pedagogie, Bucureşti, editura ALL EDUCATIONAL, 1996.7. Образование для всех? Проект МОНЕ. Центральная и Восточная Европа/СНГ/Балтияю Региональный мониторинговый доклад N5, 1998. Studiu de caz – Republica MoldovaDacă explozia în evaluare în ţările din Europa de Vest a avut loc în anii ’70, la noi în ţară s-apus problema creării unui nou sistem naţional de evaluare în anul 1998, când a fost lansatProiectul de reformă a învăţământului secundar general, susţinut de către Banca Mondială.Vom descrie starea sistemului de evaluare la începutul Proiectului, vom constata ce s-aîntreprins în ultimii doi ani la acest capitol şi care ar fi paşii în crearea unui nou sistemnaţional de evaluare.Sistemul actual de examene şi evaluare are mai multe neajunsuri care urmează să fiesoluţionate, dacă republica intenţionează să dezvolte un sistem credibil şi obiectiv de evaluareşi examene, capabil nu numai să măsoare adecvat realizările elevilor, ci şi să asigureministerul şi publicul cu un tablou general al calităţii performanţei sistemului de învăţământ.La începutul proiectului s-au constatat următoarele blocaje ale sistemului de evaluare şi examene:1. Elevii sunt supra-testaţi, dar sub-evaluaţi din punct de vedere al informaţiei formative şiobţinerii de abilităţi flexibile. Numărul mare de examene administrate în fiecare an înînvăţământul mediu sugerează ideea că elevii sunt supra-testaţi. Se impune de a înlocuisistemul actual de examene de promovare şi absolvire cu un sistem mai simplu în care eleviivor fi examinaţi extern numai la sfârşitul fiecărui ciclu de învăţământ, adică la sfârşitul claseia IV-a, clasei a IX-a, claselor a XI-a şi a XII-a. Concomitent, este necesar de a deplasa axareaexamenelor, precum şi a evaluării în sala de clasă, de la simpla reproducere a faptelor latestarea abilităţilor de gândire critică.2. Examenele şi testele în sălile de clasă sunt puternic axate pe conţinut şi cunoştinţe,bazându-se aproape în întregime pe memorizarea faptelor. Foarte puţină atenţie se acordădomeniilor sau tipurilor de abilităţi testate şi faptului dacă acestea corespund obiectivelorspecifice ale curriculum-ului. Examenele în mare măsură nu testează cât de bine elevii potaplica cunoştinţele obţinute în diverse situaţii neaşteptate şi cât de bine ei şi-au elaboratabilităţile de gândire critică.3. Examenele scrise, elaborate centralizat, sunt de o calitate tehnică joasă. Lor nu le ajungevaliditate, credibilitate empirică şi comparabilitate. Deoarece examenele sunt evaluate de sutede învăţători diferiţi şi lipsesc nişte criterii unice de evaluare (bareme de corectare şi notare),scorurile acumulate de elevi nu sunt comparabile de la o şcoală la alta. De la un an la altulsunt testate discipline diferite, de aceea scorurile acumulate la examene nu sunt comparabileîn timp. Spectrul de tipuri de întrebări folosite este limitat - în fond întrebări cu răspunsdeschis, bazat pe memorie şi utilizare ocazională a întrebărilor cu alegere binară sau multiplă.Luate împreună, acestea înseamnă că rezultatele pe care le obţine ministerul la sfârşitulfiecărei perioade de testare nu asigură un tablou empiric care ar reprezenta ce cunosc elevii în 19
  20. 20. toată ţara, ce înţeleg şi ce pot face ei; nu există nici o comparaţie valabilă între performanţacontingentului de elevi dintr-un an cu cel din anul următor.4. Absenţa legăturilor clare cu obiectivele curriculum-ului. Cel mai important, examenele nureflectă obiectivele evaluării sau standarde de performanţă clare legate de obiectivelecurricula. Este esenţial ca obiectivele evaluării să fie elaborate în tandem cu noul curriculumşi ca aceste obiective să fie formulate mai curând din punct de vedere al spectrului şi tipurilorde abilităţi care vor trebui testate, decât a faptelor care trebuie memorizate.5. Lipsa cadrelor didactice instruite pentru a elabora instrumente de evaluare acceptabile dinpunct de vedere tehnic. Dacă Moldova este decisă să elaboreze şi să introducă un sistem deevaluare capabil să monitorizeze nu numai ceea ce însuşesc elevii, dar şi cum lucrează şcolileşi învăţătorii, cum se realizează curriculum-ul planificat şi cum sunt utilizate resursele, eatrebuie să creeze un cadru instituţional şi să desemneze persoane profesionale şi competentedin punct de vedere tehnic pentru a realiza aceasta.La momentul de faţă sistemul de învăţământ din republică se confruntă la capitolul evaluarecu următoarele probleme majore: • Lipsa unei concepţii complexe despre evaluarea în învăţământ de natură să favorizeze dezvoltarea unui sistem naţional de evaluare care să funcţioneze coordonat şi să furnizeze date de evaluare relevante şi consistente; • Nu este îndeajuns realizată funcţia socială a evaluării ce vizează relaţiile obiective – conţinuturi - metodologii (de predare - învăţare-evaluare); • Lipsa unor documente cu caracter reglator la nivel de sistem (standarde de performanţă, obiective de evaluare, ghiduri metodologice etc.); • Lipsa unei analize calitative a rezultatelor evaluării succesului şcolar; • Lipsa unui sistem de notare capabil să aprecieze realizarea obiectivelor educaţionale; • Pregătirea insuficientă a cadrelor didactice în vederea elaborării şi implementării unor materiale eficiente de evaluare; • Modul actual de organizare a examenelor nu asigură o posibilitate de utilizare a rezultatelor pentru certificare, selecţie şi apreciere în general a calităţii învăţământului; • Lipsa unei informări a publicului larg referitor la modul de evaluare şi a rezultatelor evaluării;Să urmărim ce s-a produs în Europa în domeniul evaluării la sfârşitul anilor ’70, pentru căsistemul de evaluare din Republica Moldova va parcurge aceleaşi etape [4]. S-a pornit de laconstatarea că obiectivul evaluării nu sunt elevii, profesorii, orele sau instituţiile deînvăţământ în particular, ci ceea ce produce sistemul de învăţământ în globalitatea sa, înoutput, apreciat pe baza cunoştinţelor elevilor. Obiectivul vizat e triplu: • Alcătuirea, pentru fiecare nivel de şcolaritate, a unei constatări a cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor din perspectiva obiectivelor definite de programe (curriculum); • Punerea în relaţie a rezultatelor obţinute la diferite niveluri, pentru a observa progresul (sau regresul); • Relaţionarea rezultatelor şcolare cu anumite caracteristici individuale ale elevilor, cu anumite componente ale mediului instituţiilor şcolare şi anumiţi factori interni precum mărimea, eterogenitatea claselor, repetenţia, orientarea, condiţiile vieţii şcolare.E vorba deci de un obiectiv care presupune mai întâi constatarea cunoştinţelor dobândite, darcare dintr-o dată vizează şi punerea în relaţie a acestei constatări cu alte date, pentru a o situaîntr-un context.Dispozitivul de evaluare se bazează pe o eşantionare a instituţiilor şcolare ştiinţific construităpentru a fi reprezentativă pe plan naţional. Eşantioanele sunt extrase aleatoriu din ansamblulinstituţiilor, stratificat în funcţie de mărime, de structura claselor şi de mediul rural sau urban. 20
  21. 21. Studii prealabile au arătat că ceea ce garanta controlul acestor importante variabile erareprezentativitatea lor (vârsta şi sexul elevilor, categoria socioprofesională a părinţilor,compoziţia corpului profesoral). Aceeaşi rigoare se impune în stabilirea instrumentelor.Obiectivele programelor se traduc mai întâi în comportamente observabile (şi decievaluabile) ale elevului. Apoi, pentru fiecare obiectiv de evaluat se alcătuiesc mai multeexerciţii care permit constatarea comportamentului corespunzător. Aceste teste se elaboreazăde către grupuri de lucru reunind diverşi experţi (profesori şcolari şi universitari, cercetătoriştiinţifici). Înainte de a fi folosite în dispozitivul de evaluare ele se verifică cu grijă.Pentru ca dispozitivul de evaluare să fie de necontestat e necesar ca în procesul de evaluare săse implice toţi actorii: instanţele responsabile la nivel naţional, organisme de studii şicercetări, organizaţii sindicale, asociaţii de părinţi. Vom menţiona, că evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate,prelucrate şi interpretate informaţiile privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionareaunui sistem, a rezultatelor pe care le obţine. Informaţiile căpătate permit aprecierea pe bazaunor criterii prestabilite şi fundamentarea deciziilor ce urmează a fi adoptate în scopulîmbinării rezultatelor şi funcţionării sistemului. Pentru a realiza o evaluare calitativă e necesar a respecta mai multe faze, fiecareimportantă în felul său şi imposibil a fi omisă [2]: • Faza de proiectare; • Faza de realizare (colectare a datelor); • Faza de prelucrare a datelor; • Faza de valorizare.Pentru prima dată în Republica Moldova s-a proiectat o evaluare naţională la finele cicluluiprimar, realizată în luna mai 2000, care s-a bazat pe o organizare ştiinţifică. La faza de proiectare au fost determinate scopurile evaluării: • Stabilirea nivelului de cunoştinţe şi abilităţi la sfârşitul primei trepte de şcolaritate; • Diagnosticarea rezultatelor înregistrate; • Prognoza performanţelor viitoare ale elevilor; • Stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare şi rezultatele ei; • Estimarea reală a calităţii predării-învăţării-evaluării în învăţământul primar.Evaluarea urma să permită estimarea reformei curriculare, a manualelor şi a cadrului didactic.Au fost determinate, în baza obiectivelor curriculare, standardele de performanţă şiobiectivele de evaluare. În calitate de instrument de evaluare a fost ales testul docimologic.Testele au fost validate în două pretestări: una pe eşantion mic, alta pe eşantion reprezentativ,care a permis simularea testării naţionale de la sfârşitul anului. La faza de prelucrare a datelor s-a determinat gradul de realizare a obiectivelor, s-afăcut o comparaţie a rezultatelor pentru fiecare judeţ cu cele naţionale, a fost elaborat raportulanalitic al testării. La faza de valorizare, care presupune emiterea judecăţilor de valoare, sintetizarea şiraportarea rezultatelor evaluării, formularea concluziilor şi luarea deciziilor, s-au întreprinsurmătoarele: Un raport despre rezultatele testării a fost prezentat Consiliului MinisteruluiEducaţiei şi Ştiinţei; rezultatele testării au fost discutate în cadrul unui seminar republican cuparticiparea responsabililor de învăţământul primar din judeţe şi în cadrul întrunirilormetodice; raportul analitic a fost pus la dispoziţia Institutului de ştiinţe ale Educaţiei,persoanelor cointeresate din minister. Această metodologie de organizare atestărilor/examinărilor naţionale urmează a fi utilizată în următorii ani, fiind perfecţionată încontinuare. Informaţia principală pe care a furnizat-o Direcţia Evaluare în rezultatul testăriinaţionale la clasa a IV-a a fost gradul de realizare a standardelor de performanţă şi aobiectivelor de evaluare pentru întreaga populaţie şcolară şi comparativ pe judeţe.Prezentăm în continuare unele date obţinute la limba română şi matematică. 21
  22. 22. Date statistice generale rezultate din testarea naţională la Limba română 1. Scor minim pe test – 0 puncte; 2. Scor minim realizat pe test – 0 puncte; 3. Scor maxim pe test – 30 de puncte; 4. Scor maxim înregistrat – 30 de puncte; 5. Media – 21; 6. Mediana (scorul obţinut de candidatul de mijloc) – 23; 7. Modul (scorul obţinut de cei mai mulţi elevi) – 27; 8. Deviaţia standard – 6,3 9. Procentul de realizare – 65,1% 10. Au realizat în întregime sarcinile de lucru, acumulînd 30 de puncte (100 % din test) – 1994 de elevi (4,06 %); 11. Au înregistrat scoruri nule la întreaga probă 129 de elevi (0,26 % din elevii testaţi); (b) Gradul de realizare a standardelor de performanţăSTANDARDE DE PERFORMANŢĂ OBIECTIVE REALIZARE %I. RECEPTAREA MESAJULUI GLOBAL AL Ob. 1, 2,3 58,9UNUI TEXT CITITII. FORMULAREA IDEILOR PRINCIPALE ALE Ob. 4 72,3TEXTULUI NARATIV CITITIII. IDENTIFICAREA SECVENŢELOR Ob. 5 31,6NARATIVE, DESCRIPTIVE, DIALOGATE ÎNTEXTUL CITITIV. COMPUNEREA ENUNŢURILOR Ob. 6, 7 70,3DISPARATE ŞI A TEXTELOR MICI CUPARAMETRII INDICAŢIV. VALORIFICAREA MIJLOACELOR Ob. 8 69,3ARTISTICE DE MODIFICARE A SENSULUICUVÎNTULUIVI. STABILIREA RELAŢIILOR DINTRE Ob. 9, 10 70,8CUVINTE (SINONIMIE, ANTONIMIE,OMONIMIE)VII. UTILIZAREA VOCABULARULUI Ob. 11 84,4ADECVAT TEMEIVIII. APLICAREA NORMELOR Ob. 12, 13 64,2ORTOGRAFICE ŞI DE PUNCTUAŢIE 46,0ÎNVĂŢATE 22
  23. 23. Limba romana. Gradul de realizare a standardelor. Clasa a IV-a, mai, 2000 VIII 51.1 VII 84.4 VI 70.8 V 69.3Standarde IV 70.3 III 31.6 II 72.3 I 58.9 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 % Matematica. Clasa a IV-a, mai 2000. DATE STATISTICE GENERALE REZULTATE DIN TESTARE 1.Scor minim pe test- 0 puncte; 2.Scor minim realizat pe test – 0 puncte; 3.Scor maxim pe test – 37 puncte; 4.Scor maxim realizat pe test – 37 puncte; 5.Scor mediu de realizare a testului- 28 puncte (75,7 %); 6.Au realizat în întregime sarcinile acumulînd 37 puncte 5435 elevi (8,7 %); 7.Au înregistrat scoruri nule la întreg testul 41 de elevi (0.07 %); 8.Scor pe cuartila 1 – 14 puncte (1,29 %); 9.Scor mediană – 30 puncte (81 %); 10.Scor pe cuartila 3 – 28 puncte (75,7 %); 11.Deviaţia standard – 7,7; 12.Eroarea de măsurare standard – 1,25; Obiective cadru Grad de realizare a obiectivelor 23
  24. 24. OC 1 Înţelegerea noţiunii de număr şi a 78,5% operaţiilor cu numereOC 2 Recunoaşterea figurilor şi corpurilor 82,6% geometrice, măsurăriOC 3 Efectuarea de estimări şi aproximări 84,65 %OC 4 Rezolvarea de situaţii problemă, 54, 38 % organizarea datelorTotal 75% Gradul de realizare a sarcinelor pe obiective cadru Medie 75.1 OC4 54.4 OC3 84.7 OC2 82.6 OC1 78.5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 ă ponderea proc entualStandarde Denumirea standardului Grad de realizare a standardulu i, %S.1 Scrierea numerelor naturale mai mici ca 1 000 000. 69,7S.2 Efectuarea celor patru operaţii cu numere naturale şi 56,34 adunării şi scăderii fracţiilor cu acelaşi numitorS.3 Utilizarea fracţiilor cu acelaşi numitor în exerciţii simple 86,1 de adunare şi scădere.S.4 Alcătuirea şirurilor după reguli date. 95,4S.5 Recunoaşterea figurilor şi corpurilor geometrice studiate 96,1 şi reprezentarea prin desen a figurilor geometrice plane.S.6 Caracterizarea figurilor geometrice plane studiate, 82,4 folosind terminologia adecvată.S.7 Utilizarea estimărilor şi aproximărilor pentru verificarea 88,5 corectitudinii unor calcule.S.8 Estimarea diferitor măsurări ale obiectelor în raport cu 80,8 unitatea de măsură dată.S.9 Formularea şi rezolvarea de probleme care presupun cel 49,9 mult trei operaţiiS.10 Organizarea, clasificarea şi interpretarea datelor 58,9 Vom menţiona că nu s-au formulat careva decizii care ar presupune lansarea unuiprogram real de acţiune ce ar ameliora rezultatele învăţării şi funcţionarea sistemului. În acestsens rămâne să-şi spună cuvântul ministerul, IŞE, Consiliul Naţional pentru Curriculum şiEvaluare, autorităţile guvernamentale şi locale, părinţii. 24
  25. 25. Despre rolul datelor obţinute în urma evaluării în proiectarea politicii educaţionale s-a discutatla Seminarul Internaţional „Analiza examenelor naţionale – concluzii şi perspective” [3], încare se menţionează că un număr tot mai mare de ţări consideră evaluarea rezultatelorînvăţării drept o parte centrală a sistemelor lor educaţionale şi că aceasta are la bază treimotive principale: • Creşterea standardelor educaţionale; • Raţionalizarea resurselor alocate; • Creşterea responsabilităţii.Creşterea standardelor: • Profesorii îşi perfecţionează permanent metodele de predare pentru a îmbunătăţi rezultatele; • Elevii şi părinţii investesc mai multă energie, mai mult timp şi mai mulţi bani pentru a avea un succes mai mare la învăţătură; • Pot fi proiectate măsuri de remediere pe baza rezultatelor evaluării.Alocarea resurselor: • Autorităţile guvernamentale şi locale pot orienta resursele, de exemplu, spre identificarea zonelor de cea mai mare necesitate şi având cele mai mari şanse de succes; • Guvernul poate acorda recompense; • Guvernul poate aplica sancţiuni.Creşterea responsabilităţii: • Rezultatele pot fi făcute publice; • Autorităţile locale şi şcolile pot fi responsabilizate pentru rezultatele obţinute ; • Părinţii pot utiliza rezultatele evaluării pentru a alege între diferite şcoli aflate în competiţie; • Profesorii pot fi recompensaţi/penalizaţi în funcţie de rezultate.Date referitoare la realizarea standardelor educaţionale pot fi obţinute prin diferite activităţi: • Studii internaţionale – TIMSS, PISA; • Evaluări naţionale la fine de cicluri de şcolaritate; • Evaluări naţionale pe eşantioane reprezentative; • Rezultatele unor examene – de absolvire a ciclului gimnazial, de bacalaureat.În cadrul evaluării pe un eşantion reprezentativ la clasa a IV-a, organizat în perioada 30ianuarie – 1 februarie 2001, s-a modelat prelucrarea datelor pe întreaga populaţie şcolară şi pediferite „straturi” din eşantion: elevi din sate şi oraşe, băieţi şi fete. În continuare prezentămgradul de realizare a testelor:Procentul de realizare a testuluiÎn medie pe întreaga populaţie şcolară 60,4Oraşe 69,6Sate 55,5Băieţi 55,7Fete 64,1 25
  26. 26. % de realizare a testului băieţi fete sat oraş în medie 0% 20% 40% 60% 80%Testările naţionale ulterioare vor permite acumularea de date noi şi compararea rezultatelor îndinamică. Aceasta presupune ca rezultatele testărilor să fie obiective şi credibile, fapt greuîncă de realizat în condiţiile de astăzi, deoarece în evaluările /examinările externe participăcadrele didactice din instituţiile de învăţământ respective, care se ocupă de instruirea elevilor.Un mijloc de sporire a obiectivităţii şi crerdibilităţii rezultatelor evaluărilor ar fi crearea unorcomisii judeţene de corectare, care ar asigura în primul rând unicitatea aplicării baremelor decorectare şi notare. Astfel s-a procedat în testarea din anul 2000 la clasa a IV, dar de la care s-a refuzat în testarea planificată în anul 2001 şi în cadrul examenelor de absolvire a cicluluigimnazial.Evaluările (testările) la nivel naţional au mai multe note definitorii [6]: • Evaluarea este iniţiată, proiectată, organizată şi realizată de către minister sau altă instituţie împuternicită de acesta; • Evaluarea cuprinde toate unităţile de învăţământ şi toţi elevii care constituie „populaţia ţintă” a acesteia; • Conţinutul probelor şi modul de administrare (cotare, corectare şi prelucrare a rezultatelor( sunt aceleaşi pentru toate unităţile cuprinse în acţiunea de evaluare; • Rezultatele evaluării nu influenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor; • Obiectivele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activităţii de învăţământ : nivelul de pregătire al elevilor la anumite discipline şi într-un moment al şcolarităţii, calitatea curriculum-ului, calitatea unor manuale ş.a. • Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel naţional are caracter de evaluare externă, ceea ce nu exclude, însă, realizarea ei cu sprijinul educatorilor care au realizat pregătirea elevilor.În cazul nostru termenul „testare naţională” este utilizat confuz. S-a pornit de la faptul că lafinele clasei a IV-a nu sunt prevăzute examene (de absolvire a ciclului primar sau depromovare în clasa a V-a). În conformitate cu Regulamentul acesteia, testarea naţionalăinfluenţează direct şi formal situaţia şcolară a elevilor. Nota anuală este calculată ca mediearitmetică a trei note: mediile semestrelor I şi II şi nota obţinută la testarea naţională. Deci,dacă vom folosi termenii acceptaţi, de fapt în clasa a IV-a se organizează un examen naţional,fapt care ar trebui legiferat, sau de modificat statutul testării. Evaluările realizate pe întreaga cohortă de elevi necesită implicarea a mari resurseumane, financiare, materiale, timp etc. De aceea, în aceleaşi scopuri şi cu efecte asemănătoarecelor produse de evaluările la nivel naţional, se efectuează evaluări pe bază de eşantioane [6].În acest scop se constituie un eşantion reprezentativ pentru sistemul şcolar, iar evaluarea serealizează numai în unităţile cuprinse în eşantion. Exceptând faptul că nu se realizează în toateunităţile, ci numai în cele cuprinse în eşantion, această evaluare prezintă toate celelaltecaracteristici ale evaluării la nivel naţional. Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei va trebui săproiecteze astfel de testări pe eşantioane reprezentative în legătură cu introducerea noului 26
  27. 27. curriculum, pentru studierea dinamicii performanţelor elevilor, deci nu numai la fine decicluri de şcolaritate, dar şi la alte clase. Drept exemple bune de studiat pot servi testările peeşantioane reprezentative organizate la clasa a IV-a în ianuarie-februarie şi la clasa a IX-a înfebruarie 2001, la care au participat aproximativ câte 5000 de elevi (7,5% din întregulcontingent)Componenta evaluarea cunoştinţelor are drept scop transformarea sistemului de evaluare şiexamene al republicii într-un sistem naţional de evaluare şi apreciere capabil de a monitorizaşi furniza informaţie privind calitatea sistemului de învăţământ.Componenta va sprijini elaborarea unui sistem îmbunătăţit de evaluare şi examene înurmătoarele domenii-cheie:- integrarea obiectivelor evaluării în noul curriculum;- îmbunătăţirea examenelor naţionale cheie în clasele 4 şi 9 pentru a monitoriza performanţaelevilor şi impactul noului curriculum şi a noilor manuale asupra rezultatelor învăţământului;- elaborarea şi distribuirea pachetelor de materiale - model de evaluare pentru obiectele cheieîn clasele 1-9 învăţătorilor;- instruirea instructorilor centrali în folosirea acestor materiale;- realizarea unei cercetări în bază de eşantion a realizărilor elevilor în cadrul sistemului curentcu care ar putea fi comparată performanţa elevilor în cadrului noului curriculum spre sfârşitulproiectului;- va asigura ca noile standarde de evaluare a cunoştinţelor pentru fiecare disciplină şi nivel săcorespundă standardelor curriculum-ului naţional şi că există coerenţa între pachetele şiformatele evaluării la toate disciplinele şi nivelele învăţământului. În ultimii ani s-a redus numărul de examene. Examenele naţionale urmează a fiadministrate întregii grupe de vârstă la încheierea ciclurilor gimnazial şi liceal. Acesteexamene urmează a îndeplini trei funcţii principale: • Certificarea stocului de cunoştinţe şi capacităţi deţinute de candidaţi; • Furnizarea de informaţii valide şi fidele despre nivelul de pregătire al candidaţilor, utilizabile pentru solicitarea unui loc de muncă sau pentru selecţia într-un ciclu de învăţământ superior; • Măsura calităţii învăţământului.Asigurarea calităţilor tehnice indispensabile acestor examene va constitui unul dintreelementele cheie ale funcţionării întregului sistem.Unităţile de învăţământ secundar şi superior vor fi încurajate prin diferite mijloace, între carepe primul loc se va afla chiar calitatea tehnică a examenelor naţionale, să utilizeze rezultateleacestora drept criterii de selecţie a candidaţilor.Orientările şi strategiile în domeniul evaluării succesului şcolar ţin de realizareaurmătoarelor sarcini: • Dezvoltarea unei structuri cu funcţii de planificare strategică a evaluării; Elaborarea Concepţiei evaluării în învăţământul naţional din Republica Moldova; • Elaborarea sistemului de standarde educaţionale în învăţământul preuniversitar; • Dezvoltarea unui sistem credibil şi obiectiv de evaluare şi examene care este capabil nu numai să măsoare adecvat realizările elevilor, ci şi să asigure ministerul şi publicul cu un tablou general al calităţii performantei sistemului de învăţământ; • Îmbunătăţirea sistemului de notare; • Elaborarea, experimentarea şi utilizarea la clasă a unor metode noi de evaluare cu scopul eficientizării procesului de predare-învăţare; • Dezvoltarea unui sistem naţional de examene credibile şi compatibile cu examenele desfăşurate pe plan internaţional; • Integrarea într-un sistem unitar al evaluării curente şi al examenelor; • Crearea unei baze de date în domeniul evidenţei continue a performanţelor elevilor; • Crearea unei baze de date cu itemi şi a unui mecanism de utilizare a lor; 27

×