Tugas P

1. ABSTRAK
Metta Liana :
Perbedaan Hasil Belajar Fisika Siswa antara Pembelajaran
Menggunakan LKS berbasis Konstruktivis dengan LKS di
Sekolah pada Kelas X SMAN 7 Padang
Rendahnya hasil belajar fisika siswa di SMAN 7 Padang disebabkan
kurangnya pemahaman konsep siswa terhadap materi fisika, siswa cenderung
menerima saja apa yang diberikan guru, sehingga struktur kognitifnya tidak
berkembang. LKS berbasis konstruktivis merupakan salah satu bahan ajar yang dapat
digunakan untuk mengatasi permasalahan tersebut. Oleh karena itu, penelitian ini
dilakukan dengan tujuan untuk mengetahui perbedaan hasil belajar fisika siswa antara
pembelajaran menggunakan LKS berbasis Konstruktivis dengan LKS di Sekolah
pada ranah kognitif, afektif, dan psikomotor.
Jenis penelitian ini adalah eksperimen semu (Quasi Experimental Research)
dengan rancangan penelitian berupa Randomized Control Group Only Design.
Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa pada kelas X di SMA Negeri 7
Padang yang terdaftar pada tahun pelajaran 2009/2010. Sampel dalam penelitian
adalah kelas eksperimen dan kelas kontrol yang homogen secara kognitif. Kedua
kelas sampel ditentukan melalui teknik Cluster Random Sampling. Teknik analisis
data penelitian adalah interpretasi data yang ditampilkan dalam grafik secara
kualitatif untuk mengetahui miskonsepsi awal dan akhir, uji hipotesis melalui uji t
pada taraf nyata 0,05 untuk ranah kognitif dan psikomotor, sedangkan ranah afektif
melalui interpretasi data yang ditampilkan dalam grafik secara kualitatif.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada aspek kognitif, nilai rata-rata tes
akhir kelas eksperimen adalah 69,08 sedangkan kelas kontrol 63,37. Pada ranah
psikomotor, nilai rata-rata kelas eksperimen adalah 74,80 sedangkan kelas kontrol
64,85. Ranah afektif, aktivitas dan tingkah laku siswa pada kelas eksperimen
memenuhi kriteria baik pada setiap aspek pengamatan dibandingkan dengan kelas
kontrol. Hal ini terbukti melalui grafik perkembangan tingkahlaku siswa setiap
pertemuan untuk masing-masing aspek. Oleh karena itu, hipotesis kerja yang
berbunyi ” Terdapat Perbedaan yang Berarti Hasil Belajar Fisika menggunakan LKS
Berbasis Konstruktivis dengan LKS di Sekolah pada Kelas X SMAN 7 Padang pada
ranah kognitif dan psikomotor secara kuantitatif serta ranah afektif secara kualitatif ”
dapat diterima pada taraf nyata 0,05. Dengan demikian LKS berbasis konstruktivis
dapat meningkatkan hasil belajar fisika siswa pada ranah kognitif, afektif, dan
psikomotor.
i

2. KATA PENGANTAR
Syukur Alhamdulillah kehadirat Allah SWT karena atas rahmat dan karuniaNya penulis dapat menyelesaikan skripsi yang berjudul “Perbedaan Hasil Belajar
Fisika Siswa antara Pembelajaran menggunakan LKS berbasis Konstruktivis dengan
LKS di Sekolah pada Kelas X SMAN 7 Padang“. Skripsi ini ditulis sebagai salah satu
syarat memperoleh gelar Sarjana Pendidikan pada Jurusan Fisika Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam Universitas Negeri Padang. Dalam
penyusunan skripsi ini penulis banyak mendapat bantuan dari berbagai pihak. Untuk
itu, penulis menyampaikan terima kasih kepada :
1. Ibu Dra. Hj. Djusmaini Djamas, M.Si selaku pembimbing I dan Bapak Zulhendri
Kamus, S.Pd, M.Si selaku pembimbing II dalam penyusunan skripsi ini.
2. Ibu Dra. Hj. Nailil Husna, M.Si, Bapak Dr. Ahmad Fauzi, M.Si, dan Bapak
Harman Amir, S.Si, M.Si selaku penguji yang telah memberikan saran demi
kesempurnaan skripsi ini.
3. Ibu Dra.Hj. Ermaniati Ramli selaku penasehat akademik.
4. Bapak Dr. Ahmad Fauzi, M.Si selaku Ketua Jurusan Fisika FMIPA UNP.
5. Bapak Harman Amir, M.Si selaku Sekretaris Jurusan Fisika FMIPA UNP.
6. Ibu Dra. Yurnetti, M.Pd selaku Ketua Program Studi Pendidikan Fisika FMIPA
UNP.
7. Ibu Dra. Hidayati, M.Si selaku Ketua Program Studi Fisika FMIPA UNP.
8. Bapak dan Ibu Dosen Pengajar Jurusan Fisika FMIPA UNP yang telah membantu
penulis selama menuntut ilmu di almamater tercinta ini.
9. Ibu Dra. Sri Rizani, M.Si selaku guru pamong serta guru Mata Pelajaran Fisika di
SMA Negeri 7 Padang.
10. Pihak lainnya senantiasa memberi semangat dan berbagai bantuan.
ii

3. 11. Teristimewa kedua orang tua dan keluarga yang berjuang melalui doa dan bekerja
keras demi kesuksesan penulis dalam menyelesaikan skripsi dan studi ini.
Penulis menyadari dalam penulisan skripsi ini tidak terlepas dari kesalahan
dan kekeliruan. Oleh karena itu, penulis mengharapkan kritik dan saran demi
kesempurnaan skripsi ini. Penulis berharap semoga skripsi ini dapat memberikan
manfaat bagi pembaca.
Padang, 03 Februari 2010
Penulis
iii

4. DAFTAR ISI
ABSTRAK ................................................................................................................... I
KATA PENGANTAR ................................................................................................ II
DAFTAR ISI ..............................................................................................................IV
DAFTAR TABEL .....................................................................................................VI
DAFTAR GAMBAR ............................................................................................... VII
DAFTAR LAMPIRAN ......................................................................................... VIII
BAB I ............................................................................................................................ 1
PENDAHULUAN ........................................................................................................ 1
A.
LATAR BELAKANG MASALAH ............................................................................ 1
B.
RUMUSAN MASALAH ........................................................................................ 6
C.
PEMBATASAN MASALAH.................................................................................... 6
D.
TUJUAN PENELITIAN .......................................................................................... 7
E.
MANFAAT PENELITIAN ....................................................................................... 7
BAB II .......................................................................................................................... 8
KAJIAN TEORITIS ................................................................................................... 8
A.
KAJIAN TEORI .................................................................................................... 8
1.
Belajar dan Pembelajaran Fisika ................................................................. 8
2.
Pembentukan Pengetahuan Menurut Aliran Konstruktivis......................... 10
3.
Pembelajaran Konstruktivis ........................................................................ 13
4.
Miskonsepsi dalam Fisika ........................................................................... 16
5.
Lembar Kerja Siswa (LKS) ......................................................................... 24
6.
Hasil Belajar Fisika .................................................................................... 29
B.
KERANGKA BERFIKIR....................................................................................... 33
C.
PENELITIAN YANG RELEVAN ............................................................................ 35
iv

5. D.
HIPOTESIS PENELITIAN..................................................................................... 35
BAB III ....................................................................................................................... 36
METODE PENELITIAN ......................................................................................... 36
A.
JENIS PENELITIAN ............................................................................................ 36
B.
POPULASI DAN SAMPEL .................................................................................... 37
1.
Populasi ...................................................................................................... 37
2.
Sampel ......................................................................................................... 37
C.
VARIABEL DAN DATA ...................................................................................... 39
D.
PROSEDUR PENELITIAN .................................................................................... 39
E.
INSTRUMEN PENELITIAN .................................................................................. 42
F.
TEKNIK ANALISIS DATA ................................................................................... 51
BAB IV ....................................................................................................................... 57
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ....................................................... 57
A.
DESKRIPSI DATA .............................................................................................. 57
1.
Miskonsepsi Siswa....................................................................................... 57
2.
Hasil Belajar ............................................................................................... 58
B.
ANALISIS DATA................................................................................................ 60
C.
PEMBAHASAN .................................................................................................. 69
BAB V......................................................................................................................... 73
PENUTUP .................................................................................................................. 73
A.
SIMPULAN .................................................................................................... 73
B.
SARAN ........................................................................................................... 73
DAFTAR PUSTAKA ................................................................................................ 75
v

6. DAFTAR TABEL
Table 1. Data Hasil Ulangan Harian 1 Tahun Ajaran 2009/2010 SMAN 7 Padang ..... 4
Table 2. Penyebab miskonsepsi .................................................................................. 18
Table 3. Materi tes Force Concept inyentori (FCI) ..................................................... 23
Table 4. Bagan Desain Penelitian ............................................................................... 36
Table 5. Distribusi Siswa Kelas X SMAN 7 Padang pada tahun ajaran 2009/2010 ... 37
Table 6. Hasil analisis Nilai Ulangan Harian 1 Semester 1 kelas X Kedua sampel ... 38
Table 7. Skenario Pembelajaran Kelas Eksperimen dan kelas kontrol ....................... 40
Table 8. Materi tes diagnostik ..................................................................................... 43
Table 9. Skala CRI (Certainty Response Index) ......................................................... 43
Table 10. Penentuan Siswa yang mengalami Miskonsepsi ......................................... 44
Table 11. Klasifikasi Indeks Reliabilitas Soal ............................................................ 46
Table 12. Klasifikasi Indeks Daya Beda ..................................................................... 48
Table 13. Klasifikasi Tingkat Kesukaran Soal ............................................................ 49
Table 14. Format Penilaian Ranah Afektif ................................................................. 50
Table 15. Kriteria Penilaian Afektif ............................................................................ 56
Table 16. Data Rata-rata Penurunan Miskonsepsi Siswa............................................ 58
Table 17. Nilai Rata-rata, Simpangan Baku dan Varians Kelas Sampel .................... 58
Table 18. Distribusi Persentase Skor rata-rata dan Kriteria Hasil Belajar Ranah
Afektif untuk Kedua Kelas Sampel............................................................................. 59
Table 19. Nilai rata-rata, Simpangan Baku, dan Varians Kelas Sampel pada Ranah
Psikomotor .................................................................................................................. 60
Table 20. Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperiment dan Kontrol ................................ 62
Table 21. Uji Kesamaan Dua Rata-rata....................................................................... 63
Table 22. Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol pada Ranah
Psikomotor .................................................................................................................. 68
vi

7. DAFTAR GAMBAR
Figure 1. Skema Kerangka Berpikir ........................................................................... 34
Figure 2. Grafik Perbandingan penurunan miskonsepsi kedua kelas sampel pada
materi hukum newton .................................................................................................. 61
Figure 3. Grafik perbandingan skor rata-rata kedua kelas sampek pada aspek mau
mengemukakan pendapat ............................................................................................ 64
Figure 4. Grafik Perbandingan skor rata-rata kedua kelas sampel pada aspek mau
menanggapi ................................................................................................................. 65
Figure 5. Grafik perbandingan skor rata-rata kedua kelas sampel pada aspek
keseriusan .................................................................................................................... 66
Figure 6. Grafik perbandingan skor rata-rata kedua kelas sampel pada aspek kritis .. 67
vii

8. DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 .................................................................................................................. 77
viii

9. ix

10. BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Pembangunan di Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kualitas sumber
daya manusia. Sumber daya manusia yang berkualitas sangat diperlukan dalam
pembangunan bangsa, khususnya pembangunan di bidang pendidikan. Dalam era
globalisasi ini, sumber daya manusia yang berkualitas akan menjadi tumpuan utama
suatu bangsa untuk dapat berkompetisi. Pendidikan formal merupakan salah satu
wahana untuk membangun sumber daya manusia yang berkualitas. Pendidikan IPA
(fisika) sebagai bagian dari pendidikan formal seharusnya memberi kontribusi dalam
membangun sumber daya manusia yang berkualitas.
Fisika merupakan cabang ilmu yang memiliki peranan penting dalam
perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Fisika merupakan cabang ilmu yang
memiliki peranan penting dalam perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi
diperlukan penerapan/integrasi langsung antara pengetahuan yang diperoleh dengan
kejadian dalam kehidupan. Begitu banyak peristiwa fisika yang terdapat di sekitar
siswa untuk dipelajari diantaranya gerhana matahari, gerhana bulan, gempa, tsunami,
efek rumah kaca dan sebagainya.
Dalam BSNP (2006: 6) dijelaskan bahwa
1

11. “Kegiatan pembelajaran mata pelajaran fisika dilakukan melalui kegiatan
keterampilan proses meliputi eksplorasi (untuk memperoleh informasi, fakta),
dan pemecahan masalah (untuk menguatkan pemahaman konsep dan prinsip).
Setiap kegiatan pembelajaran bertujuan untuk mencapai kompetensi dasar
yang dijabarkan dalam indikator dengan intensitas pencapaian kompetensi
yang beragam ”.
Fisika memberikan fakta-fakta dan prinsip-prinsip yang ada pada fenomena
alam dan memberi wawasan tentang cara memperoleh fakta dan prinsip tersebut.
Dalam Diknas (2006) “Mata pelajaran fisika merupakan salah satu mata pelajaran
sains yang dapat mengembangkan kemampuan berpikir analisis, induktif dan deduktif
dalam menyelesaikan masalah yang berhubungan dengan peristiwa alam sekitar, baik
secara kualitatif maupun kuantitatif dengan menggunakan matematika serta dapat
mengembangkan pengetahuan, keterampilan serta sikap percaya diri”. Setiap kejadian
atau gejala pada alam merupakan bidang kajian fisika. Oleh sebab itu, fisika
dipelajari pada setiap jenjang pendidikan dari sekolah dasar sampai perguruan tinggi.
Dari uraian sebelumnya tergambar bahwa pelajaran fisika merupakan mata
pelajaran yang penting dan memberikan kontribusi yang besar dalam perkembangan
ilmu pengetahuan dan teknologi. Terkait dengan proses pembelajaran, PP. No. 19
tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, pasal 19 ayat 1 menyatakan bahwa
“Proses pembelajaran pada satuan pendidikan diselenggarakan secara intensif,
inspiratif, menyenangkan, menantang dan memotivasi peserta didik untuk
berpartisipasi aktif serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas.
dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik serta psikologis
peserta didik”.
2

12. Sejalan dengan hal di atas, siswa seharusnya memiliki ketertarikan yang besar
pada mata pelajaran fisika. Tujuan utama yang ingin dicapai dalam Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan mata pelajaran fisika (Depdiknas, 2001: 4):
1. menyukai fisika sebagai ilmu pengetahuan dasar yang bersifat
kualitatif dan kuantitatif sederhana,
2. kemampuan menerapkan berbagai konsep dan prinsip fisika dalam
menjelaskan berbagai peristiwa alam serta cara kerja produk
teknologi dalam menyelesaikan permasalahan,
3. kemampuan mengerjakan kerja ilmiah dalam menguji kebenaran,
4. membentuk sikap ilmiah yaitu sikap terbuka dan kritis terhadap
pendapat orang lain serta tidak mudah mempercayai pernyataan yang
tidak didukung dengan hasil observasi empiris dan,
5. menghargai sejarah sains dan penemuannya
Pencapaian tujuan pembelajaran dapat dilihat pada setiap akhir program
pembelajaran, yaitu dengan dilakukannya evaluasi. Indikator keberhasilan dari
pencapaian tujuan pembelajaran tersebut adalah kemampuan belajar siswa yang
diwujudkan melalui nilai perolehan. Siswa yang memiliki kemampuan belajar tinggi
dapat menyelesaikan persoalan fisika yang rumit sehingga berujung pada nilai
perolehan yang tinggi pula.
Realitas pembelajaran di lapangan menunjukkan bahwa sebagian besar siswa
tidak mampu memahami permasalahan fisika. Penyelesaian persoalan fisika yang
memerlukan tingkat berpikir tinggi seperti analisis, sintesis dan evaluasi tidak mampu
dilakukan siswa. Kebanyakan siswa kurang mampu mengeksplorasi kemampuan
dirinya dalam belajar. Pola kebiasaan pembelajaran yang lebih banyak memberikan
pengetahuan jadi daripada menemukan sendiri atau dengan bimbingan merupakan
3

13. salah satu faktor penyebabnya. Akibat pemberian pengetahuan jadi tersebut, siswa
mengalami miskonsepsi terhadap konsep, fakta dan prinsip yang diberikan dalam
pembelajaran yang berujung tidak tercapainya tujuan pembelajaran
Pada dasarnya hasil perolehan nilai ujian siswa untuk mata pelajaran fisika
rendah. Sugiyanta (2005:3)
“Namun kenyataannya di lapangan masih terdapat gejala yang menandai tidak
efektifnya pembelajaran di sekolah. Satu diantaranya masih banyak sistem
pembelajaran fisika di sekolah yang berjalan secara tradisional dan instingtif
sehingga menghambat siswa untuk belajar secara aktif kreatif mengatur dan
menghayati sendiri proses sains melalui kegiatan belajarnya”.
Ini dibuktikan dengan Hasil Ulangan Harian I pada Tahun Ajaran 2009/2010
SMAN 7 Padang yang ditampilkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Data Hasil Ulangan Harian 1 Tahun Ajaran 2009/2010 SMAN 7 Padang
Table 1. Data Hasil Ulangan Harian 1 Tahun Ajaran 2009/2010 SMAN 7 Padang
KELAS
RATA-RATA
X1
60.56
X2
59.24
X3
51.05
X4
53.55
X5
61.58
X6
60.24
X7
58.58
X8
52.54
X9
60.04
Sumber: Guru Fisika SMAN 7 Padang
Dari Tabel 1 terlihat bahwa nilai rata-rata fisika siswa belum memenuhi KKM
yang ditetapkan yaitu 65. Berdasarkan pengamatan yang dilakukan masalah ini
disebabkan oleh beberapa faktor, diantaranya: Siswa kadang salah mengartikan apa
yang diajarkan guru sehingga terjadi miskonsepsi terhadap mata pelajaran fisika itu
4

14. sendiri dan pemahaman konsep yang benar tidak melekat dalam pikiran siswa. Jika
siswa benar-benar paham tentang materi yang telah diajarkan tersebut, maka siswa
tidak akan menemukan kendala yang begitu berarti, hanya diperlukan penalaran yang
lebih baik.
Perubahan pola pikir yang digunakan sebagai landasan pendidikan diperlukan
secara khusus dalam pembelajaran. Pembelajaran diartikan sebagai perubahan dalam
kemampuan, sikap, atau perilaku siswa yang relatif permanen sebagai akibat dari
pengalaman atau pelatihan. Pola pikir pembelajaranpun perlu diubah dari sekedar
memahami pelajaran menuju pada penerapan konsep dan prinsip keilmuan.
Alternatif
penyelesaian
masalah
tersebut
adalah
dengan
melakukan
penyediaan dan penggunaan bahan ajar dalam proses pembelajaran yang
memungkinkan siswa lebih dominan dan aktif membangun pengetahuannya sendiri
dalam lingkungan belajar yang sesuai, yakni penggunaan bahan ajar berbasis
konstruktivis, khususnya penggunaan LKS berbasis konstruktivis. Adanya LKS ini
diharapkan dapat menciptakan situasi pembelajaran yang memungkinkan siswa lebih
banyak mengkonstruksi pengetahuannya secara personal atau sosial. Pembelajaran
konstruktivis disini lebih menekankan pada konsep-konsep yang penting dipahami
siswa. Guru berperan sebagai fasilitator dan mediator pembelajaran yang
mengarahkan siswa secara terstruktur untuk memahami konsep secara utuh sehingga
tidak muncul miskonsepsi di pikiran siswa. Jika miskonsepsi tidak muncul maka
siswa tidak akan mengalami kendala yang begitu berarti dalam pembelajaran.
Kemudian dari kondisi belajar tersebut siswa akan mendapatkan hasil belajar yang
5

15. lebih baik pula. Setiap proses pembelajaran akan bermuara terhadap nilai perolehan
sebagai hasil belajar.
LKS berbasis konstruktivis digunakan karena bisa mengarahkan siswa dalam
mengkonstruksi pengetahuannya secara sistematis untuk menemukan fakta konsep
dan pemahaman yang benar. Apabila pembentukan pengetahuan sudah dimulai dari
pikiran siswa itu sendiri maka guru tinggal mengarahkannya menggunakan LKS
berbasis konstruktivis yang berujung pada peningkatan hasil belajar.
Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan, penulis tertarik untuk
melakukan penelitian dengan judul: “Perbedaan Hasil Belajar Fisika Siswa antara
Pembelajaran Menggunakan LKS Berbasis Konstruktivis dengan LKS
di
Sekolah pada Kelas X SMAN 7 Padang”.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, maka rumusan
masalah dalam penelitian ini adalah “Apakah terdapat perbedaan Hasil Belajar Fisika
Siswa antara Pembelajaran Menggunakan LKS berbasis konstruktivis dengan LKS di
Sekolah pada kelas X SMA N 7 Padang ?.
C.
Pembatasan Masalah
Berdasarkan permasalahan yang telah dikemukakan agar penelitian lebih
terarah dan terkontrol maka dilakukan pembatasan masalah, yaitu:
1. Materi yang dibahas dalam pembelajaran sesuai dengan materi fisika yang
tercantum dalam KTSP kelas X semester I pada konsep Hukum Newton dan
semester 2 pada konsep Alat Optik.
6

16. 2. Miskonsepsi awal dan akhir siswa pada pokok bahasan hukum Newton.
3. Hasil belajar yang diteliti pada ketiga ranah yaitu kognitif (pokok bahasan
alat optik), afektif dan psikomotor (pokok bahasan hukum Newton dan alatalat optik).
D.
Tujuan Penelitian
Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki Perbedaan Hasil Belajar Fisika
Siswa antara Pembelajaran menggunakan LKS berbasis konstruktivis dengan LKS di
Sekolah pada kelas X SMA N 7 Padang.
E.
Manfaat Penelitian
Hasil Penelitian ini diharapkan bermanfaat untuk:
1. Sebagai masukan dan pertimbangan bagi guru fisika dalam memilih
pendekatan pembelajaran fisika yang dapat diterapkan di sekolah.
2. Peneliti lain yang berminat untuk mengembangkan lebih luas penelitian
yang sejenis.
3. Pengalaman dan bekal bagi penulis sebagai calon guru fisika di masa yang
akan datang.
4. Sebagai salah satu syarat untuk menyelesaikan studi kependidikan di
Jurusan Fisika FMIPA UNP.
7

17. BAB II
KAJIAN TEORITIS
A. Kajian Teori
1. Belajar dan Pembelajaran Fisika
Belajar merupakan proses yang ditandai oleh adanya perubahan tingkah laku
pada diri seseorang. Perubahan tingkah laku tersebut menyangkut perubahan yang
bersifat pengetahuan, keterampilan maupun nilai sikap. Slameto (2001:2)
mengemukakan bahwa “Belajar adalah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang
untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan”.
Menurut Muliyardi (2003:2), ada beberapa karakteristik belajar, diantaranya
adalah:
a. Belajar adalah suatu aktivitas yang menghasilkan perubahan diri individu
yang belajar.
b. Perubahan tersebut berupa kemampuan baru dalam memberikan respon
terhadap stimulus.
c. Perubahan terjadi secara permanen, maksudnya perubahan itu tidak
berlangsung sesaat saja, tetapi dapat bertahan dan berfungsi dalam waktu
yang relatif lama.
d. Perubahan tersebut bukan karena proses pertumbuhan atau kematangan
fisik, melainkan karena usaha sadar. Artinya, perubahan tersebut terjadi
karena usaha individu.
Berdasarkan kutipan di atas dapat diambil kesimpulan bahwa belajar
merupakan suatu proses perubahan yang secara sengaja dilakukan oleh individu
untuk mendapatkan sesuatu yang lebih baik dalam kurun waktu yang relatif lama dan
8

18. berlangsung secara terus menerus. Perubahan tersebut juga akan bertahan dalam
waktu yang relatif lama dan bersifat pemanen.
Pembelajaran merupakan proses membelajarkan siswa menggunakan asas
pendidikan maupun teori belajar yang menjadi penentu utama keberhasilan
pendidikan. Menurut Dimyanti dan Mudjiono (2003:1) ”Pembelajaran adalah
kegiatan guru secara terprogram untuk membuat siswa belajar secara aktif yang
menekankan pada penyediaan sumber belajar”. Selain itu, pembelajaran juga lebih
ditekankan pada bagaimana upaya guru untuk mendorong dan memfasilitasi siswa
belajar, bukan pada apa yang dipelajari.
Fisika memiliki peranan yang besar bagi manusia, sudah seharusnya mata
pelajaran fisika diajarkan di sekolah. Tujuan mata pelajaran fisika diajarkan bagi
peserta didik berdasarkan Depdiknas (2006:444) adalah ”...mengembangkan
kemampuan bernalar dan berfikir analisis induktif dan deduktif dengan menggunakan
konsep dan prinsip fisika untuk menjelaskan berbagai peristiwa alam dan
menyelesaikan masalah baik secara kualitatif maupun kuantitatif”.
Guru harus mampu menjadikan siswa aktif dan kreatif dalam pembelajaran.
Guru harus mendekatkan diri dengan siswa agar bisa mengenali keinginan siswa dan
menciptakan suasana belajar yang lebih efektif. Selain itu, guru harus menekankan
fakta konsep yang terkandung dalam pembelajaran. Penekanan pada fakta konsep
tersebut
dapat
mengantisipasi
miskonsepsi
yang
mungkin
muncul
dalam
pembelajaran sehingga diharapkan berujung pada peningkatkan hasil belajar fisika.
Salah satu caranya adalah dengan menggunakan LKS berbasis konstruktivis.
9

19. 2. Pembentukan Pengetahuan Menurut Aliran Konstruktivis
Pembentukan pengetahuan secara konstruktivis menjadikan siswa aktif
mengembangkan kemampuan kognitifnya dalam pembelajaran. Menurut Piaget
dalam Wilantara (2003)
”Pembentukan pengetahuan menurut aliran konstruktivis memandang subjek
aktif menciptakan struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan
lingkungan. Dengan bantuan struktur kognitifnya ini, subjek menyusun
pengertian realitasnya. Interaksi kognitif akan terjadi sejauh realitas tersebut
disusun melalui struktur kognitif yang diciptakan oleh subjek itu sendiri.
Struktur kognitif senantiasa harus diubah dan disesuaikan berdasarkan
tuntutan lingkungan dan organisme yang sedang berubah. Proses penyesuaian
diri terjadi secara terus menerus melalui proses rekonstruksi”.
Penemuan pengetahuan secara konstruktivis dapat dilakukan secara individu
ataupun melalui interaksi sosial. Suparno dalam Wilantara (2003:13) ”Yang
terpenting dalam teori konstruktivis adalah bahwa dalam proses pembelajaran
siswalah yang harus mendapatkan penekanan. Merekalah yang harus aktif
mengembangkan pengetahuan mereka, bukannya guru atau orang lain. Mereka yang
harus bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya”. Penekanan belajar siswa secara
aktif ini perlu dikembangkan. Kreativitas dan keaktifan siswa akan membantu mereka
untuk berdiri sendiri dalam kehidupan kognitif siswa.
Pengetahuan dalam pengertian konstruktivis tidak dibatasi pada pengetahuan
yang logis dan tinggi. Pengetahuan di sini juga dapat mengacu pada pembentukan
gagasan, gambaran, pandangan akan sesuatu atau gejala sederhana. Dalam
10

20. konstruktivis, pengalaman dan lingkungan kadang punya arti lain dengan arti seharihari.
Dalam Admin (2007: 2) proses untuk menemukan pengalaman tersebut
meliputi:
a. Skema/skemata adalah struktur kognitif dimana seseorang beradaptasi dan
terus
mengalami
lingkungan.
perkembangan
Skema
juga
mental
berfungsi
dalam
sebagai
interaksinya
kategori-kategori
dengan
untuk
mengidentifikasikan ransangan yang datang dan terus berkembang.
b. Asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi
konsep ataupun pengalaman baru ke dalam skemata yang sudah ada dalam
pikirannya. Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan/pergantian skemata
melainkan perkembangan skemata.
c. Akomodasi adalah proses pembentukan skema atau karena konsep awal sudah
tidak cocok lagi. Dalam menghadapi ransangan atau pengalaman baru
seseorang tidak akan langsung mengasimilasikan pengalaman yang baru
dengan skemata yang dimiliki, pengalaman yang baru ini mungkin saja tidak
cocok dengan skema yang telah ada. Dalam keadaan demikian orang akan
mengadakan akomodasi. Akomodasi terjadi untuk membentuk skema baru
yang cocok dengan rangsangan yang baru.
d. Equilibrasi adalah keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi sehingga
seseorang dapat menyatukan pengalaman luar dengan struktur dalamnya
11

21. (skemata). Proses perkembangan intelektual seseorang berjalan dari
disequilibrium menuju equilibrium melalui asimilasi dan akomodasi.
Pengetahuan seseorang akan terbentuk melalui 4 proses yaitu skema,
asimilasi, akomodasi dan equilibrasi. Pembentukan pengetahuan tersebut berlaku bagi
siswa dalam proses pembelajaran. Pengembangan pengetahuan menurut pandangan
konstruktivis
memiliki
banyak
keunggulan,
diantaranya
diungkapkan
oleh
Jasmansyah (2008)
“Berikut ini diberikan 6 keunggulan penggunaan pandangan konstruktivis dalam
pembelajaran di sekolah, yaitu:
a. Pembelajaran berdasarkan konstruktivis memberikan kesempatan kepada
siswa untuk mengungkapkan gagasan secara eksplisit dengan menggunakan
bahasa siswa sendiri, berbagi gagasan dengan temannya, dan mendorong
siswa memberikan penjelasan tentang gagasannya.
b. pembelajaran
berdasarkan
konstruktivis
memberi
pengalaman
yang
berhubungan dengan gagasan yang telah dimiliki siswa atau rancangan
kegiatan disesuaikan dengan gagasan awal siswa agar siswa memperluas
pengetahuan mereka tentang fenomena dan memiliki kesempatan untuk
merangkai fenomena, sehingga siswa terdorong untuk membedakan dan
memadukan gagasan tentang fenomena yang menantang siswa.
12

22. c. pembelajaran konstruktivis memberi siswa kesempatan untuk berpikir
tentang pengalamannya. Ini dapat mendorong siswa berpikir kreatif,
imajinatif, mendorong refleksi tentang model dan teori, mengenalkan
gagasan-gagasan pada saat yang tepat.
d. pembelajaran berdasarkan konstruktivis memberi kesempatan kepada siswa
untuk mencoba gagasan baru agar siswa terdorong untuk memperoleh
kepercayaan diri dengan menggunakan berbagai konteks, baik yang telah
dikenal maupun yang baru dan akhirnya memotivasi siswa untuk
menggunakan berbagai strategi belajar.
e. pembelajaran konstruktivis mendorong siswa untuk memikirkan perubahan
gagasan mereka setelah menyadari kemajuan mereka serta memberikan
kesempatan siswa untuk mengidentifikasi perubahan gagasan mereka.
f.
pembelajaran konstruktivis memberikan lingkungan belajar yang kondusif
yang mendukung siswa mengungkapkan gagasan, saling menyimak dan
menghindari kesan selalu ada satu jawaban yang benar”.
Dari keunggulan penggunaan pandangan konstruktivis dalam pembelajaran
tersebut, seharusnya perlu dikembangkan pembelajaran yang menitik beratkan pada
pemahaman konsep dengan cara siswa mengkonstruksi pengetahuannya sendiri.
3.
Pembelajaran Konstruktivis
Seseorang tidak akan mendapat ilmu pengetahuan dengan begitu saja tanpa
usaha. Seseorang yang sedang belajar harus bisa mengartikan sendiri apa yang telah
dipelajarinya dan menyesuaikannya dengan pengetahuan-pengetahuan yang telah
13

23. mereka miliki. Penemuan/konstruksi pengetahuan dengan sendirinya itu adalah
konstruktivis.
Pembelajaran konstruktivis menuntut pengelolaan kemampuan berfikir siswa
untuk
menemukan
”Tahapan-tahapan
konsep.
penerapan
Menurut
Muhammad
pembelajaran
Faiq
konstruktivis
Dzaki
dapat
(2009)
mengikuti
langkah-langkah:
a. Identifikasi awal terhadap prior knowledge dan miskonsepsi siswa tentang
konsep hukum Newton dan alat optik.
b. Penyusunan Program Pembelajaran dan Strategi Pengubahan Miskonsepsi.
Program pernbelajaran dijabarkan dalam bentuk Satuan Pelajaran. Sedangkan
strategi pengubahan miskonsepsi diwujudkan dalam bentuk LKS tentang
konsep-konsep esensial yang mengacu pada konsepsi awal siswa yang telah
dijaring sebelum pembelajaran dilaksanakan;
c. Orientasi
dan
Elicitasi.
Situasi
pembelajaran
yang
kondusif
dan
menyenangkan sangatlah perlu diciptakan pada awal pembelajaran guna
membangkitkan minat mereka terhadap topik yang akan dibahas Siswa
dituntun agar mereka mau mengemukakan gagasan intuitifnya sebanyak
mungkin tentang gejala-gejala fisika yang mereka amati dalam lingkungan
hidupnya sehari-hari. Pengungkapan gagasan tersebut dapat melalui diskusi,
menulis, ilustrasi gambar dan sebagainya. Suasana pembelajaran dibuat santai,
agar
siswa
tidak
khawatir
dicemoohkan
gagasan-gagasannya salah.
14
dan
ditertawakan
bila

24. d. Refleksi. Dalam tahap ini, berbagai macam gagasan-gagasan yang bersifat
miskonsepsi yang muncul pada tahap orientasi dan elicitasi direfleksikan
dengan miskonsepsi yang telah dijaring pada tahap awal. Miskonsepsi ini
diklasifikasikan
berdasarkan
tingkat
kesalahan
untuk
memudahkan
merestrukturisasinya.
e. Restrukturisasi Ide, berupa:
1) Tantangan. Siswa diberikan pertanyaan-pertanyaan tentang gejala-gejala
yang kemudian dapat diperagakan atau diselidiki dalam praktikum.
Mereka diminta untuk meramalkan hasil percobaan dan memberikan
alasan untuk mendukung ramalannya itu;
2) Konflik Kognitif dan Diskusi Kelas. Siswa akan dapat melihat sendiri
apakah ramalan mereka benar atau salah. Mereka didorong untuk menguji
keyakinan dengan melakukan percobaan di laboratorium. Bila ramalan
mereka meleset, mereka akan mengalami konflik kognitif dan mulai tidak
puas dengan gagasan mereka. Usaha untuk mencari penjelasan ini
dilakukan dengan proses konfrontasi melalui diskusi dengan teman atau
guru yang pada kapasitasnya sebagai fasilitator dan mediator;
3) Membangun ulang kerangka konseptual siswa dituntun untuk menemukan
sendiri bahwa konsep-konsep yang baru itu memiliki konsistensi internal.
Menunjukkan bahwa konsep ilmiah yang baru itu memiliki keunggulan
dari gagasan yang lama.
15

25. f. Aplikasi. Meyakinkan siswa akan manfaat untuk beralih konsep dari
miskonsepsi menuju konsep ilmiah. Menganjurkan mereka untuk menerapkan
konsep imiahnya tersebut dalam berbagai macam situasi untuk memecahkan
masalah yang instruktif dan kemudian menguji penyelesaiaanya secara
empiris.
g. Review. Review dilaksanakan untuk meninjau keberhasilan strategi
pembelajaran yang telah berlangsung dalam upaya mereduksi miskonsepsi
yang muncul pada awal pembelajaran. Revisi terhadap strategi pembelajaran
dilakukan bila miskonsepsi yang muncul kembali bersifat sangat resisten. Hal
ini penting dilakukan agar miskonsepsi yang resisten tersebut tidak selamanya
menghinggapi struktur kognitif, yang pada akhirnya akan bermuara pada
kesulitan belajar dan rendahnya prestasi siswa yang bersangkutan”.
Dari tahapan-tahapan penerapan pembelajaran konstruktivis di atas diketahui
bahwa pada proses pembelajaran diidentifikasi terlebih dahulu prior knowledge dan
miskosepsi siswa sehingga dapat disusun program pembelajaran dan stratrgi
pengubahan miskonsepsi.
4.
Miskonsepsi dalam Fisika
Berdasarkan Wilkipedia (2008) dalam Sparisoma (2008) dinyatakan bahwa
”Miskonsepsi adalah suatu konsep yang dipercaya orang walaupun konsep tersebut
salah, baik berupa ide atau pemikiran yang salah ataupun hanya berwujud pendapat
yang salah”.
Menurut Muller dan Sharman (2007) dalam Sparisoma (2008)
16

26. ”Miskonsepsi secara umum dapat dipandang sebagai bahaya laten karena
dapat menghambat proses belajar akibat adanya logika yang salah dan
timbulnya interferensi saat mempelajari konsep baru yang benar yang tidak
cocok dengan konsep lama yang salah yang telah diterima dan mengendap
dalam pemikiran”.
Disebut bahaya laten karena keberadaannya secara umum tidak terdekteksi
saat tidak mendapat tantangan konsep lain. Menurut Celemen dalam Sparisoma
(2008) ”Munculnya miskonsepsi yang paling banyak adalah bukan selama proses
pembelajaran melainkan sebelum proses pembelajaran dimulai, yaitu pada konsep
awal yang telah dibawa siswa sebelum ia memasuki proses tersebut atau yang disebut
sebagai prakonsepsi. Prakonsepsi ini bersumber dari pikiran siswa sendiri atas
pemahamannya yang masih terbatas pada alam sekitarnya atau sumber-sumber lain
yang dianggapnya lebih tahu akan tetapi tidak dapat dipertanggungjawabkan
kebenarannya”. Sedangkan menurut Berg (1991:10) dalam Nur Asma dan Masril
(2002) ”Miskonsepsi adalah konsepsi siswa yang bertentangan dengan konsepsi para
ahli. Biasanya miskonsepsi menyangkut kesalahan siswa dalam pemahaman
hubungan antar konsep”.
Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa miskonsepsi atau salah konsep
adalah suatu konsep yang tidak sesuai dengan konsep yang diakui oleh para ahli.
Konsep tersebut pada umumnya dibangun berdasarkan akal sehat (common sense)
atau dibangun secara intuitif dalam upaya memberi makna terhadap dunia
pengalaman mereka sehari-hari dan hanya merupakan eksplanasi pragmatis terhadap
dunia realita. Miskonsepsi ini dapat terjadi di semua jenjang pendidikan dari sekolah
dasar sampai ke perguruan tinggi.
17

27. Sejumlah miskonsepsi sangatlah bersifat resistan, walaupun telah
diusahakan untuk menyangkalnya dengan penalaran yang logis dengan
menunjukkan perbedaannya dengan pengamatan-pengamatan sebenarnya,
yang diperoleh dari peragaan dan percobaan yang dirancang khusus untuk
maksud itu. Jumlah siswa yang berpegang terus pada miskonsepsi
cenderung menurun dengan bertambahnya umur mereka dan makin
tingginya strata pendidikan mereka.
Untuk mengatasi miskonsepsi yang ada haruslah sumber dari prakonsepsi
tersebut digali dan dicermati. Dengan demikian, konflik yang muncul dapat
diminimalkan sekecil mungkin karena bagaimanapun juga, pertentangan akan
memakan waktu dan energi, yang ingin dihindari saat pelurusan konsep salah yang
telah ada dan dipercaya
a.
Penyebab Miskonsepsi
Suparno (2005) memberi ringkasan berkenaan dengan faktor penyebab
miskonsepsi fisika.
Table 2. Penyebab miskonsepsi
Sebab Utama
Siswa
Pengajar
Buku Teks
Sebab Khusus
Prakonsepsi, pemikiran asosiatif, pemikiran
humanistik, reasoning yang tidak lengkap,
intuisi yang salah, tahap perkembangan
kognitif siswa, kemampuan siswa, minat
belajar siswa.
Tidak menguasai bahan, bukan lulusan dari
bidang ilmu fisika, tidak membiarkan siswa
mengungkapkan gagasan/ide, relasi gurusiswa tidak baik.
Penjelasan keliru, salah tulis terutama dalam
18

28. Konteks
Cara mengajar
rumus, tingkat penulisan buku terlalu tinggi
bagi siswa, tidak tahu membaca buku teks,
buku fiksi dan kartun sains sering salah
konsep karena alasan menariknya yang perlu.
Pengalaman siswa, bahasa sehari-hari
berbeda, teman diskusi yang salah, keyakinan
dan agama, penjelasan orang tua/orang lain
yang keliru, konteks hidup siswa (tv, radio,
film yang keliru, perasaan senang tidak
senang, bebas atau tertekan).
Hanya berisi ceramah dan menulis, langsung
ke dalam bentuk matematika, tidak
mengungkapkan
miskonsepsi,
tidak
mengoreksi PR, model analogi yang diapakai
kurang tepat, model demonstrasi sempit,dll
Dari Tabel 2 terlihat penyebab miskonsepsi secara umum ada 5. Penyebab
yang paling besarnya berasal dari siswa itu sendiri. Selama proses pembelajaran
siswa cenderung salah tanggap atas yang disampaikan guru, tidak bisa
mengkaitkan suatu pengetahuan dengan pengetahuan lainnya sehingga sering
mengalami miskonsepsi. Untuk itu, pada penelitian dilihat miskonsepsi awal dan
miskonsepsi akhir siswa serta hasil belajar fisika.
b.
Penanggulangan Miskonsepsi Fisika
Untuk bidang fisika, terdapat strategi sukses implementasi pendekatan
konseptual untuk membenahi miskonsepsi yang ada, yaitu melalui langkahlangkah:
1) kenali prakonsepsi yang ada,
2) uji miskonsepsi siswa lewat demo atau pertanyaan,
3) ajak siswa untuk menjelaskan konsep yang mereka pahami atau percaya,
19

29. 4) pertentangkan miskonsepsi yang mereka punya dengan konsep-konsep lain
yang benar yang telah mereka percaya pula,
5) bujuk siswa untuk mengubah miskonsepsi mereka,
6) evaluasi pengertian baru siswa lewat pertanyaan konsep,
7) dorong terjadinya diskusi agar siswa menerapkan konsep-konsep fisika dalam
ulasan mereka. Dan hal yang perlu ditekankah adalah bahwa konsep-konsep
yang ada haruslah konsisten.
Menurut Berg dalam Nur Asma dan Masril (2002)
”Tidak semua pemahaman siswa itu salah meskipun konsepsi siswa itu
salah meskipun konsepsi siswa itu berbeda dengan konsepsi fisikawan.
Jika konsepsi siswa sama dengan konsepsi fisikawan yang disederhanakan
maka konsepsi siswa tersebut tidak dapat disalahkan. Hanya konsepsi
siswa yang bertentangan dengan konsepsi para pakar fisika saja yang
dikatakan miskonsepsi”.
Untuk itu, perlu dilakukan pendeteksian secara lebih pasti agar kesulitan
siswa dapat diatasi dengan metode yang tepat. Salah satu cara mengatasi kesulitan
belajar siswa adalah menggunakan LKS berbasis konstruktivis. LKS konstruktivis
dirancang sedemikian rupa sehingga siswa tersruktur dalam menemukan fakta
konsep dengan sendirinya. Jika pembelajaran seperti itu dapat berlangsung
dengan baik maka kita dapat melihat miskonsepsi awal dan miskonsepsi akhir
siswa yang berujung pada perbedaan hasil belajar fisika siswa.
Peran pengajar amat penting untuk mengarahkan pertumbuhan konsepkonsep yang sinergis dan konsisten. Miskonsepsi dalam bidang fisika dapat
diubah melalui pertanyaan, eksperimen (dengan catatan bahwa hukum alam selalu
20

30. benar), dan situasi hipotesis tanpa didasari hukum fisika yang kemudian akan
diuji melalui eksperimen atau demonstrasi. Sedapat mungkin proses pembuktian
tidak menggunakan perangkat matematika yang rumit, yang kadang belum
didapat oleh siswa. Jangan memaksakan siswa. Terkait dengan hal tersebut para
pengajar, dalam hal ini guru perlu menyadarinya sehingga proses belajar
mengajar yang berlangsung dapat mengakomodasi adanya miskonsepsi. Sebelum
mengubah miskonsepsi siswa tersebut perlu diketahui apa miskonsepsi siswa.
Untuk mengetahui miskonsepsi siswa tersebut perlu dilakukan tes, yaitu tes
diagnostik.
c.
Tes Diagnostik
Berdasarkan pedoman pengembangan tes diagnostik mata pelajarn IPA
(2007) ”Tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk mengetahui kelemahankelemahan siswa sehingga hasil tersebut dapat digunakan sebagai dasar untuk
memberikan perlakuan yang tepat dan sesuai dengan kelemahan siswa”. Tes
diagnostik merupakan salah satu ragam alat evaluasi. Evalusai ini dilakukan
sebelum dan setelah selesai penyajian sebuah satuan pelajaran dengan tujuan
mengidentifikasi bagian-bagian tertentu yang belum dikuasai siswa.
Menurut Sudjino (2001) dalam Roni Ramayanti (2007:10) ”Tes diagnostik
merupakan tes yang dilaksanakan untuk mengetahui secara tepat jenis kesukaran
yang dihadapi oleh peserta didik”. Tes diagnostik berbeda dengan tes lainnya.
Dalam pedoman pengembangan tes diagnostik (2007) dijelaskan karakteristik tes
diagnostik, yakni:
21

31. 1) dirancang untuk mendeteksi kesulitan belajar siswa, karena itu format dan
respons yang dijaring harus didesain memiliki fungsi diagnostik,
2) dikembangkan berdasarkan analisis terhadap sumber kesalahan atau kesulitan
yang mungkin menjadi penyebab munculnya masalah (penyakit) siswa,
3) menggunakan soal-soal bentuk supply response (bentuk uraian atau jawaban
singkat), sehingga mampu menangkap informasi secara lengkap. Bila ada
alasan tertentu sehingga mengunakan bentuk selected response (misalnya
bentuk pilihan ganda), harus disertakan penjelasan mengapa memilih jawaban
tertentu sehingga dapat meminimalisir jawaban tebakan, dan dapat ditentukan
tipe kesalahan atau masalahnya, dan
4) disertai rancangan tindak lanjut (pengobatan) sesuai dengan kesulitan
(penyakit) yang teridentifikasi.
Saat dilakukan tes diagnostik, siswa berada dalam kondisi paham konsep,
miskonsepsi dan tidak paham konsep. Untuk mengetahuinya, pada lembar
jawaban tes diagnostik digunakan metoda CRI (Certainty pf Response Index).
d.
Metoda CRI (Certainty of Response Index)
Metoda CRI digunakan untuk membedakan jawaban tes diagnostik yang
berbentuk multiple choise antara siswa yang kekurangan pengetahuan (a lack of
knowledge) dengan miskonsepsi. Hasan dalam Masril dan Nur Asma (2002)
mengungkapkan bahwa “Jika derajat kepastiannya rendah (skala CRI 0-2) ini
menunjukkan bahwa penentuan jawaban lebih signifikan dengan cara kira-kira
baik jawaban itu benar atau salah, yang pasti ini disebabkan karena kekurangan
22

32. pengetahuan mereka. Jika CRI-nya tinggi (3-5) responden ini menunjukkan
kepercayaan yang tinggi hukum dan metoda yang digunakan untuk sampai pada
jawaban. Kalau jawaban itu salah, ini menunjukkan kesalahan menerapkan
pengetahuannya dalam menyelesaikan persoalan yang dihadapi. Kesalahan
menerapkan metoda atau hukum sehubungan dengan pertanyaan yang diberikan
ini menunjukkan indikasi adanya miskonsepsi”.
Pada CRI ini seorang responden diminta untuk memberikan derajat
kepastian (the degree of certainty) mereka dalam menyeleksi dan memanfaatkan
pengetahuan, konsep atau hukum untuk menjawab suatu item soal. Dengan
demikian miskonsepsi dapat terungkap lebih pasti. Perbedaan keduanya sangat
penting diketahui karena metode pengajaran yang diperlukan untuk kedua
masalah ini sangat berbeda.
Bentuk tes yang digunakan untuk mengungkapkan miskonsepsi adalah
dengan tes yang telah dibuat oleh Hestenes yaitu Force Concept Inventori (FCI).
FCI dapat digunakan untuk pengajaran dan penelitian.
Table 3. Materi tes Force Concept inyentori (FCI)
No
1
2
Konsep Newton
Kinematika
a. perbedaan kecepatan dengan posisi
b. perbedaan percepatan dengan kecepatan
c. percepatan konstan
1) orbit parabola,
2) perubahan laju
d. penjumlahan vektor kecepatan
Hukum pertama
a. tanpa gaya
1) arah kecepatan konstan
23

33. 3
4
5
6
2) laju konstan
b. gaya saling meniadakan
Hukum kedua
gaya impuls, aplikasi gaya kostan percepatan konstan
Hukum ketiga: gaya impuls, gaya kontiniu
Superposisi
a. penjumlahan vektor,
b. gaya yang saling meniadakan
Jenis gaya
a. kontak padatan
1) pasif,
2) impuls,
3) gesekan yang berlawanan dengan gerak
b. kontak fluida
c. gravitasi
a) percepatan tidak bergantung pada berat
b) lintasan parabola
Sumber : Masril dan Nur Asma (2002)
5.
Lembar Kerja Siswa (LKS)
a.
LKS menurut KTSP
LKS merupakan sarana untuk membantu atau menuntun siswa dalam
belajar. Dalam Depdiknas (2005) dinyatakan bahwa ”Lembar Kerja Siswa
(Student Work Sheet) adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang harus
dikerjakan oleh peserta didik, lembaran kegiatan biasanya berupa petunjuk,
langkah-langkah untuk menyelesaikan tugas.
24

34. LKS digunakan untuk memperdalam konsep yang sudah diketahui
siswa secara umum berdasarkan pengetahuan awal yang dimilki setiap peserta
didik. Dalam Depdiknas (2008) dikemukakan bahwa
”Dalam menyiapkan lembar kegiatan siswa dapat dilakukan
dengan langkah- langkah sebagai berikut:
1) Analisis kurikulum
Analisis kurikulum dimaksudkan untuk menentukan materimateri mana yang memerlukan bahan ajar LKS. Biasanya
dalam menentukan materi dianalisis dengan cara melihat
materi pokok dan pengalaman belajar dari materi yang akan
diajarkan, kemudian kompetesi yang harus dimiliki oleh
siswa.
2) Menyusun peta kebutuhan LKS
Peta kebutuhan LKS sangat diperlukan guna mengetahui
jumlah LKS yang harus ditulis dan sekuensi atau urutan
LKS-nya juga dapat dilihat. Sekuensi LKS ini sangat
diperlukan dalam menentukan prioritas penulisan. Diawali
dengan analisis kurikulum dan analisis sumber belajar.
3) Menentukan Judul LKS
Judul LKS ditentukan atas dasar KD-KD, materi-materi
pokok atau pengalaman belajar yang terdapat dalam
kurikulum. Satu KD dapat dijadikan sebagai judul LKS
apabila kompetensi itu tidak terlalu besar, sedangkan
besarnya KD dapat dideteksi antara lain dengan cara apabila
diuraikan ke dalam materi pokok (MP) mendapatkan
maksimal 4 MP, maka kompetensi itu telah dapat dijadikan
sebagai satu judul LKS. Namun apabila diuraikan menjadi
lebih dari 4 MP, maka perlu dipikirkan kembali apakah perlu
dipecah misalnya menjadi 2 judul LKS.
4) Penulisan LKS
Penulisan LKS dapat dilakukan dengan langkah-langkah
sebagai berikut:
a) Perumusan KD yang harus dikuasai
Rumusan KD pada suatu LKS langsung diturunkan dari
dokumen SI.
b) Menentukan alat Penilaian
Penilaian dilakukan terhadap proses kerja dan hasil kerja
peserta didik. Karena pendekatan pembelajaran yang
digunakan adalah kompetensi, dimana penilaiannya
25

35. didasarkan pada penguasaan kompetensi, maka alat
penilaian yang cocok adalah menggunakan pendekatan
Panilaian Acuan Patokan (PAP) atau Criterion
Referenced Assesment. Dengan demikian guru dapat
menilainya melalui proses dan hasil kerjanya.
c) Penyusunan Materi
Materi LKS sangat tergantung pada KD yang akan
dicapai. Materi LKS dapat berupa informasi pendukung,
yaitu gambaran umum atau ruang lingkup substansi
yang akan dipelajari. Materi dapat diambil dari berbagai
sumber seperti buku, majalah, internet, jurnal hasil
penelitian. Agar pemahaman siswa terhadap materi
lebih kuat, maka dapat saja dalam LKS ditunjukkan
referensi yang digunakan agar siswa membaca lebih jauh
tentang materi itu. Tugas-tugas harus ditulis secara jelas
guna mengurangi pertanyaan dari siswa tentang hal-hal
yang seharusnya siswa dapat melakukannya, misalnya
tentang tugas diskusi.
d) Struktur LKS
Struktur LKS secara umum adalah sebagai berikut:
(1) Judul
(2) Petunjuk belajar (Petunjuk siswa)
(3) Kompetensi yang akan dicapai
(4) Informasi pendukung
(5) Tugas-tugas dan langkah-langkah kerja
(6) Penilaian
Fungsi LKS dalam proses belajar mengajar ada dua yaitu:
1) Dari segi siswa
Fungsi LKS adalah sebagai sarana belajar baik di kelas, di ruang
praktek maupun di luar kelas sehingga siswa berpeluang besar untuk
mengembangkan
kemampuan,
menerapkan
pengetahuan,
keterampilan, memproses sendiri untuk mendapatkan perolehannya.
2) Dari segi guru,
26
melatih

36. Melalui LKS guru dalam menyelenggarakan kegiatan belajar mengajar
sudah menerapkan metode membelajarkan siswa dengan kadar SAL (Student
Active Learning) yang tinggi. Intervensi yang diberikan guru bukan dalam
bentuk jawaban atas pertanyaan siswa, tetapi berupa panduan bagi siswa
untuk memecahkan masalah.
Sesuai dengan fungsinya, LKS dapat digunakan sebagai sarana
mengoptimalkan tercapainya hasil belajar yang lebih baik. Oleh sebab itu,
dalam penyusunan LKS harus mempertimbangkan beberapa hal sebagai
berikut:
1) LKS yang baik memiliki ciri-ciri:
a) Mengacu pada GBPP
b) Bahan mudah dicerna
c) Mendorong siswa untuk belajar dan bekerja
d) Ada persesuaian antara materi dan waktu yang tersedia
2) LKS yang baik sebaiknya digunakan:
a) Untuk melaksanakan tugas dan pemecahan masalah serta menarik
kesimpulan.
b) Dalam rangka menemukan konsep.
27

37. b.
LKS Berbasis Konstruktivis
Pembelajaran konstruktivis merupakan pembelajaran dimana siswa
membangun (konstruksi) pengetahuannya sendiri. Individu tidak hanya
mengkonstruksi pengetahuan, namun pengetahuan mereka juga harus bekerja
dan berfungsi secara aktif. Untuk membangun pengetahuan tersebut siswa
bisa menggunakan bantuan LKS. Dimana LKS tersebut dirancang sedemkian
rupa sehingga dari LKS tersebut siswa bisa menemukan sendiri konsep yang
dibutuhkannya. LKS dirancang dengan memperhatikan konsep-konsep
esensial yang bisa ditemukan siswa didalamnya. Konsep-konsep tersebut
harus bisa mengantisipasi miskonsepsi yang mungkin muncul dalam
pembelajaran. LKS ini diharapkan dapat meningkatkan hasil belajar siswa
karena dirancang sedemikian rupa agar siswa membangun konsep dengan
sendirinya.
Menurut Trisdyanto (2009)
”Lembar Kegiatan Siswa (LKS) sebagai salah satu jenis bahan ajar
cetak yang disusun dengan basis konstruktivistik dan mengacu pada
pedoman penyusunan bahan ajar, memiliki struktur: Judul LKS,
petunjuk bagi siswa, Kompetensi Dasar yang akan dicapai, informasi
pendukung, tugas atau langkah kerja, dan penilaian. Esensi LKS sebagai
bahan ajar cetak yang bersifat konstruktivistik adalah rancangan tugastugas atau langkah kegiatan yang disusun secara rinci agar siswa dapat
melakukan kegiatan atau aktivitas matematika secara mandiri, sehingga
konstruksi pengetahuan secara sosial dan akhirnya personal dengan
sesedikit mungkin atau tanpa bantuan guru hingga ditemukan
pengetahuan konseptual dapat dilakukan siswa”.
28

38. Prinsip keterkaitan antar konsep sangat dominan dalam penyusunan
rincian tugas dan langkah kegiatan, sehingga memungkinkan siswa
melakukan pengaitan dan elaborasi/organisasi konsep-konsep pendukungnya
hingga didapatkan konsep baru yang menjadi tujuan belajar. Pengaitan dan
elaborasi konsep akan dibuat runut dalam LKS berbasis konstruktivis ini.
Apabila suatu pembelajaran sudah dimulai dari keinginan siswa untuk
menggali pengetahuan maka siswa tersebut akan lebih paham akan konsep
dan melekat lama dalam pikirannya. Melalui LKS berbasis konstruktivis ini,
siswa dibantu dalam mengkonstrusi pengetahuannya menuju fakta konsep
yang sesuai dengan kebutuhannya. Kemudian fakta konsep yang benar
tersebut akan terus dibawa siswa pada pembelajaran selanjutnya yang saling
berkaitan. Jika pengetahuan yang didapatkan sudah benar maka untuk
seterusnya tidak akan mengalami kendala yang berarti dalam pembelajaran.
Siswa akan terbiasa dalam pembelajaran yang mandiri, guru tidak lagi
memberikan pengetahuan yang utuh sehingga akan berdampak terhadap hasil
belajar siswa. Siswa yang paham konsep berpengaruh terhadap hasil belajar
yang baik pula.
6.
Hasil Belajar Fisika
Hasil belajar merupakan kemampuan yang dimiliki siswa setelah mengalami
proses belajar. Hasil belajar dapat dilihat dari perubahan tingkah laku dari siswa
29

39. setelah terjadi proses belajar mengajar. Perubahan tersebut dapat dalam bentuk
perubahan terhadap ilmu pengetahuan, sikap, keterampilan, dan sebagainya.
Depdiknas (2003: 3), menyatakan bahwa
”Hasil belajar siswa yang diharapkan adalah kemampuan lulusan yang utuh
yang mencakup kemampuan kognitif, psikomotor, dan afektif. Kemampuan
kognitif adalah kemampuan berfikir secara hierarkis yang terdiri dari
pengetahuan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi.
Kemampuan psikomotor berkaitan dengan kemampuan gerak (keterampilan)
dan banyak terdapat dalam pelajaran praktek. Kemampuan afektif siswa
meliputi perilaku sosial, sikap, minat, disiplin, dan sejenisnya”.
Berdasarkan kutipan di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar yang
diinginkan dalam pembelajaran adalah hasil belajar kognitif, afektif, dan psikomotor.
Siswa dikatakan sukses dalam belajar jika siswa sudah memperlihatkan hasil belajar
kognitif, afektif, dan psikomotor yang baik.
Bloom dalam Nana ( 2002: 22) mengemukakan hasil belajar dibagi menjadi
tiga ranah, yaitu:
b. Ranah Kognitif
Hasil belajar ranah kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual yang
terdiri dari enam aspek yaitu:
1) Pengetahuan, yang mencakup ingatan akan hal-hal yang pernah dipelajari dan
disimpan dalam ingatan.
2) Pemahaman, mencakup kemampuan untuk menangkap makna dan arti dari bahan
yang dipelajari.
30

40. 3) Penerapan, mencakup tentang kemampuan menerapkan metode dan kaidah untuk
menghadapi masalah yang nyata dan baru.
4) Analisis, mencakup kemampuan merinci suatu kesatuan ke dalam bagian- bagian
sehingga struktur keseluruhan dapat dipahami dengan baik.
5) Sintesis, mencakup kemampuan membentuk suatu pola baru.
6) Evaluasi, mencakup kemampuan memberikan pendapat tentang beberapa hal
berdasarkan kriteria tertentu.
Dalam penelitian ini, hasil belajar ranah kognitif dibatasi pada aspek
pengetahuan, pemahaman, penerapan dan analisis.
c. Ranah Afektif
Hasil belajar ranah afektif berkenaan dengan sikap dan perilaku siswa selama
proses pembelajaran. Penilaian ranah afektif ini menggunakan format observasi/
pengamatan yang memuat aspek-aspek yang diamati dari sikap siswa selama proses
pembelajaran. Aspek-aspek pengamatan tersebut merupakan sikap siswa yang
muncul saat pembelajaran. Pada pembelajaran konstruktivis aspek afektif yang dinilai
meliputi aspek mau mengemukakan pendapat, keseriusan, mau menanggapi serta
sikap kritis.
1) Mau mengemukakan pendapat.
Aspek mau mengemukakan pendapat meliputi sikap siswa yang mau
mengemukakan pendapatnya saat disajikan sebuah persoalan fisika, setiap pendapat
yang disampaikannya merupakan buah pola fikir yang dimilikinya.
2) Mau menanggapi
31

41. Aspek mau menanggapi meliputi sikap siswa yang mau menanggapi dengan
baik pertanyaan dari guru atau teman, ide/pendapat yang disampaikan teman, ataupun
kritik dan saran yang disampaikan kelompok lain yang berkaitan dengan diskusinya.
3) Keseriusan
Aspek keseriusan meliputi sikap serius siswa saat mengerjakan LKS, serius
dalam bekerja, serius saat dalam berdiskusi dan berbagi ide dengan teman dalam
kelompok, serius dalam menyusun dan mengkonstruksi pengetahuannya akan suatu
konsep, serta serius dalam memanfaatkan sumber belajar.
4) Kritis
Aspek kritis meliputi sikap siswa yang tidak dengan mudah menerima suatu
pengetahuan baru yang belum diyakininya. Siswa akan mencerna kembali konsep
yang benar dari pengetahuan tersebut.
d. Ranah Psikomotor
Hasil belajar ranah psikomotor berkenaan dengan hasil belajar keterampilan
dan kemampuan bertindak. Penilaian ranah psikomotor dapat dilakukan pada saat
pelaksanaan praktikum di laboratorium. Bentuk penilaiannya menggunakan rubrik
penskoran dimana aspek penilaian disesuaikan dengan karakteristik materi pelajaran
dan di sesuaikan dengan metode pembelajaran yang digunakan. Pada ranah
psikomotor ini yang dinilai adalah keterampilan siswa dalam mempraktekkan dan
32

42. menerapkan
pengetahuan
yang
dimilikinya
selama
proses
pembelajaran
menggunakan LKS.
Ketiga ranah atau aspek hasil belajar seperti yang diungkapkan di atas, dinilai
dengan cara yang berbeda-beda. Untuk melihat hasil belajar kognitif dilakukan tes
akhir. Aspek afektif diamati dan didata menggunakan lembar observasi. Sedangkan
aspek psikomotor diamati menggunakan rubrik penskoran. Dalam penelitian ini,
peneliti meneliti ke tiga ranah hasil belajar tersebut.
B. Kerangka Berfikir
UNP (2007) menyatakan bahwa “ Kerangka pikir berisi gambaran pola
hubungan antara variabel atau kerangka konsep yang akan digunakan untuk
menjelaskan masalah yang diteliti, disusun berdasarkan kajian teoritik”. Pembelajaran
konstruktivis merupakan pembelajaran yang menitikberatkan pada konstruksi
pengetahuan dari pikiran siswa itu sendiri. Apabila pengetahuan tersebut sudah
dikonstruksi siswa dengan sendirinya maka pengetahuan akan melekat lama di
pikirannya. Pandangan tradisional yang menganggap bahwa pengetahuan dapat
dipindahkan secara utuh dari pikiran guru ke pikiran siswa perlu digeser menuju
pandangan konstruktivis yang berasumsi bahwa pengetahuan dibangun dalam diri
siswa. Salah satu caranya adalah menggunakan bahan ajar berbasis konstruktivis
yaitu LKS berbasis konstruktivis.
LKS berbasis konstruktivis dapat membantu siswa dalam membangun pola
pikiran yang sesuai dengan konsep yang benar. Siswa merangkai setiap pengetahuan
yang didapatkannya kemudian mempertentangkan dengan pengetahuan lain yang
33

43. didapatkannya juga, lalu siswa tersebut menyimpulkan mana pengetahuan yang
benarnya. Pola pengetahuan yang digali langsung oleh siswa pribadi dapat bertahan
lama sehingga berpengaruh terhadap penguasaan konsep dan hasil belajar. Selain itu,
pengasaan konsep juga berpengaruh terhadap miskonsepsi siswa. Jika siswa paham
konsep maka miskonsepsi yang muncul bisa diminimalkan sekecil mungkin bahkan
hilang. Berdasarkan penjelasan tersebut, maka kerangka pikir dapat ditampilkan pada
Figure 1. Skema Kerangka Berpikir
PBM
Miskonsepsi
Awal Siswa
LKS berbasis
Konstruktivis
LKS di Sekoah
Miskonsepsi
Akhir siswa
Hasil Belajar
Gambar 1: Skema Kerangka Berpikir
34

44. C. Penelitian yang Relevan
Hasil penelitian I Putu Wilantara (2003) yang berjudul ”Implementasi Model
Belajar Konstruktivis dalam Pembelajaran Fisika untuk Mengubah Miskonsepsi
Ditinjau dari Penalaran Formal Siswa”, salah satunya menyatakan proporsi
penurunan miskonsepsi siswa yang mengikuti pembelajaran dengan model
konstruktivis lebih tinggi dibandingkan siswa yang mengikuti pembelajaran KTSP.
Hasil penelitian Roni Ramayanti (2007) yang berjudul ” Pengungkapan
Miskonsepsi Fisika Siswa Melalui Tes Diagnostik Bidang Mekanika di Kelas X SMA
Negeri Se-Kota Padang”, salah satunya menyatakan terjadinya miskonsepsi pada
pokok bahasan kinematika gerak lurus sebesar 72,5%.
D.
Hipotesis Penelitian
Berdasarkan landasan teori dan kerangka berfikir, dikemukakan rumusan
hipotesis sebagai berikut:
(Hi): Terdapat perbedaan yang berarti hasil belajar fisika siswa antara
pembelajaran yang menggunakan LKS berbasis Konstruktivis dengan
LKS di Sekolah pada kelas X SMAN 7 Padang.
35

45. BAB III
METODE PENELITIAN
A.
Jenis Penelitian
Sesuai dengan masalah yang dikemukakan sebelumnya, maka jenis penelitian
ini adalah penelitian quasi eksperimen. Arikunto (2005:207) menyatakan bahwa
Penelitian eksperimen merupakan penelitian yang dimaksudkan untuk
mengetahui ada tidaknya akibat dari sesuatu yang dikenakan pada subjek
selidik. Caranya adalah dengan membandingkan satu atau dua kelompok
eksperimen yang diberi perlakuan dengan satu atau lebih kelompok
pembanding yang tidak menerima perlakuan.
Rancangan penelitian yang digunakan adalah Randomized Control Group
Only Design. Menurut Suryabrata (2000: 43) desain penelitian Randomized Control
Group Only Design dapat digambarkan seperti Tabel 4.
Table 4. Bagan Desain Penelitian
Treatment
Posttest
Exp. Group
X
T
Control. Group
-
T
Sumber: Sumadi (2006: 104)
Keterangan :
X = Perlakuan yang diberikan pada kelas eksperimen
T = Tes akhir yang diberikan kepada kelas eksperimen dan kelas kontrol pada
akhir penelitian.
36

46. B.
Populasi dan Sampel
1. Populasi
Populasi merupakan keseluruhan dari subjek yang akan diteliti. Populasi
dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas X SMAN 7 Padang yang terdaftar
tahun pelajaran 2009/2010 yang terdiri dari 9 kelas, seperti yang tercantum pada
Tabel 5.
Table 5. Distribusi Siswa Kelas X SMAN 7 Padang pada tahun ajaran 2009/2010
KELAS
JUMLAH SISWA
X1
38 orang
X2
37 orang
X3
38 orang
X4
38 orang
X5
39 orang
X6
40 orang
X7
39 orang
X8
40 orang
X9
38 orang
Sumber: Tata Usaha SMAN 7 Padang
2.
Sampel
Sampel merupakan bagian dari populasi yang mencerminkan keadaan dari
populasi yang diteliti. Dalam penelitian ini digunakan kelas eksperimen dan kelas
kontrol yang diambil dari populasi yang ada. Teknik pengambilan sampel yang
digunakan adalah teknik Cluster Random Sampling.
Dengan langkah–langkah sebagai berikut:
a. Melaksanakan ulangan harian 1 semester 1 kelas X pada mata pelajaran fisika
pada semua populasi.
37

47. b. Menghitung rata-rata dan standar deviasi populasi dan kelas anggota populasi.
c. Mengambil secara acak dua buah kelas sampel
d. Melakukan uji normalitas dan uji homogenitas dua kelas sampel (Lampiran I, II
dan III). Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah kedua kelas sampel
terdistribusi normal atau tidak, sedangkan uji homogenitas dilakukan untuk
mengetahui apakah kedua kelas sampel homogen atau tidak. Hasil uji normalitas
hasil belajar awal kelas sampel ditampilkan pada Tabel 6.
Table 6. Hasil analisis Nilai Ulangan Harian 1 Semester 1 kelas X Kedua sampel
Kelas
Sampel
1
Sampel
2
N
L0
Lt
Distribusi
S2
37 0,1042 0,1457
Ft
Ket
Normal 188,24
38 0,1162 0,1437
Fh
Normal 255,49
1,357 1,75
Homogen
e. Sebelum dilaksanakan treatment perlu diketahui apakah kedua kelas sampel
memiliki kemampuan kognitif sama, tidak berbeda secara statistik maka
dilaksanakan uji kesamaan dua rata-rata (Lampiran IV) dengan syarat sampel
terdistribusi normal dan homogen. Dari uji kesamaan dua rata-rata didapatkan
t hitung
0,383 dan t tabel pada taraf nyata 0,05 dan derajat kebebasan (dk) =
N1+N2-2 = 38 + 37 – 2= 73 adalah 1,6625 maka dapat disimpulkan bahwa kedua
kelas sampel tidak memiliki perbedaan hasil belajar yang berarti.
f. Setelah dilakukan uji kesamaan dua rata-rata maka ditentukan kelas kontrol dan
kelas eksperimen secara random, didapatkan kelas X2 sebagai kelas eksperimen
dan kelas X1 sebagai kelas kontrol.
38

48. C. Variabel dan Data
1. Variabel
a
Variabel bebas yaitu LKS berbasis konstruktivis.
b
Variabel terikat yaitu hasil belajar ranah kognitif, afektif dan psikomotor.
c
Variabel mediator yaitu miskonsepsi awal dan miskonsepsi akhir siswa.
d
Variabel kontrol yaitu guru, kurikulum, materi pelajaran, dan waktu.
2. Data
Data yang diambil dari sampel adalah miskonsepsi awal dan miskonsepsi
akhir, serta hasil belajar siswa pada ranah kognitif, afektif dan psikomotor dari kelas
eksperimen dan kelas kontrol.
D. Prosedur Penelitian
Untuk mencapai tujuan penelitian yang telah ditetapkan perlu disusun
prosedur yang sistematis. Dimana alur dari penelitian ini adalah:
1. Tahap Persiapan
a. Menentukan jadwal penelitian
b. Menentukan populasi dan sampel
c. Menyusun rancangan pelaksanaan pembelajaran (RPP) sesuai dengan materi
yang akan diajarkan.
d. Menyiapkan LKS berbasis konstruktivis yang nantinya akan digunakan dalam
proses pembelajaran.
e. Menyiapkan soal tes
diagnostik
reliabilitasnya.
39
yang telah
standar validitas
dan

49. f. Melaksanakan tes diagnostik awal
g. Menetapkan kelas eksperimen dan kelas kontrol secara acak dari dua kelas
yang dipilih.
h. Membuat soal tes akhir
2. Tahap Pelaksanaan
Dalam pelaksanaan penelitian dilakukan proses pembelajaran yang berbeda
antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Skenario pembelajaran kelas eksperimen
dan kelas kontrol seperti Tabel 7.
Table 7. Skenario Pembelajaran Kelas Eksperimen dan kelas kontrol
No
Kelas Eksperimen
(Pembelajaran menggunakan LKS
berbasis Konstruktivis)
Kelas Kontrol
(Pembelajaran menggunakan
LKS menurut KTSP)
1
Pendahuluan
a. Mengisi daftar absensi siswa
b. Guru memberikan apersepsi
dengan
meminta
siswa
mengaitkan materi pelajaran
lalu dengan materi yang akan
dipelajari.
c. Guru memberikan motivasi
dengan melakukan diskusi
secara klasikal yang mengali
pengetahuan awal siswa berupa
pertanyaan yang sesuai dengan
materi pokok pelajaran.
d. Guru menyampaikan tujuan
yang harus dicapai.
Pendahuluan
a. Mengisi daftar absensi siswa.
b. Guru memberikan apersepsi
dengan
meminta
siswa
mengaitkan materi pelajaran
lalu dengan materi yang akan
dipelajari.
c. Guru memberikan motivasi
berupa pertanyaan yang sesuai
dengan materi pokok pelajaran.
2.
d. Guru menyampaikan
yang harus dicapai.
tujuan
Kegiatan Inti
Kegiatan inti
a. Siswa mencari informasi untuk a. Guru
memberikan
materi
mengumpulkan jawaban dari
sesuai dengan kurikulum.
persoalan yang diberikan tadi
b. Siswa
masuk
kedalam
40

50. kelompok
heterogen
(4-5
orang) yang telah dibagi guru
sebelumnya.
c. Siswa mengumpulkan jawaban
yang telah mereka jawab tadi
kemudian
bersama
membahasnya. Diarahkan oleh
guru jawaban itu benar atau
miskonsepsi. Selanjutnya siswa
berkelompok
mengerjakan
LKS berbasis konstruktivis
yang telah diberikan guru.
Dikerjakan secara sistematis.
d. Guru meminta perwakilan
setiap kelompok membacakan
hasil diskusi mereka. Lalu
mempertentangkan
dengan
hasil kelompok lain. Lalu guru
memberikan
analogi-analogi
konflik agar siswa dapat
mengkonstruksi
sendiri
pengetahuannya untuk dapat
menemukan
konsep
yang
benar.
e. Setelah itu guru memberikan
komentar dan meluruskan
konsep – konsep yang belum
benar
tersebut
untuk
menemukan
konsep
yang
benar.
PenPenutup
a. Siswa menyimpulkan materi
pelajaran dibantu oleh guru.
3.
b. Guru memberi kesempatan
bagi siswa untuk bertanya jika
ada konsep yang belum
dipahami.
c. Guru memberi waktu sejenak
untuk
merefleksi
kembali
pengetahuan yang didapat.
41
b. Guru membagi siswa ke dalam
kelompok heterogen yang
terdiri dari 4-5 orang.
c. Guru membimbing siswa untuk
mengerjakan LKS yang telah
diberikan
d. Guru meminta perwakilan
setiap kelompok membacakan
hasil diskusi mereka.
e. Setelah itu guru memberikan
komentar
dan
meluruskan
konsep-konsep yang masih
kurang tepat.
Penutup
a. Guru bersama dengan siswa
menyimpulkan
materi
pelajaran.
b. Guru memberi kesempatan
bagi siswa untuk bertanya jika
ada konsep yang belum
dipahami.
c. Guru
memberikan
waktu
sejenak untuk merefleksikan

51. kembali pengetahuan yang
d. Guru memberi siswa tugas
didapat.
rumah dan juga menyuruh d. Guru memberi siswa tugas
siswa
membaca
materi
rumah.
selanjutnya.
3. Tahap Akhir
Pada tahap akhir dari penelitian ini, pada kelas eksperimen dan kelas kontrol
diberikan tes diagnostik akhir (materi hukum Newton) dan tes hasil belajar ranah
kognitif siswa (alat-alat optik) setelah dilaksanakan pembelajaran.
E. Instrumen Penelitian
Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah tes tertulis. Agar data
dapat terkumpul, maka dibutuhkan instrumen penelitian. Instrumen yang digunakan
adalah tes diagnostik dan tes penilaian hasil belajar ranah kognitif, afektif dan
psikomotor.
1. Instrumen Tes Diagnostik
Yaitu berupa tes objektif yang dilaksanakan pada awal dan akhir
pembelajaran. Dalam hal ini, tes dignostik diadakan pada awal dan akhir
pembelajaran hukum Newton. Instrumen yang digunakan adalah instrumen yang
diadaptasi dari tes yang telah dibuat oleh Hestenes yaitu FCI (Force Concept
Inventory). Tes ini telah standar dan telah teruji validitas dan reliabilitasnya (Nur
Asma: 2002). Tes diagnostik ini telah terdiri dari 37 butir soal. Soal-soal berbentuk
pilihan ganda dengan lima pilihan jawaban. Soal-soal tes diagnostik terdistribusi pada
beberapa pokok bahasan, sebagaimana terlihat pada Tabel 8 berikut:
42

52. Table 8. Materi tes diagnostik
No
Pokok Bahasan
1
Kinematika gerak
2
Dinamika gerak
3
Memadu gerak
4
Gerak melingkar beraturan
5
Gesekan
6
Gravitasi
7
Usaha dan Energi
8
Impuls, momentum dan tumbukan
Sumber: Roni Ramayanti (2007)
Jumlah Soal
1
4
11
3
3
3
2
10
Sedangkan untuk menjaring jawaban yang tidak atau kurang menggunakan
konsep/pengetahuan (a lack of knowledge) dari miskonsepsi maka untuk setiap item
soal siswa diminta untuk mengisi skala CRI ditempat yang telah disediakan dengan 6
skala yang terlihat pada Tabel 9.
Table 9. Skala CRI (Certainty Response Index)
Skala
Jawaban
0
Semata-mata diterka saja (totally guessd answer)
1
Hampir diterka (almost a guess)
2
Merasa tidak yakin (not sure)
3
Merasa yakin (sure)
4
Hampir pasti benar (almost certain)
5
Pasti benar (certain)
43

53. Sumber: Roni Ramayanti (2007)
Dari data yang terkumpul dibuat matrik untuk setiap pertanyaan yang
didasarkan pada kombinasi jawaban yang benar dan salah, CRI yang tinggi dan
rendah sehingga siswa yang mengalami miskonsepsi dapat terungkap. Bentuk matrik
jawaban dapat dilihat pada Tabel 10.
Table 10. Penentuan Siswa yang mengalami Miskonsepsi
Tipe
Jawaban
Jawaban
Benar
CRI Rendah (Low
CRI) (<2,5)
Jawaban yang benar dan
CRI rendah, kurang
pengetahuan
(lucky
guess) = CL
Jawaban
Jawaban yang salah dan
Salah
CRI rendah, kurang
pengetahuan = WL
Sumber : Masril dan Nur Asma (2002)
CRI Tinggi (High CRI)
(>2,5)
Jawaban yang benar dan
CRI tinggi, pengetahuan
konsep benar = CH
Jawaban yang salah dan
CRI
tinggi,
miskonsepsi= WH
2. Instrumen Hasil Belajar
a. Ranah Kognitif
Instrumen penilaian ranah kognitif yaitu berupa tes objektif yang dilaksanakan
diakhir penelitian. Langkah-langkah yang dilakukan sebagai berikut:
1) Membuat kisi-kisi soal tes akhir materi Alat-alat Optik.
2) Menyusun tes akhir sesuai dengan kisi-kisi yang telah dibuat.
3) Uji coba tes dilakukan untuk melihat apakah soal tersebut valid, reliabel,
memiliki daya beda, dan bagaimana tingkat kesukarannya.
4) Analisis statistik hasil uji coba tes dilakukan untuk melihat mana soal yang
baik dan kurang baik. Menurut Suharsimi (2005: 207) “Analisis soal antara
44

54. lain bertujuan untuk mengadakan identifikasi soal-soal yang baik dan jelek”.
Analisis yang dilakukan meliputi validitas, reliabilitas, indeks kesukaran dan
daya beda.
a) Validitas
Validitas adalah suatu ukuran yang menunjukkan tingkat kevalidan
atau kesahihan suatu tes. Suatu tes dikatakan valid jika tes tersebut dapat
mengukur apa yang akan diukur. Soal tes harus sesuai dengan kisi-kisi. Pada
penelitian ini yang dilihat adalah validitas isi (content validity). Suharsimi
(2005:67) menyatakan bahwa ”Sebuah tes dikatakan memiliki validitas isi
apabila mengukur tujuan tertentu yang sejajar dengan materi atau isi pelajaran
yang diberikan”. Jika soal yang dibuat sudah sesuai dengan standar
kompetensi, kompetensi dasar dan indikator yang ingin dicapai setelah
pembelajaran dilaksanakan dan sudah divalidasi oleh pakar pendidikan maka
dapat dikatakan bahwa soal sudah memenuhi kriteria validitas isi.
b) Reliabilitas Tes
Reliabilitas merupakan ketepatan suatu tes. Suatu tes dikatakan
reliabel (dapat dipercaya) apabila tes dapat memberikan hasil yang tetap
apabila diuji kembali kepada objek yang sama. Suharsimi (2005:86)
mengemukakan bahwa ”Suatu tes dapat dikatakan mempunyai taraf
kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap
maka pengertian reliabilitas tes berhubungan dengan masalah ketetapan hasil
45

55. tes”. Untuk menentukan reliabilitas tes dipakai rumus Kuder-Richardson (KR21) yang dikemukakan oleh Suharsimi (2005:103) yaitu:
n
R 11
n
1
S
N
M
..........................................................(1)
2
nS
f i xi
dimana: M
2
M n
1
...........................................................(2)
N
f i xi
N N
2
2
f i xi
...................................................................(3)
1
Keterangan:
R11 : reliabelitas tes secara keseluruhan
n : jumlah butir soal
M : rata-rata skor tes
N : jumlah pengikut tes
S2 : varians total
Penentuan tingkat reliabilitas soal dapat digunakan skala yang dikemukakan
oleh Slameto (1999:215) pada Tabel 11.
Table 11. Klasifikasi Indeks Reliabilitas Soal
No
Indeks Reliabilitas
Klasifikasi
1
0.80 < r1 < 1.00
Sangat tinggi
2
0.60 ≤ r1 < 0.80
Tinggi
3
0.40 ≤ r1 < 0.60
Sedang
4
0.20 ≤ r1 < 0.40
Rendah
5
0.0 ≤ r1 < 0.2
Sangat rendah
Sumber: Slameto (1999: 215)
46

56. Berdasarkan Tabel 11, hasil analisis reliabilitas (Lampiran XI)
menunjukkan bahwa tes akhir yang terdiri dari 31 soal memiliki reliabilitas
0,88 dengan kriteria sangat tinggi.
c) Daya Pembeda (D)
Daya beda ditentukan dengan melihat kelompok atas dan kelompok
bawah berdasarkan skor total. Skor peserta tes diurutkan dari skor tertinggi
sampai skor terendah, kemudian menentukan kelompok atas dan kelompok
bawah. Umumnya, para ahli membagi 27 atau 50 % kelompok atas dan 27
atau 50 % kelompok bawah. Berdasarkan pendapat tersebut, maka peneliti
membagi 36 orang peserta tes uji coba menjadi 50 % kelompok atas yang
terdiri 18 orang dan 50 % kelompok bawah yang terdiri dari 18 orang.
Rumusan untuk menghitung daya beda tersebut menurut Slameto (1999:213):
Ba
Bb
Ja
D
Jb
................................................................................(4)
Keterangan:
D = daya pembeda
Ba = jumlah kelompok atas yang menjawab benar
Bb = jumlah kelompok bawah yang menjawab benar
Ja = jumlah peserta kelompok atas
Jb= jumlah peserta kelompok bawah
47

57. Table 12. Klasifikasi Indeks Daya Beda
No
Indeks daya beda
1
0,19 – 0,00
2
0,20 – 0,29
3
0,30 – 0,39
4
0,40 – 1,00
5
Bernilai negatif
Sumber: BINTEK (2008)
Klasifikasi
Ditolak
Cukup dan Diperbaiki
Terima dan perbaiki
baik
Tidak baik
Berdasarkan Tabel 12, hasil analisis daya beda soal tes akhir
(Lampiran X) menunjukkan bahwa dari 31 item diperoleh 19 item memiliki
daya beda sebesar 0,28-0,39 dengan kriteria cukup, dan 12 item memiliki
daya beda sebesar 0,44-0,61 dengan kriteria baik.
Setelah dilakukan analisis terhadap 45 butir soal uji coba tes akhir,
diperoleh bahwa 14 soal tidak dapat dipakai sehingga hanya 31 butir soal
yang dipakai untuk tes akhir.
d) Indeks kesukaran
Suharsimi (2005: 208) menyatakan bahwa indeks kesukaran soal
dihitung dengan rumus:
P
B
.........................................................................................(5)
JS
Keterangan:
P = tingkat kesukaran
B = jumlah siswa yang menjawab benar
JS = jumlah seluruh peserta ujian
48

58. Table 13. Klasifikasi Tingkat Kesukaran Soal
No
Indeks kesukaran
Klasifikasi
1
0,00-0,30
Sukar
2
0,31-0,70
Sedang
3
0,71-1,00
Mudah
Sumber : BINTEK (2008)
Berdasarkan Tabel 13, hasil analisis tingkat kesukaran soal uji coba tes
akhir (Lampiran XI) menunjukkan bahwa dari 31 item diperoleh 2 item
memiliki indeks kesukaran sebesar 0,71-0,88 dengan kriteria mudah, 28 item
memiliki indeks kesukaran sebesar 0,42-0,69 dengan kriteria sedang, dan 1
item memiliki indeks kesukaran sebesar 0,28 dengan kriteria sukar.
b. Ranah Afektif
Penilaian yang dilakukan untuk ranah afektif ini adalah sikap dan prilaku
siswa selama proses pembelajaran terutama yang berkaitan dengan treatment yang
diberikan dalam penelitian. Penilaian ranah afektif ini menggunakan format observasi
atau pengamatan sebagai instrumen penelitiannya. Format obeservasi tersebut
memuat aspek-aspek yang diamati dari sikap siswa selama proses pembelajaran.
Aspek-aspek pengamatan tersebut merupakan sikap siswa yang muncul saat
pelaksanaan pembelajaran, yaitu mau mengemukakan pendapat, mau menanggapi,
keseriusan serta sikap kritis. Setiap aspek diberi skor berupa angka. Hal tersebut
sesuai dengan pendapat Slameto (2001: 124)
49

59. ”Skala penilaian dibuat dengan rentangan dari 1 sampai 5 yang ditafsirkan
sebagai berikut:
1 = tidak pernah
2 = jarang
3 = kadang-kadang
4 = seringkali
5 = selalu ”
Akan tetapi, pada akhir skor tersebut dirata-ratakan dan dikonversikan dalam
bentuk persentase.
Table 14. Format Penilaian Ranah Afektif
Sekolah
Kelas
Pokok Bahasan
: . ..…………………........
: ..……..…………………
: ...………………………
Aspek Yang Dinilai
No
Nama
Mau
Mengemukakan
Pendapat
1 2 3 4 5
Mau Menanggapi
1
2
3
4
5
Keseriusan
1
2
3
4
Kritis
5
1
2
3
4
5
1
2
3
c. Ranah Psikomotor
Penilaian ranah psikomotor siswa diamati dengan menggunakan rubrik
penskoran untuk melihat aktivitas siswa selama melakukan percobaan. Penskoran
praktek di laboratorium dapat diisi dengan tanda checklist (√). Skor-skor yang telah
ditandai kemudian dijumlahkan dan ditafsirkan menjadi nilai. Rubrik penskoran
berisi kriteria penilaian langkah-langkah kerja sistematis yang harus dilakukan siswa
saat unjuk kerja. Depdiknas (2003) menyatakan
50

60. ”Pengisian rubrik penskoran tersebut memiliki pedoman penskoran:
A (bobot 4) : kriteria sangat tepat
B (bobot 3) : kriteria tepat
C (bobot 2) : kriteria kurang tepat
D (bobot 1) : kriteria tidak tepat
E (bobot 0) : kriteria tidak tahu apa- apa”
F. Teknik Analisis data
Analisis data bertujuan untuk mengetahui miskonsepsi awal dan miskonsepsi
akhir siswa serta menguji kebenaran hipotesis yang diajukan dalam penelitian.
1. Analisis Tes Diagnostik
Untuk mengukur miskonsepsi siswa, dilakukan langkah-langkah perhitungan
persentase:
a. Mentabulasikan data ke dalam bentuk tabel distribusi
b. Mengolah data tersebut untuk mencari persentase dengan menggunakan rumus:
p
f
100
n
% .................................................................................................(6)
keterangan:
p = Persentase penurunan miskonsepsi
f = penurunan miskonsepsi
n = miskonsepsi akhir
c. Melakukan analisis berdasarkan hasil pengolahan data guna mendapatkan
beberapa kesimpulan yang kiranya dapat disajikan sebagai hasil penelitian,
dengan kategori miskonsepsi terjadi jika CRI > 2,5.
51

61. 2. Analisis Hasil Belajar
a. Ranah Kognitif
Analisa data bertujuan untuk menguji kebenaran hipotesis yang diajukan
dalam penelitian. Untuk aspek kognitif hipotesis diuji secara statistik dimana dalam
pengujian secara statistik, sebelum uji hipotesis terlebih dahulu dilakukan uji
normalitas dan uji homogenitas variansi kedua kelompok data.
1) Uji Normalitas
Uji normalitas bertujuan untuk melihat apakah sampel berasal dari populasi
yang terdistribusi normal, digunakan uji Lilieford. Sudjana (2002: 466) merumuskan
dengan langkah-langkah sebagai berikut:
a) Data X 1 , X 2 , X 3 ,..., X n yang diperoleh dari data yang terkecil hingga terbesar.
b) Data X 1 , X 2 , X 3 ,..., X n dijadikan bilangan baku Z 1 , Z 2 , Z 3 ,..., Z n dengan
rumus:
Xi
Zi
X
........................................................................................(7)
S
Keterangan:
X
X
i
= skor yang diperoleh siswa ke-i
= skor rata-rata
S = simpangan baku
52

62. c) Dengan menggunakan daftar distribusi normal baku, kemudian dihitung
peluang F ( Z i )
P Z
Zi
d) Dengan menggunakan proporsi baku Z 1 , Z 2 , Z 3 ,..., Z n yang lebih kecil atau
sama dengan Z i , jika proporsi ini dinyatakan dengan S Z i , maka:
S Zi
Banyaknya
Z 1 , Z 2 , Z 3 ,..., Z n yang
Zi
................................... (8)
n
e) Menghitung selisih
F Zi
S Zi
yang kemudian ditentukan harga
mutlaknya.
f) Diambil harga yang paling besar diantara harga mutlak selisih tersebut,
disebut L 0 .
g) Membandingkan nilai L0 dengan Ltabel pada taraf nyata
0 , 05
. Jika
L0 < Ltabel maka data terdistribusi normal.
2) Uji Homogenitas
Uji ini bertujuan untuk melihat apakah kedua sampel mempunyai varians yang
homogen atau tidak. Untuk mengujinya dilakukan uji F dengan langkah-langkah:
a) Mencari varians masing-masing data kemudian dihitung harga F.
F
S1
S2
2
2
...................................................................................... (9)
53

63. Keterangan:
F = varians kelompok data
S12 = varians hasil belajar kelas eksperimen
S22 = varians hasil belajar kelas kontrol
b) Jika harga sudah dapat maka dibandingkan F tersebut dengan harga Ft, dengan
taraf 5% dan d k pembilang
n1
1
dan d k penyebut
n 2 1 . Jika F<Ft maka
kedua kelompok data mempunyai varians yang homogen dan sebaliknya.
3) Uji Hipotesis
Hasil uji normalitas dan uji homogenitas menunjukkan bahwa kedua sampel
terdistribusi normal dan kedua kelompok sampel homogen, maka dalam pengujian
hipotesis statistik yang digunakan adalah uji t dengan rumus:
X1
X2
1
1
n1
t
n2
( n1
1) S1
S
S2 =
.................................................................................... (10)
n1
2
(n 2
n2
1) S 2
2
2
............................................................... (11)
Keterangan:
X1 =
X2
nilai rata- rata kelas eksperimen
= nilai rata- rata kelas kontrol
S1 = standar deviasi kelas eksperimen
S2 = standar deviasi kelas kontrol
S = standar deviasi gabungan
n1 = jumlah siswa kelas eksperimen
n2 = jumlah siswa kelas kontrol
54

64. Kriteria pengujian adalah terima Ho jika –t(1-1/2 α) < t < t(1-1/2 α) pada taraf nyata
0,05. Untuk harga lainnya, Ho ditolak.
b. Ranah Afektif
Aspek afektif kesimpulan diambil bukan dengan melakukan uji statistik,
sebab pada aspek afektif nilai pada akhirnya akan disajikan dalam bentuk kualitatif
berdasarkan kriteria yang telah ditentukan, sehingga kesimpulan pun diambil
berdasarkan perbandingan kualitas kelas eksperimen dengan kelas kontrol.
Slameto (2001: 115) menyatakan ”Analisis data hasil observasi dapat
dilakukan menjumlahkan item-item dari tiap aspek yang dicek (√) kemudian
ditentukan persentasenya, selanjutnya dikonversikan dalam bentuk huruf.” Sesuai
dengan pendapat tersebut, lembar observasi ranah afektif dalam penelitian ini diisi
dengan cara mencek skor yang diperoleh siswa untuk setiap aspek pengamatan
selama pembelajaran berlangsung. Penilaian afektif ini dilakukan selama 5 kali
pertemuan dengan 4 aspek pengamatan dan skor maksimum setiap aspek adalah 5,
sehingga skor maksimum lembar pengamatan = 5 (skor maksimum tiap aspek) x 4
(jumlah aspek pengamatan) x 5 (jumlah pertemuan) = 100. Oleh karena itu, proporsi
afektif yang diperoleh siswa selama pembelajaran berlangsung adalah:
SA=
SP
SM
x 100 %
............................................................................... (12)
Keterangan:
SA : Proporsi skor akhir (%)
S : Jumlah skor perolehan siswa sesuai dengan tanda cek yang diberikan
55

65. SM : Jumlah skor maksimum lembar pengamatan
Adapun kriterianya dapat dilihat pada tabel sebagai berikut :
Table 15. Kriteria Penilaian Afektif
Rentangan
0 – 20
21 – 40
41 – 60
61 – 80
81 – 100
Kriteria
Sangat Kurang
Kurang
Cukup
Baik
Sangat Baik
Teknik analisis data yang digunakan untuk ranah afektif adalah menaksir
proporsi. Sesuai dengan Depdiknas (2003) ”Penilaian ranah afektif yang
menggunakan skala bertingkat dari 1 sampai 5 misalnya, dapat dikonversikan
menjadi huruf sesuai dengan jumlah kategori yang diinginkan peneliti”. Oleh karena
itu, proporsi skor siswa dikonversikan dalam bentuk kualitatif dengan menggunakan
kriteria pada Tabel 15.
c. Ranah Psikomotor
Teknik analisis data yang digunakan untuk ranah psikomotor pada penelitian
ini adalah sama dengan teknik analisis data pada ranah kognitif.
56

66. BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A.
Deskripsi Data
Data yang diperoleh dalam penelitian ini berupa miskonsepsi awal dan
miskonsepsi akhir siswa untuk pokok bahasan hukum Newton, hasil belajar fisika
siswa pada ranah kognitif untuk pokok bahasan alat-alat optik, ranah afektif dan
psikomotor untuk pokok bahasan hukum Newton dan alat-alat optik. Data penelitian
ini diperoleh melalui penilaian yang dilakukan baik dalam proses pembelajaran
maupun pada akhir pembelajaran. Data hasil penelitian tersebut akan dijelaskan
berikut ini.
1. Miskonsepsi Siswa
Data penelitian tentang miskonsepsi awal dan miskonsepsi akhir siswa
didapatkan dari tes diagnostik yang dilakukan sebelum dan sesudah pembelajaran
materi hukum Newton. Tes diagnostik diberikan kepada kelas kontrol dan kelas
eksperimen. Dari tes diagnostik tersebut didapatkan data responden yang mengalami
miskonsepsi, tidak paham konsep dan paham konsep. Siswa yang mengalami
miskonsepsi terjadi jika jawaban siswa salah tetapi CRI-nya tinggi (3-5), siswa yang
tidak paham konsep terjadi jika jawaban benar tetapi CRI-nya rendah (0-2) atau
jawaban salah tetapi CRI-nya tinggi (0-3). Contoh lembar jawaban siswa yang
57

67. memuat CRI dapat dilihat pada Lampiran VI. Sedangkan data rata-rata penurunan
miskonsepsi siswa dapat dilihat pada Tabel 16.
Table 16. Data Rata-rata Penurunan Miskonsepsi Siswa
Kelas
Jumlah
Siswa
Eksperimen
Kontrol
37
38
Miskonsepsi
Jumlah
Jumlah
Jumlah
Miskonsepsi Miskonsepsi penurunan
Awal
Akhir
Miskonsepsi
733
290
443
462
319
781
Persentase
Rata-rata
Penurunan
Miskonsepsi
60,25%
40,08%
Data rata-rata penurunan miskonsepsi selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran VII.
2. Hasil Belajar
a. Ranah Kognitif
Data penelitian pada ranah kognitif ini diperoleh melalui penilaian pada akhir
pembelajaran. Penilaian ini dilakukan melalui tes akhir dengan teknik tes tulis
berbentuk soal pilihan ganda kepada kedua kelas sampel. Dari tes akhir di atas
dilakukan perhitungan untuk mendapatkan nilai rata-rata ( x ) , simpangan baku (s)
dan variansi (s2) kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada Tabel 17.
Table 17. Nilai Rata-rata, Simpangan Baku dan Varians Kelas Sampel
Kelas
Eksperimen
Kontrol
N
37
38
x
69,08
63,37
S2
S
124,74 11,169
125,43 11,20
b. Ranah Afektif
Data penelitian pada aspek afektif ini diperoleh melalui pengamatan selama
proses pembelajaran berlangsung, yaitu lima kali pertemuan. Pengamatan dilakukan
58

68. oleh peneliti beserta dua orang guru lain sebagai observer dengan menggunakan
format penilaian afektif siswa. Deskripsi data ini ditunjukkan dengan persentase skor
rata-rata siswa pada kedua kelas sampel untuk setiap aspek perilaku selama lima kali
pertemuan. Persentase skor rata-rata ini menentukan kriteria yang diperoleh siswa
untuk setiap aspek perilaku yang diamati. Kesimpulan diambil berdasarkan
perbandingan persentase skor rata-rata antara kelas eksperimen dengan kelas kontrol
seperti terlihat pada Tabel 18.
Table 18. Distribusi Persentase Skor rata-rata dan Kriteria Hasil Belajar Ranah Afektif untuk Kedua
Kelas Sampel
No.
Aspek Perilaku
1
Mau
Mengemukakan
Pendapat
2
Mau Menanggapi
3
Keseriusan
4
Kritis
Pertemuan
ke1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Skor rata-rata
Kelompok
Kelompok
Eksperimen
Kontrol
49%
31%
67%
42%
79%
50%
90%
56%
97%
66%
41%
32%
63%
36%
77%
42%
88%
54%
98%
61%
31%
33%
55%
34%
77%
39%
89%
46%
97%
49%
25%
25%
51%
26%
74%
37%
90%
42%
99%
49%
Perhitungan analisis data hasil belajar ranah afektif pada kedua kelas sampel
dapat dilihat selengkapnya pada Lampiran XIX dan XX.
59

69. c. Ranah Psikomotor
Data penelitian pada ranah psikomotor ini diperoleh melalui hasil pengamatan
selama proses pembelajaran, penilaian laporan hasil praktikum di akhir pembelajaran,
dan penilaian pada akhir penelitian melalui tes unjuk kerja. Pengamatan dan penilaian
ranah psikomotor ini dilakukan menggunakan rubrik penskoran. Perhitungan analisis
data hasil belajar ranah psikomotor kedua kelas dapat dilihat pada Lampiran XXI dan
XXII. Setelah dilakukan perhitungan terhadap data hasil belajar siswa pada ranah
psikomotor ini, maka dapat dilihat perbandingan nilai rata-rata ( x ), simpangan baku
(S), dan varians (S2) pada kelas eksperimen dan kelas kontrol seperti pada Tabel 19.
Table 19. Nilai rata-rata, Simpangan Baku, dan Varians Kelas Sampel pada
Ranah Psikomotor
Kelas
x
S2
S
Eksperimen
37
74,8
14,8575
3,8545
Kontrol
B.
N
38
64,85
15,51
3,938
Analisis Data
Sebelum menarik kesimpulan dari hasil penelitian ini, dilakukanlah analisis
data secara kualitatif melalui grafik untuk miskonsepsi awal dan akhir siswa. Analisis
melalui uji hipotesis secara statistik untuk ranah kognitif dan psikomotor. Langkahlangkah yang dilakukan secara statistik adalah menggunakan uji kesamaan dua ratarata yaitu uji t dengan syarat bahwa kedua kela sampel terdistribusi normal dan
mempunyai varians yang homogen.
60

70. Penarikan kesimpulan untuk ranah afektif dilakukan secara kualitatif, yaitu
dengan melihat perbandingan proporsi skor rata-rata siswa pada setiap aspek perilaku
yang telah diamati pada kedua kelas sampel selama lima kali pertemuan. Selanjutnya,
perbandingan kedua kelas sampel tersebut akan disajikan dalam bentuk grafik.
1. Miskonsepsi Awal dan Akhir Siswa
Setelah dilakukan pembelajaran menggunakan LKS berbasis konstruktivis
dengan LKS standar dapat dilihat penurunan miskonsepsi yang terjadi pada hukum
Newton seperti yang diperlihatkan pada Gambar 2.
persentase
Grafik Penurunan Miskonsepsi pada Materi Hukum
Newton
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
kelas
eksperimen
kelas
kontrol
20%
10%
0%
1
3
5
7
9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37
siswa ke
Figure 2. Grafik Perbandingan penurunan miskonsepsi kedua kelas sampel pada materi hukum newton
Gambar 2 menunjukkan bahwa penurunan miskonsepsi pada kelas
eksperimen lebih signifikan daripada kelas kontrol. Hal ini menunjukan pembelajaran
yang menggunakan LKS berbasis konstruktivis lebih banyak menghilangkan
miskonsepsi siswa dibandingkan LKS menurut KTSP.
61

71. 2. Ranah Kognitif
a. Uji Normalitas.
Dalam uji normalitas ini penulis menggunakan uji Lilliefors. Hasil uji
normalitas tes akhir kedua kelas sampel dapat dilihat pada Tabel 20.
Table 20. Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperiment dan Kontrol
Kelas
N
Lo
Lt
Distribusi
Eksperimen
0,05
37
0,0968
0,1457
Normal
Kontrol
0,05
38
0,1154
0,1437
Normal
Dari Tabel 20 dapat dilihat bahwa Lo lebih kecil dari nilai Lt, ini artinya data
dari kedua kelas sampel terdistribusi normal. Untuk proses pengolahan (perhitungan)
datanya dapat dilihat pada Lampiran XV dan XVI.
b. Uji Homogenitas
Setelah dilakukan uji homogenitas diperoleh F hitung = 1,0055 dan F tabel pada
dk pembilang 37, dk penyebut 36 adalah 1,74. Hasil yang diperoleh F hitung
F tabel
.
Hal ini menunjukkan kedua kelas memiliki varians yang homogen. Hasil perhitungan
uji homogenitas dapat dilihat pada Lampiran XVII.
c. Uji Kesamaan Dua Rata-rata
Berdasarkan uji normalitas dan uji homogenitas varians tes akhir didapatkan
bahwa kedua kelas sampel terdistribusi normal dan mempunyai varians homogen,
sehingga uji keberartian perbedaan antara dua kelas sampel yang tepat adalah uji t,
seperti terlihat pada Tabel 21.
62

72. Table 21. Uji Kesamaan Dua Rata-rata
Kelas
N
x
Eksperimen
37
69,08
Kontrol
38
63,37
S
th
tt
11,184
2,21
1,668
Dari analisis data didapatkan harga t dari perhitungan adalah 2,21, sedangkan
harga t dari tabel untuk taraf nyata α = 0,05 dan derajat kebebasan dk = 75 adalah
1,668. Hal Ini menunjukkan bahwa harga t tidak berada pada daerah penerimaan Ho
sebab -tt<th<tt sehingga dapat dikatakan bahwa Hi diterima pada taraf nyata 0,05.
Penerimaan Hi ini memperlihatkan bahwa kedua kelas sampel memiliki hasil belajar
yang berbeda secara signifikan. Perbedaan ini diyakini disebabkan oleh penerapan
LKS berbasis konstruktivis dalam pembelajaran fisika di SMA N 7 Padang.
3. Ranah Afektif
Dalam Tabel 18 telah ditampilkan distribusi persentase skor rata-rata dan
kriteria setiap aspek perilaku yang diamati selama lima kali pertemuan pada kedua
kelas sampel. Analisis penilaian hasil belajar ranah afektif ditampilkan melalui grafik
perbandingan persentase skor rata-rata kelas sampel untuk setiap aspek pengamatan
yang diobservasi selama 5 kali pertemuan.
a. Mau Mengemukakan Pendapat
Secara umum, siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol mau
mengemukakan pendapat. Perkembangan aspek mau mengemukakan pendapat pada
kedua kelas sampel ini dapat dilihat pada Gambar 3.
63

73. Grafik Aspek Mau Mengem ukakan Pendapat
Skor Rata-rata
100%
80%
60%
Kelompok
Eksperimen
40%
Kelompok
Kontrol
20%
0%
1
2
3
4
5
Pertem uan ke
Figure 3. Grafik perbandingan skor rata-rata kedua kelas sampek pada aspek mau mengemukakan
pendapat
Gambar 3 menunjukkan bahwa perkembangan aspek mau mengemukakan
pendapat pada kedua kelas sampel meningkat pada setiap pertemuan. Pada awal
pembelajaran, distribusi persentase skor rata-rata siswa pada kelas eksperimen hanya
memenuhi kriteria cukup, sedangkan kelas kontrol berada pada kriteria kurang baik.
Ternyata, siswa pada kelas eksperimen mulai aktif mengemukakan pendapat sehingga
memenuhi kriteria sangat baik, sedangkan siswa kelas kontrol hanya meningkat
sampai kriteria baik. Dengan demikian perkembangan aspek mau mengemukakan
pendapat pada siswa kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol.
b. Mau Menanggapi
Perkembangan aspek mau menanggapi pada siswa dalam kedua kelas sampel
sama-sama mengalami peningkatan seperti yang diperlihatkan pada Gambar 4.
64

74. Skor Rata-rata
Grafik Aspek Mau Menanggapi
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Kelompok
Eksperimen
Kelompok
Kontrol
1
2
3
4
5
Pertem uan ke
Figure 4. Grafik Perbandingan skor rata-rata kedua kelas sampel pada aspek mau
menanggapi
Gambar 4 menunjukkan bahwa aspek mau menanggapi pada kedua kelas
sampel mengalami peningkatan yang cukup signifikan. Pada pertemuan pertama,
hanya sebagian siswa kelas eksperimen yang mau menanggapi ide teman atau
pertanyaan guru sehingga hanya memenuhi kriteria cukup, kemudian pada pertemuan
selanjutnya, siswa yang mau menanggapi teman/guru semakin bertambah hingga
memenuhi kriteria baik dan puncaknya pada pertemuan kelima dengan kriteria sangat
baik. Sedangkan, tidak sampai sebagian siswa pada kelas kontrol yang mau
menanggapi teman/guru dari awal pertemuan dengan kriteria kurang, kemudian pada
pertemuan selanjutnya sudah banyak siswa yang mau menanggapi ide dan pertanyaan
teman, sehingga memenuhi kriteria baik.
c. Keseriusan
65

75. Perkembangan aspek keseriusan pada siswa kedua kelas sampel sama-sama
mengalami peningkatan pada setiap pertemuan. Hal ini dapat dilihat pada Gambar 5.
Grafik Aspek Keseriusan
Skor Rata-rata
100%
80%
60%
Kelompok
Eksperimen
Kelompok
Kontrol
40%
20%
0%
1
2
3
4
5
Pertem uan ke
Figure 5. Grafik perbandingan skor rata-rata kedua kelas sampel pada aspek
keseriusan
Gambar 5 menunjukkan bahwa peningkatan aspek keseriusan pada kedua
kelas sampel mengalami peningkatan, tetapi yang mengalami peningkatan yang
cukup tajam terjadi pada kelas eksperimen. Siswa kelas eksperimen pada pertemuan
pertama memenuhi kriteria kurang, sedangkan pertemuan kelima makin meningkat
sehingga memenuhi kriteria sangat baik. Sementara, siswa kelas kontrol memenuhi
kriteria kurang dari pertemuan pertama, pada pertemuan selanjutnya dan sudah
memenuhi kriteria cukup. Dengan demikian, keseriusan siswa pada kelas eksperimen
meningkat dengan baik di setiap pertemuan dibandingkan kelas kontrol.
d. Kritis
66

76. Perkembangan aspek kritis pada siswa kedua kelas sampel sama-sama
mengalami peningkatan. Hal ini dapat dilihat pada Gambar 6.
Grafik Aspek Kritis
Skor Rata-rata
100%
80%
60%
Kelompok
Eksperimen
40%
Kelompok
Kontrol
20%
0%
1
2
3
4
5
Pertem uan ke
Figure 6. Grafik perbandingan skor rata-rata kedua kelas sampel pada aspek kritis
Kelas eksperimen pada awal penelitian menunjukan kriteria kurang, terus
mengalami peningkatan hingga menunjukkan kriteria sangat baik. Berbeda hal nya
dengan kelas kontrol yang dari awal menunjukkan kriteria kurang hingga akhir
pertemuan hanya mengalami peningkatan sampai pada kriteria cukup. Terlihat di sana
kelas eksperimen lebih mengalami peningkatan yang signifikan dalam memunculkan
sikap kritis dibandingkan kelas kontrol.
Berdasarkan analisis data dari grafik yang disajikan, dapat disimpulkan secara
umum bahwa aspek mau mengemukakan pendapat, mau menanggapi, keseriusan, dan
sikap kritis merupakan aspek perilaku siswa yang mendapat pengaruh lebih baik pada
pembelajaran konstruktivis. Keempat aspek tersebut mengalami perkembangan yang
67

77. baik di setiap pertemuan dimana makin lama makin berkembang dan kriteria
penilaian yang diperoleh siswa juga semakin baik. Oleh karena itu, terlihat bahwa
hasil belajar fisika siswa pada ranah afektif untuk kelas eksperimen lebih baik
daripada kelas kontrol.
4. Ranah Psikomotor
a. Uji Normalitas
Uji normalitas yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji Lilliefors. Hasil
uji normalitas tes akhir dari kedua kelas sampel dapat dilihat pada Tabel 22.
Table 22. Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol pada Ranah Psikomotor
Kelas
N
α
Lo
Lt
Distribusi
Eksperimen
37
0,05
0,0855
0,1457
Normal
Kontrol
38
0,05
0,0749
0,1437
Normal
Dari Tabel 22 dapat dilihat bahwa Lo < Lt dengan taraf nyata 0,05. Hal ini
menunjukkan bahwa data tes akhir kedua kelas sampel terdistribusi normal. Untuk
proses pengolahan (perhitungan) datanya dapat dilihat pada Lampiran XXIII dan
XXIV.
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas yang digunakan adalah uji F. Dari uji F ini diperoleh bahwa
Fhitung = 1,0439 dan Ftabel untuk derajat kebebasan pembilang dk = 37, derajat
kebebasan penyebut dk = 36, dan taraf nyata α = 0,05 adalah 1,74. Hal ini
68