VOL-4-No-45-2019

1. VOL 4, No 45 (2019)
Sciences of Europe
(Praha, Czech Republic)
ISSN 3162-2364
The journal is registered and published in Czech Republic.
Articles in all spheres of sciences are published in the journal.
Journal is published in Czech, English, Polish, Russian, Chinese, German and French.
Articles are accepted each month.
Frequency: 12 issues per year.
Format - A4
All articles are reviewed
Free access to the electronic version of journal
All manuscripts are peer reviewed by experts in the respective field. Authors of the manuscripts bear responsibil-
ity for their content, credibility and reliability.
Editorial board doesn’t expect the manuscripts’ authors to always agree with its opinion.
Chief editor: Petr Bohacek
Managing editor: Michal Hudecek
 Jiří Pospíšil (Organic and Medicinal Chemistry) Zentiva
 Jaroslav Fähnrich (Organic Chemistry) Institute of Organic Chemistry and Biochemistry
Academy of Sciences of the Czech Republic
 Smirnova Oksana K., Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of History
(Moscow, Russia);
 Rasa Boháček – Ph.D. člen Česká zemědělská univerzita v Praze
 Naumov Jaroslav S., MD, Ph.D., assistant professor of history of medicine and the social
sciences and humanities. (Kiev, Ukraine)
 Viktor Pour – Ph.D. člen Univerzita Pardubice
 Petrenko Svyatoslav, PhD in geography, lecturer in social and economic geography.
(Kharkov, Ukraine)
 Karel Schwaninger – Ph.D. člen Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava
 Kozachenko Artem Leonidovich, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department
of History (Moscow, Russia);
 Václav Pittner -Ph.D. člen Technická univerzita v Liberci
 Dudnik Oleg Arturovich, Doctor of Physical and Mathematical Sciences, Professor, De-
partment of Physical and Mathematical management methods. (Chernivtsi, Ukraine)
 Konovalov Artem Nikolaevich, Doctor of Psychology, Professor, Chair of General Psy-
chology and Pedagogy. (Minsk, Belarus)
«Sciences of Europe» -
Editorial office: Křižíkova 384/101 Karlín, 186 00 Praha
E-mail: info@european-science.org
Web: www.european-science.org

2. CONTENT
PEDAGOGICAL SCIENCES
Idrisalieva L., Tillaboeva O.
INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN TEACHING A
FOREIGN LANGUAGE IN UNIVERSITY..........................3
Vykhor S., Kolinets H.
PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL PROBLEMS OF THE
STUDY OF MENTAL ARITHMETICS...............................8
Kupenko O.
FEATURES OF FORMING THE PROJECT COMPETENCE
OF FUTURE BACHELORS OF SOCIAL WORK IN THE
CONTEXT OF THE INTRODUCTION OF THE DUAL
FORM OF EDUCATION...............................................12
Moskatova A.
HUMAN KNOWLEDGE AS THE BASIS FOR
UNDERSTANDING THE PURPOSE OF LIFE AND
ACTIVITY OF AN INDIVIDUAL.....................................16
Musayeva G., Ergasheva X.
TEACHING ENGLISH AS A SECOND LANGUAGE.........26
Nazirova O.
STUDENT MOTIVATION PROBLEMS
AND SOLUTION..........................................................29
Tarasov N., Pastukhov I.
APROBEATION DIDACTIC INSTRUMENTATION
RESULTS METATOSTIVE EDUCATIONAL RESULTS......31
Sannikova S., Pakhomova N.
THE PROBLEM OF SPECIALIST SOCIO-CULTURAL
COMPETENCE DEVELOPMENT AT PRESENT TIME.....39
Sierykh T.
THE TECHNIQUE OF INTENDING PRIMARY SCHOOL
TEACHERS’ FORMING MULTICULTURAL
COMMUNICATIVE COMPETENCE..............................42
Smirnova M.
ORGANIZATION OF INDEPENDENT WOK OF
STUDENTS IN THE PROCESS OF STUDYING THE
DISCIPLINE «CONCEPTS OF MODTRN
NATURALSCIENCE»....................................................55
POLITICAL SCIENCES
Veretilnyk O.
TAJIK IRREDENTISM AS A THREAT TO THE
STATEHOOD OF AFGHANISTAN ................................57
Volkivskyi M.
FORMATION OF CIVIL SOCIETY IN THE REPUBLIC OF
POLAND.....................................................................60

3. Sciences of Europe # 45, (2019) 3
PEDAGOGICAL SCIENCES
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
Идрисалиева Л.С.
Наманганский инженерно-технологический институт
Узбекистан, старший преподаватель
Тиллабоева О.Б.
Наманганский инженерно-технологический институт
Узбекистан, преподаватель
INNOVATIVE TECHNOLOGIES IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE IN UNIVERSITY
Idrisalieva L.,
Namangan institute on engineering and technology,
Uzbekistan, Senior lecturer
Tillaboeva O.
Namangan institute on engineering and technology,
Uzbekistan, Teacher
АННОТАЦИЯ
Применение инновационных технологий в обучении иностранным языкам повышает качество про-
цесса обучения. Использование инновационных методик в обучении придает новое содержание иноязыч-
ному общению студентов, развивает умение мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в
получаемой информации, активизировать творческое мышление, выявлять их творческие способности.
ABSTRACT
The use of innovative technologies in teaching foreign languages improves the quality of the learning process.
The use of innovative methods in teaching gives new content to students' foreign language communication, devel-
ops the ability to motivate actions, to navigate independently in the received information, to activate creative
thinking, to identify their creative abilities.
Ключевые слова: инновационные технологии, методы обучения, интернет-ресурсы, обучение ино-
странным языкам, языковая среда, квалификации.
Keywords: innovative technologies, teaching methods, Internet resources, teaching foreign languages, lan-
guage environment, qualifications.
В настоящее время вузы нашей страны макси-
мально используют инновационные технологии в
процессе обучения; периодически проводят семи-
нары, тренинги, конференции по внедрению инно-
вационных технологий. В них принимают участие
специалисты высшего профессионального образо-
вания, учителя школ, преподаватели вузов зару-
бежных стран. Целью высшего образования в усло-
виях современного информационного общества яв-
ляется формирование гармонично развитой
творческой личности, способной мобильно дей-
ствовать в социальной и профессиональной сферах,
в связи с этим возникла острая необходимость в ко-
ренных изменениях в образовательном процессе
высших учебных заведений.
Сегодня существует огромный выбор форм и
методов обучения, которые достаточно эффек-
тивны. Развитие современного общества требует
поиска и использования более продвинутых мето-
дов и технологий. Инновационные методы обуче-
ния переводят процесс обучения на более высокий
уровень и направленны на формирование практиче-
ских навыков будущих молодых специалистов,
способных решать профессиональные задачи на
уровне иноязычной коммуникативной компетен-
ции. В учебном плане таких вузов обязательно при-
сутствуют такие формы обучения, как проектные
разработки, тренинги, стажировки на производстве,
а также участие в научно-исследовательских орга-
низациях.
Современный урок английского языка невоз-
можно представить и эффективно реализовать без
применения современных образовательных техно-
логий. Педагогическая технология-это некоторая
проекция теории и методики обучения на практику.
Любая технология должна быть понятна в примене-
нии педагогами и студентами в различных учебных
заведениях.
Наиболее продуктивными технологиями явля-
ются использование новых информационных тех-
нологий, проектная технология, технология крити-
ческого мышления, технология проблемного обу-
чения, кейс-технологии, технология
сотрудничества, которые помогают реализовать
личностно-ориентированный подход в обучении,
обеспечивают индивидуализацию и дифференциа-
цию обучения с учетом способностей студентов, их
уровня знаний.
Информационные технологии.
Информационные технологии появились с
изобретением компьютера, мультимедийных тех-
нологий, внедрением в нашу жизнь глобальной ин-
формационной компьютерной сети Интернет. Они

4. 4 Sciences of Europe # 45, (2019)
широко используются почти во всех профессио-
нальных сферах и в быту. Возможности использо-
вания Интернет-ресурсов огромны. Глобальная
сеть Интернет создаёт условия для получения лю-
бой необходимой информации, находящейся в лю-
бой точке земного шара: страноведческий мате-
риал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и
журналов и т. д.
На занятиях английского языка с помощью
Интернета можно решать целый ряд дидактических
задач: формировать навыки и умения чтения, ис-
пользуя материалы глобальной сети; совершен-
ствовать умения письменной речи студентов; по-
полнять словарный запас обучающихся; формиро-
вать у студентов мотивацию к изучению
английского языка. Использование интернета рас-
ширяет кругозор студентов, помогает налаживать и
поддерживать деловые связи и контакты со своими
сверстниками в англоязычных странах.
На занятиях иностранного языка изучают лек-
сику, вырабатывают произношение, обучают диа-
логической и монологической речи, письму.
Студенты могут принимать участие в тестиро-
вании, в викторинах, конкурсах, олимпиадах, про-
водимых по сети Интернет, переписываться со
сверстниками из других стран, участвовать в чатах,
видеоконференциях и т.д.
Интерактивная деятельность не просто создает
реальные ситуации из жизни, но и заставляет уча-
щихся адекватно реагировать на них посредством
иностранного языка. Использование Интернета по-
могает формированию коммуникативной компе-
тенции-основной цели изучения иностранного
языка, обучает общению, формирует способности к
межкультурному взаимодействию. Основными
формами использования информационных техно-
логий являются следующие:
 мультимедиауроки, на основе компьютер-
ных обучающих программ;
 уроки – презентации. С помощью компью-
терной программы Power Point преподаватели под-
готавливают мультимедийные уроки, электронные
учебные пособия, в различной форме - графика,
слайды, текст, видеофильм и т.д.;
 тестирование на компьютерах;
 дистанционное обучение, включающее все
формы образовательной активности, без личного
контакта преподавателя и студента.
 голосовой чат по локальной сети, используе-
мый для обучения фонетике.
 лингафонные устройства, помогающие тре-
нироваться в громкой речи, в говорении; аудио-
устройства позволяют записывать свою речь на
магнитофон, а затем прослушивать эту запись и
сравнивать ее с образцовой [6, с.10].
 формирование навыков чтения;
 пополнение словарного запаса изучаемого
языка;
 совершенствование умения письменной
речи.
 знакомство с культурой, речевым этикетом,
особенностями речевого поведения страны изучае-
мого языка. [8,с.365].
В связи с этим исследователь И.Г. Захарова
предлагает создание интернет-библиотеки для об-
легчения поиска в сети Интернет. Однако для эф-
фективной работы такого ресурса важно подгото-
вить вспомогательные страницы, содержащие
наиболее ценные источники информации по изуча-
емой проблематике [3, с. 14]. Здесь важно понять,
как отмечает Ю.Н. Веревкина-Рахальская, что ин-
формационные интернет-ресурсы по любой тема-
тике способствуют и формированию коммуника-
тивной компетенции [1, с. 69]. Хотя эти ресурсы и
не являются учебным материалом, тем не менее они
дают возможность работы в сети с аутентичными
текстами, что является мотивационным источни-
ком для студентов, а значит может быть использо-
вано в учебном процессе. Таким образом, возмож-
ности использования интернет-ресурсов огромны,
поскольку они создают условия для получения не-
обходимой студентам информации, находящейся в
любой точке земного шара, будь то новости из
жизни молодежи, статьи из газет и журналов, стра-
новедческий материал и т.д.
Проектная технология
Метод проектов – это комплексный обучаю-
щий метод, который позволяет индивидуализиро-
вать учебный процесс, дает возможность студентам
проявлять самостоятельность в планировании, ор-
ганизации и контроле своей деятельности, способ
развития творчества, познавательной деятельности,
самостоятельности. Типология проектов разнооб-
разна. По М. Е. Брейгиной, проекты могут подраз-
деляться на монопроекты, коллективные, устно-ре-
чевые, видовые, письменные и Интернет-проекты.
В реальной практике мы сталкиваемся со смешан-
ными проектами, где проявляются признаки иссле-
довательских, творческих, практико-ориентирован-
ных и информационных технологий. Работа над
проектом - это многоуровневый подход к изучению
языка, охватывающий чтение, аудирование, говоре-
ние и грамматику. Метод проектов способствует
развитию активного самостоятельного мышления
учащихся и ориентирует их на совместную иссле-
довательскую работу. Проектное обучение учит со-
трудничеству, а обучение сотрудничеству воспиты-
вает такие нравственные ценности, как взаимопо-
мощь и умение сопереживать, формирует
творческие способности, коммуникативные
навыки, культуру общения, создает языковую
среду. В процессе проектного обучения, прослежи-
вается неразрывность обучения и воспитания.
Проектная форма работы является одной из ак-
туальных технологий, позволяющих учащимся
применить накопленные знания по предмету. Уча-
щиеся расширяют свой кругозор, владение языком,
получая опыт от практического его использования,
учатся слушать иноязычную речь и слышать, пони-
мать друг друга при защите проектов. Студенты ра-
ботают со справочной литературой, словарями,
компьютером, тем самым создаётся возможность
прямого контакта с аутентичным языком, чего не
даёт изучение языка только с помощью учебника на
уроке в аудитории.

5. Sciences of Europe # 45, (2019) 5
Работа над проектом – процесс творческий.
Учащийся самостоятельно или под руководством
преподавателя занимается поиском решения какой-
то проблемы, для этого требуется не только знание
языка, но и владение большим объёмом предмет-
ных знаний, владение творческими, коммуникатив-
ными и интеллектуальными умениями. Работа над
проектами развивает воображение, фантазию, твор-
ческое мышление, самостоятельность и другие лич-
ностные качества. Можно привести некоторые при-
меры проектной технологии «Экскурсии по городу
или по стране».
Лос-Анджелес, США. Несколько пар уча-
щихся проводят экскурсии по каким-либо досто-
примечательностям города, при этом используют
презентации: карты, плакаты, фотографии. Всем
очень интересно узнавать что-то новое, задавать
дополнительные вопросы.
Результаты очевидны: проектная методика не
только дает возможность учащимся больше и
глубже изучить тему, но и значительно расширяет
их общий кругозор, учит общению, умению само-
стоятельно добывать и отбирать необходимый ма-
териал, дает возможность развития не только кол-
лективного творчества, но и индивидуальных та-
лантов и способностей учащихся. Учащиеся могут
по-новому взглянуть на себя и на реалии своей каж-
додневной жизни, на историю и культуру своей
страны и, конечно, узнать «из первых рук» то, что
их интересует о жизни в стране изучаемого языка.
Технология критического мышления
Критическое мышление –тип мышления, кото-
рый помогает критически относится к любым
утверждениям, не верить ничему без доказательств,
но при этом идти навстречу новым идеям, методам.
Критическое мышление – необходимое условие
свободы выбора, качества прогноза, ответственно-
сти за собственные решения. Основная модель
«технологии критического мышления» состоит из
трех этапов организации учебного процесса:
Этап вызова из памяти актуализируются име-
ющиеся знания и представления об изучаемом,
формируется личный интерес, определяются цели
рассмотрения той или иной темы.
На стадии осмысления обучающийся всту-
пает в контакт с новой информацией. Студент
учится формулировать вопросы по старой и новой
информации. Происходит формирование собствен-
ного мнения.С помощью ряда приемов уже можно
самостоятельно отслеживать процесс понимания
материала.
Этап размышления -закрепление новых зна-
ний. Студенты могут уже обрабатывать информа-
цию, учатся вырабатывать собственное мнение на
основе опыта, идей и представлений, строят умоза-
ключения и логические цепи доказательств, выра-
жают свои мысли ясно, уверенно и корректно по от-
ношению к окружающим.
Некоторые методические приемы развития
критического мышления
 Прием «Кластер»
 Мозговой штурм
 Интеллектуальная разминка
 Зигзаг
 Приём «Корзина идей»
 Составление синквейнов
 Метод контрольных вопросов
 Ролевой проект
 Да - нет
Творческая форма рефлексии – Синквейн
Синквейн – это стихотворение, которое тре-
бует синтеза информации и материала в кратких
выражениях. Слово синквейн происходит от фран-
цузского, которое означает «пять». Таким образом,
синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти
строк. Правила написания синквейна: В первой
строчке тема называется одним словом (обычно су-
ществительным). Вторая строчка – это описание
темы в двух словах (двумя прилагательными). Тре-
тья строчка – это описание действия в рамках этой
темы тремя словами (глаголы). Четвёртая строка –
это фраза из четырёх слов, показывающая отноше-
ние к теме (чувства одной фразой). Последняя
строка – это синоним из одного слова, который по-
вторяет суть темы. Например: Spaghetti, Messy,
spicy, Slurping, sliding, falling, Between my plate and
mouth, Delicious.
Технология проблемного обучения
Технология проблемного обучения - это созда-
ние под руководством преподавателя проблемных
ситуаций и активная самостоятельная деятельность
студентов по их разрешению, в результате происхо-
дит творческое овладение профессиональными зна-
ниями, навыками, умениями, развиваются мысли-
тельные способности, познавательная деятель-
ность, творческое мышление. Проблемная
ситуация в обучении предлагается студенту соот-
ветственно его интеллектуальным возможностям,
вызывает у студентов желание справится с этой си-
туацией.
В качестве проблемных заданий могут высту-
пать учебные задания, вопросы, практические зада-
ния и т. п. Одна и та же проблемная ситуация может
быть вызвана различными типами заданий и спо-
собы их решений различны:
- построение различных гипотез;
- обсуждение способов проверки ее достовер-
ности;
- проведение различных экспериментов,
наблюдений, доказательств;
Проблемное обучение заключается в трех фор-
мах: проблемное изложение, частично-поисковая
деятельность, самостоятельная исследовательская
деятельность. Наименьшая познавательная само-
стоятельность учащихся имеет место при проблем-
ном изложении: сообщение нового материала осу-
ществляется самим преподавателем. Поставив про-
блему, учитель вскрывает путь ее решения,
демонстрирует учащимся ход научного мышления,
заставляет их следить за диалектическим движе-
нием мысли к истине, делает их как бы соучастни-
ками научного поиска. В условиях частично-поис-
ковой деятельности работа в основном направля-
ется преподавателем с помощью специальных

6. 6 Sciences of Europe # 45, (2019)
вопросов, побуждающих обучаемого к самостоя-
тельному рассуждению, активному поиску ответа
на отдельные части проблемы.
Технология проблемного обучения, как и дру-
гие технологии, имеет положительные и отрица-
тельные стороны.
 Преимущества технологии проблемного
обучения: способствуют не только приобретению
учащимися необходимой системы знаний, умений
и навыков, но и достижению высокого уровня их
умственного развития, формированию у них спо-
собности к самостоятельному добыванию знаний
путем собственной творческой деятельности; раз-
вивает интерес к учебному труду; обеспечивает
прочные результаты обучения.
 Недостатки: большие затраты времени на до-
стижение запланированных результатов, слабая
управляемость познавательной деятельностью уча-
щихся. Примером проблемной технологии обуче-
ния можно предложить работу над текстом:
Для развития понимания читаемого текста на
беспереводной основе перед студентами следует
поставить познавательные задачи, которые позво-
лили бы им выразить свое мнение о прочитанном,
обосновать и доказать свою точку зрения. Для этого
можно использовать алгоритм чтения, который мы
применяем в работе с общественно-политическими
текстами из газет. Основными блоками чтения яв-
ляются: 1. Названия статьи. 2. Автор. 3. Где опуб-
ликована статья. 4. Основное содержание. 5.
Факты. 6. Оценка информации (свое отношение к
прочитанному). 7. Наиболее важные слова и слово-
сочетания для запоминания. Можно дать студентам
и такие задания после прочтения текста: 1. Разде-
лите текст на смысловые части и озаглавьте их; 2.
Прочитайте абзац и найдите предложение, в кото-
ром выражена оценка поведения героя; 3. Скажите,
что во внешности и в поведении героя вызывает
симпатию у читателей. Прочитайте слова и слово-
сочетания, раскрывающие это. 4. Озаглавьте текст
по -другому, полнее передав основной его смысл.
Все названные выше задания, ситуации вызывают у
студентов самостоятельность решения той или
иной проблемы, повышают уровень усвоения зна-
ний. Однако следует заметить, что упражнения, в
основе которых заложена проблемная ситуация,
необходимо выполнять в комплексе с другими ти-
пами упражнений. В этом случае они помогут до-
биться более эффективных результатов в достиже-
нии поставленных целей. Таким образом, благо-
даря такому виду организации учебной
деятельности, как проблемное обучение, у студен-
тов воспитывается способность самостоятельно
анализировать проблемную ситуацию, видеть про-
блему и находить правильный ответ.
Кейс – технология
Кейс-технологии объединяют в себе одновре-
менно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуа-
тивный анализ.
Кейс технологии противопоставлены таким
видам работы, как повторение за преподавателем,
ответы на вопросы, пересказ текста и т.п. Кейс-тех-
нологии отличаются от обычных образовательных
задач тем, что обычные задачи имеют в основном
одно решение и один правильный путь, приводя-
щий к этому решению, кейс-технологии имеют не-
сколько решений и альтернативных путей, приво-
дящих к нему. В кейс-технологиях производится
анализ реальной ситуации, актуализируется опре-
деленный комплекс знаний, который необходимо
усвоить при разрешении данной проблемы.
Кейс-технологии – это не повторение за препо-
давателем, не пересказ заданного материала, не от-
вет на вопрос, это анализ конкретной ситуации, ко-
торый принуждает применить на практике знания
полученные раннее.
Данные технологии помогают повысить инте-
рес учащихся к изучаемому предмету, развивают
такие качества, как социальная активность, комму-
никабельность, умение слушать и грамотно изла-
гать свои мысли.
При использовании кейс–технологий развива-
ются навыки анализа и критического мышления,
происходит соединение теории и практики, сту-
денты могут выражать свою точку зрения, подби-
рать альтернативные решения, анализировать ин-
формацию, выявлять ключевые проблемы.
Итак, кейс-технология – это интерактивная
технология обучения, на основе реальных или вы-
мышленных ситуаций, направленная не столько на
освоение знаний, сколько на формирование у уча-
щихся новых качеств и умений. Примерная тема-
тика кейс –технологий: MUSIC: THE
SOUNDTRACK OF OUR LIVES.
I. Listen to the tunes and number them in order you
hear them.
Rock ________ Pop___________
Rap__________ Classical_______
Jazz__________ Reggae_________
Techno________ Heavy metal_____
Country________
II. Form the appropriate adjective which can ex-
press your feelings while listening to music.
Fear – Pleasure –
Shock – Cheer –
Press – Delight –
Confuse – Interest –
Annoy – Amaze –
Bore – Overwhelm –
Express your feelings like this:
Listening to …….. makes me feel …..
III. Match the words to their opposites:
Music can be:
1. soft, catchy – A cluttered, complicated
2. amazing, eloquent – B tuneless
3. fascinating – C dreadful
4. sweet, romantic, melancholy, passionate – D ap-
palling
5. torchy, sentimental – E annoying
6. unforgettable – F boring
7. breathtaking, sensational – G rubbish
8. appealing – H sacrilegious
9. overwhelming – I foolish
You can use your dictionaries if you need.
Which music do you love/ hate listening to? Why?
Технология сотрудничества

7. Sciences of Europe # 45, (2019) 7
К современным технологиям относится и тех-
нология сотрудничества. Основная идея заключа-
ется в создании условий для активной совместной
деятельности учащихся в разных учебных ситуа-
циях. Учащиеся объединяются в группы по 3-4 че-
ловека, им даётся одно задание, роль каждого
участника имеет значение. Участники отвечают не
только за результат своей работы, но и за результат
всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются
выяснить у сильных непонятные им моменты, а
сильные помогают слабым в решении поставлен-
ного им задания. Такая совместная деятельность
мотивирует, активизирует слабых студентов, во-
влекает их в учебный процесс, при этом выигры-
вает вся группа, совместно ликвидируются про-
белы в знаниях и достигается цель задачи.
Примеры тематики кейсов:
 Завершающие проектные работы по разде-
лам. Например, «Составьте список архитектурных
достопримечательностей», по Вашему мнению,
имеющих право считаться новыми чудесами света.
Аргументируйте свой выбор.
 Урок-беседа по темам,соответствующим ос-
новным темам программы иностранных языков,
например, Семья, Еда, Хобби, Компьютерные тех-
нологии, Образование, Выбор профессии.
A Useful Language Bank for Communication
Asking for opinion.
What’s your opinion on...?
How do you feel about....?
What do you think about....?
What’s your view on...?
Expressing opinion.
My point of view is that...
Well, as far as I’m concerned...
Well, if you ask me...
It seems appears to me that...
I think believe... must...
In my opinion view...
To me... may might
From my point of view...
Making Suggestions.
If I were ... I would...
Perhaps they should....
Why don’t we/ they...
How/ what about...?
A good idea would be...
If they..., then...
We can/ could...
A useful suggestion would be to...
It would help/ It would be a good idea if...
Agreeing.
I think you are right...
That’s true...
I quite agree with you...
You’re right.
I couldn’t agree more.
Disagreeing.
I’m not sure I agree with you.
That’s true, but...
Do you really think so?
I’m afraid I can’t agree with you.
No, I really can’t agree with you.
Presenting results and consequences.
This would .../ In this way...; you /it /etc would....
By doing this, you/we/ etc, would...
The effect / consequence / result of... would be...
Consequently,...
As a result,....
Таким образом, применение современных об-
разовательных технологий позволяет организовать
образовательный процесс более продуктивным, эф-
фективным, интересным, информационно насы-
щенным и является одним из направлений деятель-
ности вузов. Применяя новые педагогические тех-
нологии на занятиях английского языка на
совершенно новом уровне можно обеспечивать ин-
терактивность обучения, создавать специальную
иноязычную обучающую среду, что способствуют
повышению мотивации изучения иностранного
языка и повышению качества обучения.
Литература
1.Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогиче-
ских технологиях // Школьные технологии. - 1997.
- №4. – с. 14-70.
2.Бим И.Л. Личностно - ориентированный
подход - основная стратегия обновления школы.
Иностранные языки в школе.- 2002.- №24.
3.Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Группо-
вая дискуссия. // Социально-психологический кли-
мат коллектива. / Под ред. Ю.М. Жукова, - М., 1981.
- С. 14-41.
4.Бархаев Б.П. Новые аргументы в педагогиче-
ских технологиях // Школьные технологии. - 1997.
- №4. – с. 14-47.
5.Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Группо-
вая дискуссия. // Социально-психологический кли-
мат коллектива. / Под ред. Ю.М. Жукова, - М., 1981.
- С. 14-41.
6. Борзова Е.В. Парная и групповая работа на
уроках иностранного языка в средней школе. //
Язык. Речь. Коммуникация. - 2000. - Вып.4. - С.4-
15.
7. Великанова А.В. Компетентностно-ориенти-
рованный подход к образованию. Cамара: Профи,
2007.-92с.
8. Венгер Л.А. Воспитание и обучение. - М.:
Просвещение, 2006. - 365 с.
9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения
иностранным языкам. Лингводидактика и мето-
дика: учебное пособие. М.: Академия, 2007. – 336с.
10. Зимняя И.А. Педагогическая психология:
учебник для вузов. М.: Логос, 2003.-287 с.
11. Селевко Г.К. Современные образователь-
ные технологии. М.: Академия,
12. http://nsportal.ru
13. http://murzim.ru/nauka/pedagogika
14. http://www.imc-new.com

8. 8 Sciences of Europe # 45, (2019)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ МЕНТАЛЬНОЇ АРИФМЕТИКИ
Вихор С.Т.
кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки
та менеджменту освіти,
Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка,Тер-
нопіль,Україна
Колінець Г.Г.
кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології,
Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка,Тер-
нопіль,Україна
PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL PROBLEMS OF THE STUDY OF MENTAL ARITHMETICS
Vykhor S.,
Candidate of Pedagogical Science (Ph.D.),
Associate Professor of the Department of Pedagogy
and Management of Education,
Volodymyr Hnatiuk Ternopil National Pedagogical University,
Ternopil, Ukraine
Kolinets H.
Candidate of Psychological Science (Ph.D.),
Associate professor at the Department Psychology at Volodymyr Hnatiuk Ternopil National Pedagogical
University,
Ternopil, Ukraine
АНОТАЦІЯ
У статті розглядається проблема вивчення ментальної арифметики школярами, з'ясовуються умови та
необхідності її застосування в сучасній школі. Здійснено психолого-педагогічний аналіз результатів до-
слідження зарубіжних психологів щодо користі ментальної арифметики. Встановлено взаємозв’язок між
ментальною арифметикою, розвитком творчих здібностей, психічними процесами.
ABSTRACT
The article deals with the problem of the study of mental arithmetic by schoolchildren, clarifies the conditions
and necessities of its use in the modern school. It is provided the psychological and pedagogical analysis of the
results of the research of foreign psychologists on the use of mental arithmetic. It is established the relationship
between mental arithmetic, development of creative abilities, mental processes.
Ключові слова: ментальна арифметика, здібності, гнучкість мислення, математичні навички, пам'ять.
Keywords: mental arithmetic, abilities, thinking flexibility, mathematical skills, memory.
Постановка проблеми. Постійне зростання
потреб суспільства у високоінтелектуальних нау-
ково-технічних кадрах, здатних креативно вирішу-
вати складні теоретичні та практичні завдання, по-
ставлені життям, свідчить про важливість про-
блеми формування творчих здібностей у
підростаючого покоління. Її експериментальне дос-
лідження потрібне для глибшого психолого-педа-
гогічного аналізу здібностей і пошуку ефективних
шляхів та вибору раціональних методів керівниц-
тва процесом навчання. Особливо це стосується
уроків з математики, оскільки математична озброє-
ність необхідна у будь-якій науковій діяльності, ви-
користання математичних методів є провідними
майже в усіх галузях народного господарства. Тому
підвищення рівня математичної освіти, форму-
вання творчого, дослідницького мислення – важ-
ливі завдання сучасної освіти, зокрема її середньої
ланки. Саме загальноосвітні школи, ліцеї є тими со-
ціальними закладами, які повинні озброїти школя-
рів не лише необхідною сумою знань, а й забезпе-
чити усесторонній розвиток особистості дитини.
Сучасна освіта знаходиться в стадії реформу-
вання. Дослідження науковців спрямовано на по-
шуки нових шляхів її удосконалення, розробці не-
стандартних форм, методів та засобів навчання.
Прикладом може бути масове захоплення менталь-
ною арифметикою. Створено низку програм, шкіл
раннього розвитку, гуртків, у яких навчають дітей
дошкільного та шкільного віку усній лічбі. Все це
дає підстави стверджувати, що розгляд проблеми
вивчення ментальної арифметики школярами, з'я-
совування умов та необхідності її застосування в
сучасній школі є, безумовно, актуальним та доціль-
ним.
Аналіз останніх досліджень і публікацій.
Проблема вивчення ментальної арифметики школя-
рами одержала певну розробку в дослідженнях за-
рубіжних науковців. Окремі аспекти цієї проблеми,
які розглядались в роботах Барнера Д., Альвареса
Г., Брукса Н., Лі Й. та інших, в основному, стосува-
лися виявлення дидактичних умов розвитку і фор-
мування когнітивних здібностей дітей. Вони, здебі-
льшого, працювали над встановленням взає-
мозв’язку між ментальною арифметикою та

9. Sciences of Europe # 45, (2019) 9
психічними процесами, над обґрунтуванням твер-
дження про вплив ментальної арифметики на гар-
монійний розвиток обох півкуль головного мозку
та налагодженням зв'язку між ними. Проте корот-
кочасність даних досліджень, наявність нерепрезе-
нтативної вибірки досліджуваних не дають можли-
вості стверджувати про однозначність отриманих
результатів.
Виділення нерозв’язаних раніше частин за-
гальної проблеми. Нерозв'язаними залишились
питання щодо встановлення взаємозв’язку між ме-
нтальною арифметикою і розвитком творчих здіб-
ностей дітей, з'ясовування психолого-педагогічних
особливостей вивчення ментальної арифметики в
умовах навчання. Психолого-педагогічні проблеми
вивчення ментальної арифметики школярами ще не
стали предметом спеціального наукового дослі-
дження.
Мета статті - розкрити психолого-педагогічні
проблеми вивчення ментальної арифметики школя-
рами.
Виклад основного матеріалу. Усну лічбу
іноді називають ментальною арифметикою. Справа
в тому, що на початку навчання діти працюють з
абаком, а з часом візуалізують його, не маючи фізи-
чної потреби використовувати прилад в обчислен-
нях. За запевненням навчальних центрів, швидка лі-
чба - всього лише побічний ефект в учінні.
При вивченні ментальної арифметики викори-
стовується абакус (абак) – (лат. abacus – дошка) лі-
чильна дошка, прилад для обчислень, на якому від-
мічені місця для окремих розрядів системи чис-
лення, яка прийнята в даному регіоні. Вважається,
що абак вперше застосували у Вавілоні (приблизно
в VI ст. до н.е.) для полегшення обчислень в торгі-
влі та при збиранні податків. В якості абака рим-
ляни користувалися розграфленими на колонки
столом або дошкою. Зліва направо позначалися мі-
сця одиниць, десятків, сотень і т.д. буквами I, X, С,
М. Число одиниць кожного розряду визначалося кі-
лькістю камінчиків, покладених у відповідну коло-
нку. Латинське слово calculi – «камінець» одноко-
рінне зі словом «калькуляція»; calcul – рахунок.
Звідси походить термін «калькулятор».
Абак також був відомий у греків, арабів, наро-
дів Індії. Сучасні популяризатори абака стверджу-
ють, що його сучасний вигляд завдячує японцям,
які удосконалили китайську модель, звідки інша на-
зва – соробан.
Китайський абак – суан-пан з’явився в VI ст.
н.е., а сучасний його вигляд – приблизно в XII ст.
Суан-пан – це прямокутна рама, на яку натягнуто 9
або більше паралельних шнурів. Перпендикулярно
суан-пан переділений лінійкою на дві нерівні час-
тини: «землю», в якій по 5 кісточок, населених на
кожен шнур, та «небо», де є по 2 кісточки. Кісточки
в «землі» -п’ять пальців руки, а кісточки в «небі» –
дві руки; шнури – це десяткові розряди. З допомо-
гою суан-пана виконувалися не лише операції до-
давання та віднімання, а й множення, ділення; мо-
жна було працювати з дробами, добувати квадратні
та кубічні корені. По суті, це була перша позиційна
десяткова система числення [1; c. 84-85].
Китайський абак суан-пан став прообразом ра-
хівниці, яка виникла в західній Європі на рубежі
XVI - XVII ст. Рахівниця була поділена на смуги, по
яких, виконуючи обчислення, пересували камінці,
монети тощо та краще унаочнювала десяткову сис-
тему числення, бо на кожній смузі було по десять
кісточок. Рахівниця була зрозумілою слов’янам,
оскільки продовжила традицію пальчикового раху-
нку. З часом рахівниці перетворилися на допоміж-
ний засіб для обчислень, перевага була віддана пи-
сьмовим обрахункам на папері. Цей процес супро-
воджувався гострою полемікою двох наук:
математики на абаці та математики без абака. В іс-
торії математики ця суперечка відома як протидія
абакістів і алгоритміків.
Схоже, ця суперечка має всі шанси розпоча-
тися знову. Сучасний японський абак (соробан),
який використовують для обчислень, ґрунтується
на п’ятірковій системі числення. Японці вважають,
що китайський суан-пан та рахівниця мають
«зайві» кісточки, тому сповільнюють процес обра-
хунку. Для обчислень розроблений набір алгорит-
мів, які дозволяють механічно, тобто без додатко-
вих обчислень на папері або усно виконувати чо-
тири арифметичні дії та навіть добувати квадратні
та кубічні корені. Незважаючи на потужний розви-
ток японських технологій, використання соробана є
обов’язковим елементом шкільної програми з мате-
матики в молодших класах. Обрахунки на соробані
ця нація сприймає як своєрідний спорт, або елемент
дозвілля. На рис. 1 зображено сучасний абак – со-
робан.

10. 10 Sciences of Europe # 45, (2019)
Рис. 1. Сучасний абак – соробан
Відмінність соробана від рахівниці очевидна.
«Небесна» кісточка одна і означає число п’ять, «зе-
мних» кісточок є чотири. Крайній справа розряд
одиниць, далі – десятків, сотень і т.д. Числа чита-
ються легко, зрозуміти суть роботи з приладом мо-
жуть діти 4-5 річного віку, навчання відбувається у
ігровій формі, звідси – привабливість методики. Ба-
тьки зацікавлені такого роду школами, оскільки за
відносно короткий період часу – від 9 місяців до 2
років дитина легко додає та віднімає усно не лише
двоцифрові, а й три-чотирицифрові числа досить
швидко. Окремо йде курс вивчення множення і ді-
лення.
Батьків переконують, що ментальна арифме-
тика розвиває логічне мислення, аналітичні нави-
чки, збільшує обсяг пам'яті, діти, навчаючись візу-
алізувати завдання, можуть глибше їх розуміти, ми-
слять креативно, стають більш уважними, краще
концентруються, систематизують знання, адапту-
ються до нових умов і завдяки всьому цьому успі-
шніше вчаться в школі, причому, з усіх предметів.
Дослідження, проведені психологами та педа-
гогами, показали не настільки однозначні резуль-
тати. Зокрема, у США ефективність ментальної
арифметики протягом року перевіряли на учбовій
діяльності учнів перших і других класів шкіл [2,
с.540-588]. Першокласники взагалі не впоралися з
навчанням, у старших дітей справи йшли трохи
краще, але цього все одно було недостатньо, щоб
помітно поліпшити когнітивні навички.
Спостерігається деякий позитивний ефект
щодо розвитку робочої пам'яті, проте не виклю-
чено, що він проявляється лише в лабораторних
умовах. Загалом, в американських дітей робоча па-
м'ять кращою не стала. Автори відверто вказали,
що в умовах звичайної школи ментальна арифме-
тика нічим не краща за інші методики і точно не ро-
бить дітей розумнішими.
Двома роками раніше психологом Девідом Ба-
рнером разом з колегами було проведено більш
тривале дослідження в Індії [3, с.1146-1158]. Тоді
діти вивчали ментальну арифметику не один, а три
роки. Вчені встановили, що завдяки цій методиці
деякі школярі, швидше за все, краще справляються
з арифметичними операціями, але результат, ма-
буть, залежить від наявних здібностей дитини, а не
від того, як вона навчилась уявляти і оперувати з
об'єктами в робочій пам'яті.
Із впливом ментальної арифметики на мозок
ситуація виявилася ще більш заплутаною. У 2016
році китайські вчені підготували огляд існуючої на-
укової літератури та прийшли до висновку, що у
майстрів Менару (ментальної арифметики) і зви-
чайних дітей при вирішенні завдань справді задіяні
різні мозкові ділянки. Крім того, знайшлися відмін-
ності у самій структурі мозку [4].
Але, по-перше, іноді експерименти давали су-
перечливі результати. По-друге, більшість дослі-
джень були короткочасними, тому неясно, чи збері-
гаються зміни у роботі мозку через кілька років пі-
сля навчання ментальній арифметиці. По-третє, не
виключено, що саме особливості будови мозку при-
вели дітей в класи Менару і дозволили їм досягти
висот у цій справі. По-четверте, в експериментах
брала участь невелика дітей - висновки слід робити
обережно.
На сайтах навчальних центрів твердять, що ме-
нтальна арифметика гармонійно розвиває обидві пі-
вкулі мозку і налагоджує між ними зв'язок. Нібито
тому у дітей поліпшується концентрація, збільшу-
ється обсяг пам'яті, посилюються творчі та аналіти-
чні здібності. На нашу думку, можна з цим поспе-
речатись, адже у більшості досліджень перевіряли
лише математичні навички - даних про те, як мен-
тальна арифметика впливає на інші когнітивні на-
вички та успішність у школі, недостатньо.
Математика традиційно вважається однією із
найскладніших наук. Легкість, з якою діти осяга-
ють ментальний рахунок, заперечує попередню
тезу, примушує задуматися над запитанням: «Чи
випадково одна із найбільш технологічно розвину-
тих націй досі вивчає соробан?» Можливо, цей ре-
зультат досягнуто внаслідок розвитку смекалки, ін-
туїції, творчих та дослідницьких здібностей, які фо-
рмуються в процесі навчання за допомогою абака?
Педагоги та психологи не поспішають звеличувати
ментальну арифметику. Усна лічба - справа кори-
сна, але є маса прийомів усного рахунку без абака і

11. Sciences of Europe # 45, (2019) 11
який з них кращий, сказати складно. Успіхи дитини
в математиці залежать перш за все від того, які у неї
були вчителі, а будь-які розвиваючі заняття допо-
магають вдосконалити знання з різних шкільних
предметів.
Будь-яке заняття, розвиваюче мислення, є ко-
рисним і впливає на здібності до навчання не лише
з одного предмету. Але до ментальної арифметики
слід ставитись обережно. На нашу думку, нічого
шкідливого в ній немає, а ось наскільки вона потрі-
бна дітям, нехай вирішують батьки. Не слід перео-
цінювати вплив цієї методики, особливо згадуючи
вислів відомого популяризатора правильних спосо-
бів вивчення математики Д. Пойі: "Можна навчити
дельфіна крутити м'яч на носі, але чи допоможе це
йому ловити рибу?"
Ймовірно, деяка користь від ментальної ариф-
метики все ж є, особливо якщо дитині важко да-
ється математика. «Уявний» абак допомагає розви-
вати пам'ять, мислительні процеси, увагу, швид-
кість та гнучкість думки, смекалку, творчий,
нестандартний підходи до розв’язання завдань.
Саме ці якості повинна розвивати арифметика. Ко-
жен навчальний предмет містить формальну і мате-
ріальну складову освіти. Часто формальна складова
предмету в процесі викладання залишається «за ка-
дром». Математика та її складова арифметика пок-
ликані вчити логічно мислити, аналізувати і синте-
зувати матеріал, встановлювати взаємозв’язок кон-
вергентного і дивергентного мислення як здатності
індивіду до аналітико-синтетичної діяльності, що
пов’язано з умінням знаходити нові, нестандартні
та інваріантні рішення математичних задач; розви-
вати гнучкість мислення, уміння знайти найоптима-
льніший шлях розв’язання поставленої проблеми
[5; с. 5]. Матеріальна складова ставить за мету
знати зміст програмного матеріалу та вміти його
використовувати у стандартних та нестандартних
(тут вже задіяна формальна складова, які тісно вза-
ємопов’язані) ситуаціях.
Таким чином, ментальна арифметика формує
якості, які апріорі повинна формувати математика
як навчальний предмет загалом. Чи можемо ми
стверджувати, що всі випускники середньої школи
володіють тими якостями, які мають сформуватися
в процесі вивчення шкільного курсу математики?
Напевно, ні. В цьому могла б допомогти ментальна
арифметика. Чому вона не викладається в сучасній
школі?
На нашу думку, існує ряд причин, котрі унемо-
жливлюють її присутність в сучасній школі. По-пе-
рше, ментальна причина. Слов’яни звично користу-
ються десятковою системою числення, яка бере по-
чаток ще з часів Київської Русі, коли кількість
пальців означала число включно до десяти. В п’яті-
рковій системі числення числу п’ять відповідає
одна кісточка, решта чотири означають по одиниці.
Окрім того, традиція використання абака на Сході
йде з часів раннього Середньовіччя до нинішнього
дня.
По-друге, неузгодженість з методикою викла-
дання математики. Рахунок на абаці (додавання і
віднімання) здійснюється, починаючи з найвищого
розряду, тоді як на уроках вчитель наголошує на
тому, що ці дії слід починати з найменшого роз-
ряду. Наприклад, щоб додати 9, слід від 10 відняти
1, а щоб відняти 9, необхідно відняти 10 і додати 1.
Це можна зробити по-іншому: – 9 = –10+5–4; 9=10–
5+4. Це, можливо, полегшує введення поняття
від’ємного числа, проте відрізняється методологі-
чно. Незважаючи на перелік правил обчислень на
абаці, комбінації кісточок постійно змінюються і
примушують думати, шукати оптимальний варіант
пересування кісточок, тоді як арифметичні правила
додавання та віднімання не дають простору для фа-
нтазії та творчості, вони незмінні за жодних умов.
Отже, слід досліджувати, яким чином взаємно узго-
джуються шкільна методика викладання арифме-
тики і методика ментальної арифметики, яким чи-
ном це може впливати на навчальні досягнення та
психіку молодших школярів.
По-третє, відсутність кадрів. Майбутній вчи-
тель, який закінчує ВНЗ, часто не ознайомлений з
особливостями усної лічби за допомогою абака.
Приватні школи, курси тощо мають комерційний
інтерес щодо формування вузького кола спеціаліс-
тів і не зацікавлені у поширенні цих знань.
По-четверте, незважаючи на декларування ре-
форми освітньої галузі, школа не пропонує мно-
жинності підходів до навчання. Методики викла-
дання більшості предметів практично не зміню-
ються, залучення комп’ютерів вважається «кроком
вперед». Дітей, які з трирічного віку вільно володі-
ють комп’ютерною технікою, неможливо здиву-
вати її залученням до процесу навчання. Фактично,
школа залишається однією з найбільш консервати-
вних складових у житті дитини, тому включення
нових методик, які дають швидкий та ефективний
результат, незалежно від здібностей та рівня знань
дітей, може не лише піднести школу на новий осві-
тній рівень, а й посилити інтерес учнів до навчання.
Висновки і пропозиції. Одними із найважли-
віших психолого-педагогічних умов вивчення мен-
тальної арифметики є: забезпечення системного
підходу, що передбачає своєчасне виявлення твор-
чих здібностей учнів, їх інтересу до математичного
матеріалу; врахування вікових та індивідуальних
особливостей прояву таких здібностей; включення
школярів в активну навчально-пізнавальну та до-
слідницьку діяльність; розвиток самостійності,
оригінальності, гнучкості мислення; вдоскона-
лення логічних операцій у процесі розв’язування
завдань.
Матеріали нашого дослідження не вичерпують
всіх питань, що стосуються проблеми вивчення ме-
нтальної арифметики. Подальшу розробку даної
проблеми ми вбачаємо у визначенні раціональних
шляхів і умов її упровадження в сучасній школі.
Література
1.Депман И.Я. История арифметики. М., Про-
свещение, 1965. 415 С.
2.Barner D., Athanasopoulou A., Chu J., Lewis
M., Marchand E., Schneider R., Frank M. (2017). A
One-Year Classroom-Randomized Trial of Mental Ab-
acus Instruction for First- and Second-Grade Students.

12. 12 Sciences of Europe # 45, (2019)
Journal of Numerical Cognition. Vol. 3(3). P.540-588.
URL: https://jnc.psychopen.eu/article/down-
load/106/pdf.
3.Barner D., Alvarez G., Sullivan J., Brooks N.,
Srinivasan M., Frank M. C. (2016). Learning Mathe-
matics in a Visuospatial Format: A Randomized, Con-
trolled Trial of Mental Abacus Instruction. Child De-
velopment. Vol.87, Issue 4. P. 1146-1158.
4.Yongxin Li, Feiyan Chen, Wenhua Huang
(2016). Neural Plasticity following Abacus Training in
Humans: A Review and Future Directions. Neural Plas-
ticity. URL: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/arti-
cles/PMC4736326/pdf/NP2016-1213723.pdf.
5.Колінець, Г.Г. (1999). Психологічні переду-
мови формування математичних дослідницьких
здібностей у старшокласників. Дис. на здобуття
ступеня кандидата психологічних наук, 19(07).
ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПРОЄКТНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ
БАКАЛАВРІВ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В УМОВАХ ВПРОВАДЖЕННЯ ДУАЛЬНОЇ ФОРМИ
ОСВІТИ
Купенко О.В.
Сумський державний університет,
доцент кафедри психології,
політології та соціокультурних технологій
Україна
FEATURES OF FORMING THE PROJECT COMPETENCE OF FUTURE BACHELORS OF SOCIAL
WORK IN THE CONTEXT OF THE INTRODUCTION OF THE DUAL FORM OF EDUCATION
Kupenko O.
Sumy State University,
Associate Professor of the Department of Psychology,
Political Science and Socio-Cultural Technologies
Ukraine
АНОТАЦІЯ
У статті обґрунтовано особливості формування проєктної компетентності майбутніх бакалаврів соці-
альної роботи в умовах впровадження дуальної форми освіти. Дуальна форма освіти розглядається як пе-
дагогічний процес, забезпечений соціальним партнерством роботодавців (організацій, установ) і закладів
вищої освіти для досягнення якості професійної підготовки молоді. Зокрема розглянуто таку частину пе-
дагогічного процесу за дуальною формою освіти як наставництво.
Визначені особливості реалізації академічного та професійного наставництва для формування проєк-
тної компетентності майбутніх бакалаврів соціальної роботи. Обґрунтована доцільність організації роботи
студентів-наставників, а також ротації студентів у проєктах, виконуваних за завданнями різних профіль-
них організацій та установ.
Особливості проєктної компетентності майбутніх бакалаврів соціальної роботи визначені в ракурсі
компетентності як явища динамічного та комплексного. Обґрунтовані особливості стартової, мінімальної,
достатньої та максимальної бакалаврської проєктної компетентності.
ABSTRACT
The article substantiates the features of the formation of project competence of future bachelors of social
work during the implementation of the dual form of training. The dual form of education is considered as a peda-
gogical process ensured by the social partnership of employing organizations and higher education institutions to
achieve quality vocational training for young people. In particular, such a part of the pedagogical process in the
dual form of education as mentoring, is considered.
The features of the implementation of academic and professional mentoring for the formation of project com-
petence of future bachelors of social work are formulated. The expediency of organizing the work of student-
mentors, as well as the rotation of students in projects carried out by different profile organizations and institutions,
is substantiated.
Features of project competence of future bachelors of social work are defined in terms of competence as a
dynamic and complex phenomenon. The features of the starting, minimum, sufficient and maximum bachelor's
project competence are substantiated.
Ключові слова: формування, проєктна компетентність майбутніх бакалаврів соціальної роботи, дуа-
льна форма освіти, професійне наставництво, академічне наставництво, студент-наставник, роботодавець,
заклад вищої освіти.
Keywords: formation, project competence of future bachelors of social work, dual form of education, pro-
fessional mentoring, academic mentoring, student-mentoring, employing organization, institution of higher edu-
cation.

13. Sciences of Europe # 45, (2019) 13
Постановка проблеми. Система професійної
підготовки фахівців із соціальної роботи динамічно
розвивається в Україні у відповідності до вимог
часу та міжнародних тенденцій розвитку професії.
Водночас актуальною залишається суперечність
між тим, що не всі випускники закладів вищої
освіти знаходять бажану роботу, та тим, що не всі
роботодавці знаходять потрібних фахівців. Однією
з можливостей вирішення цієї суперечності є впро-
вадження дуальної форми освіти, яка передбачає
соціальне партнерство роботодавців (організацій,
установ) і закладів вищої освіти для забезпечення
якості професійної підготовки молоді. Зокрема така
форма освіти створює умови для здобуття майбут-
німи бакалаврами соціальної роботи проєктної ком-
петентності, включаючи не лише розроблення
проєкту, але його реалізацію у взаємодії з предста-
вниками цільової групи. Причому в умовах впрова-
дження дуальної форми освіти актуальність та як-
ість розроблення та реалізації студентських проєк-
тів отримує свою об’єктивну оцінку та розвиток
через замовлення робіт та/або наставництво керів-
ництва та досвідчених фахівців профільних органі-
зацій та установ. Але наведені загальні ідеї вимага-
ють своєї деталізації у визначенні особливостей фо-
рмування проєктної компетентності майбутніх
бакалаврів соціальної роботи, а далі у технологіях,
методах, засобах.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Те-
орія дуальної форми освіти розробляється в науко-
вих працях українських дослідників (зокрема,
О.В. Баніт, М.Г. Дернова, В.Г. Хоменко, В.С. Ше-
банін), які в свою чергу спираються на напрацю-
вання іноземних науковців (зокрема, Д. Бауд,
Дж. Гарнетт, У. Мілл, Н. Соломон). Значна робота
із впровадження дуальної форми освіти відбува-
ється за підтримки представництва Фонду імені
Фрідріха Еберта в Україні.
За Дж. Гарнетт, дуальне навчання формує уні-
верситетський рівень мислення на робочому місці
(оплачуваному або неоплачуваному) для того, щоб
полегшити визнання, придбання та застосування ін-
дивідуальних і колективних знань, навичок і вмінь
для досягнення конкретних акредитованих резуль-
татів для студента, роботодавця й університету [ци-
тується по 2].
Одна з моделей дуального навчання, за
М.Г. Дерновою, розглядає навчання як результат дії
та рішення проблем у робочому середовищі, як зо-
середжене навколо реальних проєктів [2].
Д. Бауд та Н. Соломон виокремлюють, зок-
рема, такі ознаки дуальних навчальних програм:
студент має договірні відносини з профільною ор-
ганізацією чи установою, узгоджує план навчання з
освітньою установою, при цьому різні студенти ма-
ють індивідуальні траєкторії навчання; програма
навчання відповідає потребам робочого місця і сту-
дента, а не є заздалегідь складеною з боку освітньої
установи в рамках дисциплінарного контексту; на-
вчальні проєкти, як правило, реалізуються на робо-
чому місці, вони орієнтовані на проблеми робочого
місця, інтереси студента й підприємства; освітня
установа оцінює результати навчання відповідно до
системи стандартів і рівнів кваліфікації [цитується
по 2].
Реалізація індивідуальних траєкторій у дуаль-
ній формі освіти передбачає наявність у відповідній
профільній організації чи установі, а також в за-
кладі вищої освіти кваліфікованих наставників. За-
гальні функції наставників, методи і засоби їх ро-
боти знайшли відображення в науковій літературі.
Виокремлення невирішеної раніше частини
проблеми. Отже, науковці, які досліджують дуа-
льну форму освіти, пов’язують її із проєктною дія-
льністю студентів. Відповідним чином можна стве-
рджувати, що дуальна форма освіти має в собі по-
тенціал для формування та розвитку проєктної
компетентності студентів. Певна роль у цьому про-
цесі відводиться наставнику від роботодавця (орга-
нізації, установи) та наставнику від закладу вищої
освіти, але залишається не з’ясованим як саме, за
допомогою яких саме методів та засобів вони ма-
ють виконувати свою роботу щодо формування
проєктної компетентності майбутніх бакалаврів,
зокрема бакалаврів соціальної роботи.
Метою цієї статті є визначення особливостей
формування проєктної компетентності майбутніх
бакалаврів соціальної роботи в умовах впрова-
дження дуальної форми освіти через підсистеми на-
ставництва.
Виклад основного матеріалу. Виходимо з
того, що компетентність є динамічною комбінацією
певних властивостей особистості. Якщо сфокусу-
вати увагу на проєктній компетентності в соціаль-
ній роботі, то вона включає в себе теоретичні
знання, досвід перетворювальної діяльності, цінно-
сті, досвід взаємодії та комунікації, досвід самоор-
ганізації, потенціал продовження навчання щодо
етапів та способів проєктної діяльності (у тому чи-
слі способів лідерства та управління проєктною ко-
мандою) для клієнтів соціальної роботи переважно
як для суб’єктів самоуправління, з урахуванням ак-
тивностей інших людей та подій зовнішнього сере-
довища.
Щоб глибше зрозуміти суть цього поняття, а
також особливості формування відповідної компе-
тентності, дослідимо його з точки зору певної сис-
теми, в яку воно включене. Розглядаючи процеси
впровадження дуальної форми освіти маємо навіть
дві такі системи, які перетинаються, – це система
навчання в закладі вищої освіти та система профе-
сійної діяльності в профільній організації чи уста-
нові. Для розуміння динамічної сутності компетен-
тності в цій статті зосереджуємося на підсистемах
відповідно академічного та професійного наставни-
цтва.
Виходимо з таких визначень понять «настав-
ник» і «наставництво»:
- наставник (за Д. Клаттербаком) – це людина,
яма має знання і досвід, готова ділитися своїми
знаннями та досвідом з менш досвідченими
людьми в умовах взаємної довіри [цитується по 4];
- наставник (за Г. Ф. Ші) – це людина, яка сво-
їми діями та своєю працею допомагає іншим реалі-
зувати свій потенціал [цитується по 4];