5. ONDERWIJSVISIE 3
INLEIDING
In dit deel van de encyclopedie verwoorden wij het ‘waarom’ van het ontwerpen
van nieuwe ondersteunende systemen.
Naast de veroudering van de huidige systemen, verandert de omgeving en de
onderwijswereld. Dit brengt, ook voor ondersteunende systemen, nieuwe vragen
met zich mee en leidt tot nieuwe behoefte.
Voor het uitwerken van een eerste functionele ontwerp hebben wij het expliciteren
van onze (gezamenlijke) onderwijsvisie nodig gehad. Van daaruit konden wij de
slag maken naar wat wij willen van nieuwe systemen.
Om die reden hebben wij ook de onderwijsprocessen, volgend uit de onderwijsvisie,
gedefinieerd. Het resultaat is de onderwijsprocesplaat die in dit document opge-
bouwd wordt tot een totaaloverzicht.
Het gedachtegoed in dit document hanteren wij als uitgangspunt voor de beschrijving
van functionaliteit in alle door ons opgestelde functionele ontwerpen.
6. 4 ONDERWIJSVISIE
INHOUDSOPGAVE
Inleiding 3
Verschillende redenen voor nieuwe systemen 6
Het onderwijssysteem: processen in een onderwijsinstelling 8
De onderwijsprocessen vanuit deelnemersperspectief 9
Inschrijven en overdracht van deelnemergegevens 10
Leervraag arrangeren 11
Onderwijscatalogus 12
Roosteren en prognotiseren 14
Middelen 16
Primair proces ondersteuning 17
Diplomering en uitschrijven 18
Externe verantwoording en overdracht deelnemergegevens 19
Het totaalbeeld van de onderwijsprocessen 21
8. 6 ONDERWIJSVISIE
VERSCHILLENDE REDENEN VOOR NIEUWE SYSTEMEN
Er zijn verschillende redenen voor de behoefte aan nieuwe systemen. De ervaring
dat de huidige systemen niet meer voldoen is een belangrijke component. Een
andere behelst een (her)nieuw(d)e blik op de (toekomstige) veranderingen in het
onderwijs.
‘De huidige systemen voldoen niet meer’
- Veel van de huidige systemen zijn gebaseerd op technologie van de jaren ’90 en
zijn daarmee verouderd
- De (onderwijs)wereld verandert, dus ook de functionele eisen die gesteld worden
aan ondersteunende systemen
- De omvang van (veel van) de huidige systemen is enorm toegenomen waardoor
de systemen vrijwel onbeheersbaar zijn geworden (bijvoorbeeld het afnemen van
de performance en de complexiteit van wijzigingen op de functionaliteit)
- De huidige systemen zijn, met het oog op de destijds belangrijk geachte eis dat er
zo min mogelijk geïmporteerd en geëxporteerd moest worden, gesloten systemen
met grote complexiteit
- De nieuwe systematiek in het mbo-onderwijs (zoals het inschrijven in domeinen
en eventuele toekomstige regelgeving) kan met de huidige systemen onvoldoende
ondersteund worden
- De grotere variëteit in opleidingen, cursussen en leermogelijkheden die de onder-
wijsinstellingen bieden wordt niet voldoende ondersteund door de huidige systemen.
‘Het onderwijs is in beweging’
Veranderingen in de maatschappij, nieuwe inzichten over het leren en nieuwe
technologische mogelijkheden beïnvloeden het onderwijs. Met het verdwijnen van
strakke, centraal gestuurde richtlijnen over de inhoud van het onderwijs, hebben
onderwijsinstellingen meer keuzevrijheid gekregen. Deze keuzevrijheid heeft onder
meer tot gevolg dat:
- De loopbaan van de deelnemer meer en meer als vertrekpunt wordt genomen
- Leren plaatsvindt in reële en betekenisvolle (beroeps)contexten
- De pedagogisch-didactische benadering verandert naar begrippen als binding,
zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de deelnemer
- Ook ondernemerschap en ondernemend zijn plaats krijgt in de loopbaan van de
deelnemer
- Als laatste dat er veel meer geïntegreerde begeleiding en zorg plaatsvindt tijdens
de loopbaan.
9. ONDERWIJSVISIE 7
Het model dat Jan Geurts heeft ontwikkeld, gaat uit van vier keuzes die instellingen
kunnen maken (of een mix daarvan).
Figuur 1. Onderwijsmodel van Geurts
Het onderwijs is dus in beweging. De inhoud verandert, er zijn meerdere werk-
vormen en de regelgeving maakt meer mogelijk. De veranderingen gaan echter
langzaam. Het is een kwestie van jaren. Dat wil ook zeggen dat oude en nieuwe
situaties naast elkaar voor kunnen komen. In veel instellingen komen alle vier de
vlakken in het schema van Geurts voor, dus zowel standaardproducten als allerlei
vormen van ‘nieuw leren’.
De essentie van het generieke van de ontworpen systemen, is dat alle vier de
kwadranten van Geurts gefaciliteerd worden. Daarmee worden alle vormen van
flexibiliteit ondersteund.
10. 8 ONDERWIJSVISIE
Het onderwijssysteem: processen in een onderwijsinstelling
Gemeenschappelijk in de verschillende onderwijsconcepten van de instellingen is
dat er sprake is van deelnemers die leren en medewerkers van de instelling die do-
ceren, adviseren en begeleiden (en nog andere rollen kunnen hebben). In het (mid-
delbaar) beroepsonderwijs is kwalificeren een expliciet te onderscheiden onderdeel
van het proces (we maken dus procesmatig onderscheid tussen leren en kwalificeren).
Leren, kwalificeren en begeleiden verlopen in de kern cyclisch (in verschillend maar
afgestemd tempo en frequentie).
Het proces start op het moment dat een lerende (leerling, deelnemer of student)
zich aanmeldt bij de onderwijsinstelling. Na een intake wordt de deelnemer uit-
eindelijk ingeschreven voor een leerloopbaan. Binnen het mbo is dat binnenkort
bijvoorbeeld een inschrijving op een domein, binnen het vo is dat een opleiding en
bij educatie kan dat een cursus zijn.
Vanaf dat punt is ‘loopbaan’ niet vooraf uitgestippeld, maar vindt een cyclisch pro-
ces plaats van begeleiden en leren. Telkens wordt in de begeleiding het gewenste
onderwijs of de leervraag (voor een kortere of langere periode) bepaald op basis
van de leerbehoefte, en de al behaalde resultaten. Deze behaalde resultaten, kort
gezegd de output van het leerproces, worden in het begeleidingsproces geregis-
treerd, geïnterpreteerd en gemonitord.
11. ONDERWIJSVISIE 9
DE ONDERWIJSPROCESSEN VANUIT DEELNEMERSPERSPECTIEF
Vanuit het onderwijssysteem zoals in het vorige hoofdstuk beschreven, werken wij
de onderwijsprocessen vanuit het perspectief van de deelnemer verder uit. Op die
manier ontstaat een volledig beeld van het totale proces dat een deelnemer door-
loopt.
Stapsgewijs bouwen wij in dit hoofdstuk een model op dat de totaliteit aan
onderwijs(werk)processen beschrijft en dat als basis dient voor de uitwerking van
de functionele ontwerpen van de kernsystemen.
De kleuren van de processen die u in de plaatjes gaat zien, zijn overeenkomstig
met de kleuren van de kernsystemen die u in figuur 2 hieronder ziet.
Aan het einde van dit hoofdstuk vatten wij de kernsystemen nog eens samen.
Figuur 2. De kernsystemen
12. 10 ONDERWIJSVISIE
Inschrijven en overdracht van deelnemergegevens
Figuur 3. inschrijven en overdracht deelnemersgegevens
De start van het hele traject dat een deelnemer doorloopt is de aanmelding en
daaruit voortkomende inschrijving. Over het algemeen meldt een deelnemer zich
bij een instelling aan met de vraag om daar onderwijs te mogen volgen. Binnen de
verschillende onderwijssoorten verschilt de aanmelding. Bij een mbo-opleiding vindt
er bijvoorbeeld na de aanmelding een intake plaats, terwijl bij het vmbo het advies
van de basisschool een rol speelt bij de inschrijving (plaatsing).
Dit is de reden dat wij de aanmelding niet verder hebben uitgewerkt in een functio-
neel ontwerp.
Bij de intake wordt bekeken of de instelling de deelnemer iets te bieden heeft. Als
dit het geval is komt een verbintenis tot stand. Bij dit moment van inschrijven gaat
de onderwijsinstelling een verplichting aan, om geschikt onderwijs te gaan leveren.
Tevens wordt het logistieke proces in gang gezet.
13. ONDERWIJSVISIE 11
Met het maken van een verbintenis start ook het bekostigingsproces. De onderwijs-
instelling wil gegevens van de deelnemer gaan registreren (beheren identiteit) en
eventuele documenten en leervraag worden vastgelegd.
Eventueel worden de gegevens van toeleverende onderwijsinstellingen opgevraagd
en verwerkt in het registratiesysteem.
Leervraag arrangeren
Figuur 4. Formuleren leervraag en arrangeren van onderwijs
De fase die hierop volgt is het vaststellen van de leervraag van de deelnemer. Dat
kan een driejarige opleiding zijn, afgesloten met een diploma of het kan bestaan
uit een cursus van twee middagen, waarbij van een kwalificatie geen sprake is. De
leervraag van de deelnemer moet zoveel mogelijk worden uitgedrukt – geformu-
leerd – in termen van zogenaamde onderwijsproducten.
Het formuleren van de leervraag is een activiteit die wordt uitgevoerd door deelne-
mer en begeleider.
14. 12 ONDERWIJSVISIE
De instelling vergelijkt en matcht vervolgens de vraag van de deelnemer met het
aanbod (vanuit een onderwijscatalogus) en arrangeert op deze wijze de opleiding
van de deelnemer.
Gekozen wordt voor het onderwijs dat het beste past bij de leervraag van de deel-
nemer en het beschikbare aanbod van de instelling.
Het formuleren van de leervraag en het arrangeren hebben een cyclisch karakter,
ook in het volgen van het onderwijs worden opnieuw leervragen geformuleerd (ko-
mend uit ‘leertrajectbegeleiding’).
Onderwijscatalogus
Figuur 5. Onderwijscatalogus
In de matching tussen vraag van de deelnemer en aanbod van onderwijs staat de
onderwijscatalogus centraal.
Uitgaan van de vraag van de deelnemer betekent niet dat alle vragen gehonoreerd
worden. Wat aan onderwijs beschikbaar is, komt voort uit de zogenaamde onder-
15. ONDERWIJSVISIE 13
wijscatalogus. Deze bevat de informatie (metadata) over de onderwijsproducten
van de onderwijsinstelling. Combinaties van onderwijsproducten (arrangementen)
worden gebruikt om het onderwijsaanbod samen te stellen. Een onderwijsaanbod kan
een driejarige opleiding zijn, maar ook een cursus van twee middagen. Een dergelijk
aanbod bestaat dus uit 1 of meerdere onderwijsproducten. Onderwijsproducten kun-
nen van verschillende typen zijn, zo kan het een stage van drie maanden zijn, maar
ook een serie lessen of een summatieve toets. De onderwijscatalogus wordt gebruikt
om de leervraag van de deelnemer te vertalen naar onderwijsaanbod.
Stel dat het onderwijsproduct dat het beste past bij de deelnemer, niet beschikbaar
is dan kan de instelling kiezen voor het ontwikkelen van het product. Wel is dan van
belang dat het voorzien wordt van kenmerken (metadata) en wordt opgenomen in
de catalogus. Alleen de onderwijsproducten die zijn opgenomen in de catalogus en
door middel van de metadatering herkenbaar en herleidbaar zijn kunnen worden in-
gezet in het logistieke proces. Voorbeelden van metadata zijn soort product, beno-
digd personeel, benodigde ruimte, benodigde faciliteiten, leermiddelen, omvang en
andere tijdsaspecten, bijdrage aan competenties en kerntaken, ervaring, financiële
aspecten en beperkende factoren.
Ten tijde van het arrangeren is nog niet bekend of het product (of de combinatie
van producten) direct te leveren of beschikbaar is (het roosterproces is namelijk
nog niet uitgevoerd). Er moet in principe even gewacht worden totdat de vraag van
de deelnemer wordt geconfronteerd met het aanbod van de instelling (het arran-
gement van de producten uit de catalogus en de middelen). Om daar zicht op te
krijgen gaan we de volgende fase in.
16. 14 ONDERWIJSVISIE
Roosteren en prognotiseren
Na het arrangeren met behulp van de onderwijscatalogus komt de fase van het
roosteren. Gekeken wordt of de gevraagde producten ook te leveren zijn, in welke
volgorde en natuurlijk op welke termijn. Zo kan het zijn dat een driejarige opleiding
alleen in september en januari start, maar kan de korte cursus elke maandag van
de week starten. In deze fase worden de onderwijsactiviteiten voor de deelnemers
gepland, voor een bepaalde periode. Het geplande aanbod wordt in de vorm van een
rooster aan de deelnemer gepresenteerd.
Door het accepteren van het rooster gaan de deelnemer en de instelling de ver-
plichting aan om het (de) onderwijsproduct(en) aan te bieden en af te nemen. De
deelnemer accepteert dus ook de leveringstermijn. Op dat moment kan het onder-
wijs daadwerkelijk worden gerealiseerd in een leer- of toetssituatie. Al het onder-
wijs dat door een deelnemer is geaccepteerd komt in zijn loopbaan.
Figuur 6. Roosteren en prognotiseren
17. ONDERWIJSVISIE 15
Voor meerdere deelnemers met een leervraag moet onderwijs worden geroosterd.
De keuze van het uiteindelijke rooster wordt mede bepaald door een aantal instel-
lingspecifieke afwegingen (bijv. economische, onderwijsvisie etcetera).
In een aantal gevallen is het onderwijsproduct niet snel genoeg te leveren (of te
plannen) en is dat aanleiding voor de deelnemer en de instelling om opnieuw te kij-
ken naar de wens en de mogelijkheden. Het kan immers niet voorkomen dat ergens
in mei geconstateerd wordt dat de deelnemer tot september moet wachten met
de volgende stap in het onderwijsproces. In dat geval komt de instelling in samen-
spraak met de deelnemer met alternatieven van onderwijsproducten of alternatie-
ven in tijd, plaats of volgorde van producten.
Een bijzonder aspect in het aanbod van onderwijsproducten behelst de beroeps-
en praktijkvorming (BPV). BPV wordt meegenomen als onderwijsproduct in het
roosterproces. Het daadwerkelijk beschikbaar zijn van een BPV-bedrijf en -plaats is
hierbij nog niet van belang; de BPV wordt in het rooster opgenomen ook als er nog
geen BPV plaats gevonden is. Het vinden van een BPV-plaats is een parallel proces
dat al kan starten zodra de leervraag is gearrangeerd of zodra het rooster beschik-
baar is. Uiterlijk op het moment dat de stage ingaat, moet de BPV-plaats gevonden
zijn. Als dat dan nog niet het geval is, ontstaat er een probleem in de uitvoering
van het onderwijs.
Als er tijdens de uitvoering problemen ontstaan met de inzet van de benodigde
middelen, dan kan daarvoor in het bestaande rooster een oplossing voor worden
gevonden. In het geval van een calamiteit wordt er opnieuw geroosterd.
Naast het rooster voor de komende periode (korte termijn) is het van belang
om vooruit te kijken en te anticiperen op komende ontwikkelingen, op basis van
inschattingen en ervaringscijfers van inschrijvingen van afgelopen jaren. Maar ook
demografische gegevens, toekomstplannen van de onderwijsinstelling en nieuw
onderwijsaanbod spelen een rol bij het vooruit kijken.
18. 16 ONDERWIJSVISIE
Middelen
Figuur 7. Middelen
Bij het roosteren van de onderwijsproducten is het van belang om na te gaan of
er voldoende onderwijscapaciteit is. Dat wil zeggen dat gekeken moet worden of
er bijvoorbeeld personeel, ruimte en middelen beschikbaar zijn op het gewenste
moment. Zo moet bij een kortlopende activiteit, waarbij een motor gedemonteerd
moet worden, de beschikbaarheid van een technisch docent, een werkplaats en een
motor geregeld zijn. Om na te gaan of dat het geval is, moet ‘gekeken’ worden in
een aantal onderliggende instellingspecifieke registraties, zoals een HRM-systeem
en een facilitair systeem.
Ook moeten indien noodzakelijk de kenmerken van een middel gewijzigd kunnen
worden om het op een andere wijze in te kunnen zetten. Een gymlokaal kan bij-
voorbeeld ook als praktijkruimte gebruikt worden (meegeroosterd worden), mits
het de juiste kenmerken bevat.
19. ONDERWIJSVISIE 17
Primair proces ondersteuning
Het primaire proces betreft de daadwerkelijke uitvoering van het onderwijs.
Figuur 8. Primair proces ondersteuning
De studieactiviteit wordt geregistreerd, geïnterpreteerd (bijvoorbeeld het beoorde-
len van competenties en kennis) en de studievoortgang wordt gemonitord. Op basis
daarvan wordt de deelnemer gestuurd en begeleid, met als resultaat een eventuele
nieuwe of gewijzigde leervraag.
Afhankelijk van het type onderwijsproduct dat is uitgevoerd, kunnen er ook aanvul-
lende gegevens ontstaan. Zo levert een onderwijsproduct met als typering ‘sum-
matieve toetsing’ een summatief resultaat op. Dat resultaat is belangrijk voor de
diplomering. Maar ook andere gegevens zijn mogelijk, bijvoorbeeld formatieve
resultaten of andere resultaten die een deelnemer oplevert. Deze zijn van belang voor
de begeleiding van de deelnemer. Deze gegevens worden met dat doel geregistreerd
en vervolgens worden deze geïnterpreteerd en gemonitord in de begeleiding van het
leertraject van de deelnemer.
20. 18 ONDERWIJSVISIE
Ook wordt de aan- en afwezigheid van deelnemers vastgelegd. Deze registratie is
op twee manieren belangrijk, enerzijds vanwege de rol die studieactiviteit (aanwezig-
heid) speelt in de begeleiding van deelnemers. Met de analyse van de aan- en
afwezigheid wordt vastgesteld of de deelnemer bij het onderwijs dat in zijn loop-
baan is vastgelegd ook daadwerkelijk aanwezig is geweest.
Naast dit begeleidingsdoel, speelt de aanwezigheid een rol in de verantwoording.
Het gaat dan om gegevens op een hoger aggregatieniveau. In dat geval zijn
geanalyseerde gegevens voldoende. Deze moeten echter wel bruikbaar zijn in het
kader van de leerplichtwet of de RMC-meldingen. In geval van opdrachtgevers,
anders dan de landelijke overheid, zoals gemeenten of bedrijven, kan registratie
van aanwezigheid van belang zijn.
Diplomering en uitschrijven
Figuur 9. Diplomering en uitschrijven
21. ONDERWIJSVISIE 19
Uiteindelijk wordt, door het verzamelen van de benodigde summatieve resultaten,
een diploma afgegeven. Dat wil nog niet zeggen dat de deelnemer wordt uitge-
schreven, wel heeft de deelnemer (een deel van) zijn loopbaan achter de rug.
Uitschrijven doet een deelnemer wanneer deze (tijdelijk) stopt met onderwijs
afnemen van de instelling. Dat wil niet zeggen dat de deelnemer uit het oog wordt
verloren. Alumnibeleid, waarbij uitgeschreven deelnemers als belangrijke doelgroep
worden gezien als afnemer van nieuwe onderwijsproducten, speelt binnen alle
onderwijsinstellingen.
Externe verantwoording en overdracht deelnemergegevens
Figuur 10. Externe verantwoording en overdracht deelnemergegevens
Een onderwijsinstelling heeft met veel partijen te maken in het kader van verant-
woording. Dat zijn natuurlijk de formele partijen zoals Cfi, de RMC’s en IBG, maar
ook marktpartijen zoals de gemeenten of bedrijven, vragen om verantwoordings-
gegevens.
22. 20 ONDERWIJSVISIE
Veel van de verantwoordingsgegevens kunnen worden ontleend aan de metadata
van onderwijsproducten in relatie met de gegevens van de deelnemer. Daarnaast
speelt de aanwezigheidsanalyse een belangrijke rol in het kader van RMC-
meldingen.
Kort samengevat kent de onderwijsinstelling een aantal processen in het kader
van de verantwoording:
- De uitwisseling van gegevens in het kader van BRON
- De toelevering van gegevens in het kader van het Keurmerk Inburgering
- De toelevering van gegevens aan opdrachtgevers (contractpartijen)
- De toelevering van gegevens op ad hoc-basis
Het uitwisselen van (leer)gegevens van een deelnemer tussen onderwijsinstellingen
speelt een rol bij de inschrijving en de uitschrijving (export). Er is een overdrachts-
dossier met daarin door de onderwijsinstelling gewaarborgde gegevens voor de
deelnemer en zijn loopbaan. Het dossier kent een aantal gegevenssets die gevuld
worden vanuit de (kern-)registratie van de onderwijsinstelling op het moment van
overdracht.
23. ONDERWIJSVISIE 21
HET TOTAALBEELD VAN DE ONDERWIJSPROCESSEN
In de vorige paragrafen is stap voor stap het hele traject doorlopen waarmee een
deelnemer te maken heeft en wat voor soort gegevens worden vastgelegd.
Dat toont een landschap van vele processtappen in hun onderlinge verband. Al die
stappen samen levert een compleet schema op, waarin alle elementen van de vo-
rige paragrafen zijn samengebracht. Zonder een toelichting lijkt het een woud van
rechthoeken en pijlen.
Figuur 11. Totaalbeeld onderwijsprocessen: het onderwijsprocesmodel
24. 22 ONDERWIJSVISIE
Wel geeft het schema een duidelijk beeld van de samenhang en de noodzaak om
deze samenhang tot uiting te brengen in een clustering. Die clustering is in het vol-
gende duidelijk gemaakt. De clustering is gebaseerd op twee uitgangspunten:
- de uitwisseling van gegevens tussen twee clusters is minimaal
- de onderdelen van een cluster behoren functioneel bij elkaar.
Daarmee kan een aantal kernsystemen worden benoemd waarvoor functionele ont-
werpen zijn opgesteld in Triple A-verband (figuur 12):
- Kernregistratie deelnemers (rood)
- Digitale overdracht deelnemergegevens (roze)
- Onderwijslogistiek, roosteren en het beheren van de middelen (groen)
- Onderwijscatalogus (oranje)
- Primair proces ondersteuning en portfolio (blauw)
- Externe verantwoording (paars)
Vanuit deze systemen worden vervolgens relaties gelegd met de buitenwereld en
met de bedrijfsvoeringsystemen waarin bijvoorbeeld de middelen worden beheerd.
Figuur 12. De kernsystemen
25. ONDERWIJSVISIE 23
COLOFON
Triple A, Eerste druk 2009 Tekst en tekstredactie: Triple A, Zoetermeer Fotografie: Beeldsmaak Amersfoort
Vormgeving en opmaak: Linda van Drie, Amersfoort, Opmaak: Sonja Kamer, Amersfoort Druk: Drukkerij Wilco, Amersfoort
Op het gebruik van dit materiaal is een Creative Commons Licentie van toepassing.
Ga naar http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/nl/ om deze licentie te bekijken.
26. 24 ONDERWIJSVISIE
Triple A ontwerp & onderzoek Paletsingel 30 2718 NT Zoetermeer Tel: 079 - 329 65 99 www.tripleaonderwijs.nl
29. OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES 3
INLEIDING
Dit deel van de encyclopedie geeft een totaaloverzicht van de gehele architectuur.
Vanuit onze visie op onderwijs en ICT wordt een samenhangend overzicht gegeven
van de principes op het niveau van bedrijfsprocessen (de businessarchitectuur),
informatievoorziening (de informatie-architectuur) en techniek (de technische archi-
tectuur). Elk van deze drie delen geeft een toelichting op de architectuurprincipes
die worden gebruikt en beschrijft hun onderlinge samenhang. Deze beschrijving
wordt afgesloten met een samenvattend overzicht van de architectuurprincipes.
In een apart deel van de encyclopedie (architectuur) wordt in detail ingegaan op elk
van deze drie deelarchitecturen, inclusief de bijbehorende modellen en richtlijnen.
33. OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES 7
INTRODUCTIE TRIPLE A-ARCHITECTUUR
In de architectuur van Triple A worden de principes en richtlijnen van Triple A in
samenhang in beeld gebracht. Deze principes zijn het uitgangspunt voor al het ont-
werp- en ontwikkelwerk dat door Triple A wordt uitgevoerd, en de initiatieven die
uit Triple A voortkomen.
De basis van de architectuur is dus een verzameling principes. Deze principes zijn
enigszins abstract, maar geven wel de kern van de visie van Triple A weer als het
gaat om de toekomstige ondersteuning van onderwijs met ICT. Om de principes ook
praktisch bruikbaar te maken zijn deze vertaald naar wat meer concrete richtlijnen.
Voor de overdraagbaarheid en communiceerbaarheid gaat de architectuur ook
vergezeld van een aantal architectuurmodellen, visualisaties van de toekomstige
situatie, uiteraard gebaseerd op de architectuurprincipes.
De principes hebben op allerlei verschillende aspecten betrekking, variërend van de
inrichting van het onderwijslogistieke proces tot het gebruik van open source en
open standaarden. Om die reden wordt er onderscheid gemaakt in een drietal
deelarchitecturen. De businessarchitectuur over de bedrijfsprocessen, de informa-
tiearchitectuur over de informatievoorziening en de technische architectuur over de
techniek.
Toepasbaar voor gehele sector
Triple A is een initiatief voor en door de gehele BVE-sector, waarin naast mbo-
onderwijs ook vmbo-, vo-, vavo-, contractonderwijs en inburgering plaatsvindt. Het
uitgangspunt is een gemeenschappelijke onderwijsvisie, maar instellingen kunnen
verschillende keuzes maken als het gaat om de onderwijskundige benadering, de
organisatorische inrichting of de inzet van specifieke technologie.
Een belangrijk uitgangspunt van Triple A is dat er geen veronderstellingen worden
gedaan of keuzes worden gemaakt voor een bepaalde inrichting van de organisatie
én dat er geen beperkingen worden opgelegd aan de technische keuzes die instel-
lingen maken. De ontwerpen die Triple A maakt en de oplossingen die op initiatief
van Triple A worden gerealiseerd, moeten passen in elke organisatorische inrichting
en de veelkleurige ICT-landschappen bij de instellingen.
Om dat te bereiken wordt in de architectuur van Triple A nadrukkelijk uitgegaan van
een procesmodel dat de onderwijsprocessen beschrijft en niet de organisatorische
inrichting. Daarnaast wordt in de technische keuzes sterk gestuurd op het hanteren
van open standaarden en het nastreven van open source-oplossingen, zodat
instellingen maximaal de handen vrij houden om te integreren met andere syste-
men of te kiezen voor een bepaalde leverancier.
34. 8 OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES
VISIE OP ICT
De basis van de architectuur van Triple A wordt gevormd door onze visie op de
veranderingen in het onderwijs en onze visie op de ontwikkelingen op gebied van
de ICT. Deze visies zijn in belangrijke mate sturend voor de ontwerpbeslissingen die
door Triple A worden genomen.
Veranderingen in het onderwijs
In het document Onderwijsvisie is de visie van Triple A op de veranderingen in het
onderwijs verwoord. Om aan te geven welke veranderingen in het onderwijs van in-
vloed zijn op de architectuurprincipes die zijn gekozen, worden deze veranderingen
hieronder nog eens beknopt geschetst.
Een belangrijke drijfveer voor Triple A is de invoering van het competentiegerichte
onderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs. Dat is niet het enige, ook los van
deze wettelijke veranderingen zien we bij onderwijsinstellingen een beweging naar
het meer centraal stellen van de loopbaan van de deelnemer met als doel het voor-
komen van uitval van deelnemers.
Mede door deze ontwikkelingen is er bij onderwijsinstellingen behoefte aan meer
flexibiliteit, zowel in de vorm als de inhoud van het onderwijs. Voor de organisatie
van het onderwijs heeft dat consequenties. Het planningsproces wordt complexer
en krijgt eigenschappen van wat ook wel massamaatwerk wordt genoemd: onder-
wijs voor grote groepen deelnemers, dat wel op de individuele wensen en capacitei-
ten van deze deelnemers is afgestemd.
Hoewel deze ambitie nauwelijks zonder de inzet van ICT realiseerbaar is, zien we
het toch vooral als een ‘onderwijsverandervraagstuk’. De inzet van ICT kan een be-
langrijke ‘enabler’ zijn voor veranderingen, maar moet ook gelijke tred houden met
deze onderwijsveranderingen binnen de instellingen. Deze veranderingen zullen niet
bij elke instelling even snel en in dezelfde mate worden doorgevoerd.
Visie op ICT-veranderingen
Traditioneel brengt de implementatie van ICT-voorzieningen behoorlijke verande-
ringen in een organisatie te weeg. De implementatie van een nieuw ICT-systeem
lijkt de belangrijkste drijfveer (of belemmering) voor verandering te zijn. Bestaande
systemen zijn ook vaak belemmerend geweest voor veranderingen omdat deze
onvoldoende geïntegreerd konden worden met nieuwere systemen.
In onze visie is het met de mogelijkheden van dit moment haalbaar om ICT-veran-
deringen in kleinere stappen en dus meer geleidelijk door te voeren. De ICT zal dan
35. OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES 9
eerder meebewegen met de ambitie en het verandervermogen van de organisatie
dan andersom. Bij zo’n voortdurend meebewegende ICT-omgeving past in onze
ogen ook geen noodzaak om rigoureus verouderde systemen te vervangen of om te
streven naar een homogene omgeving met producten van één bepaalde leverancier
of één bepaalde suite van producten. Je zult immers nooit grote delen in één keer
vervangen, maar steeds het nieuwe met het oude integreren. Daarbij moet ook de
vrijheid zijn om telkens weer te bepalen welke technologie en functionaliteit, van
welke leverancier, het beste past. Dit wordt ook wel een ‘best-of-breed’-strategie
genoemd.
Voor Triple A is heterogeniteit een zeer belangrijk uitgangspunt: bestaande en
nieuwe systemen, en systemen van verschillende leveranciers, moeten zo goed
mogelijk met elkaar kunnen samenwerken. De technologie van dit moment biedt
daarvoor vele mogelijkheden zoals bijvoorbeeld de beschikbaarheid van open
standaarden. Als leidend concept om een dergelijke open, heterogene architectuur
tot stand te brengen wordt het concept van een servicegeoriënteerde architectuur
geadopteerd.
In een servicegeoriënteerde architectuur staat het begrip service uiteraard cen-
traal. Een service is een zelfstandig stuk functionaliteit dat een bepaalde dienst
aan gebruikers levert. Deze diensten hebben bij voorkeur een sterke relatie met de
bedrijfsprocessen en de diensten die de instelling levert: een bepaalde dienst aan
een deelnemer of stap in een bedrijfsproces correspondeert met een dienst die door
het systeem geleverd wordt. Systemen leveren dus diensten die relatief zelfstandig
ten opzichte van elkaar kunnen functioneren.
In een servicegeoriënteerde architectuur kunnen deze diensten van elkaar gebruik
maken, en kunnen ze in verschillende combinaties aan gebruikers ter beschik-
king worden gesteld. Door de toenemende standaardisering in de technologie voor
services is het technisch goed mogelijk om services van verschillende leveranciers
en ontwikkeld in verschillende ontwikkelomgevingen, toch met elkaar te integreren.
Er is een tweetal voorzieningen dat hierbij met name van toegevoegde waarde kan
zijn: een servicebus die ervoor zorgt dat services van verschillende leveranciers of
systemen elkaar kunnen gebruiken, en een portaal waarin de functionaliteit als één
geheel aan de gebruikers kan worden gepresenteerd.
In zo’n omgeving wordt een geleidelijke doorontwikkeling van de ICT-ondersteuning
mogelijk. Elke vernieuwing van functionaliteit leidt tot nieuwe services die aan de
bestaande verzameling wordt toegevoegd.
36. 10 OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES
ARCHITECTUURPRINCIPES
De architectuurprincipes van Triple A zijn een vertaling en verdieping van de visie
en uitgangspunten zoals hiervoor beschreven. De principes maken de visie con-
creet, zodat in de uitwerking van de onderwijsprocessen en de gewenste ICT-func-
tionaliteit duidelijk is welke keuzes er worden gemaakt. De principes zijn ook vooral
gericht op het bewaken van de samenhang van al het ontwerp- en ontwikkelwerk
dat bij Triple A wordt gedaan.
De principes zijn onderverdeeld in drie niveaus, namelijk:
- Businessarchitectuur – de principes die betrekking hebben op de inrichting van de
bedrijfsprocessen
- Informatie-architectuur – de principes die betrekking hebben op de informatie-
voorziening, de ordening van functionaliteit, informatiestromen en gegevens
- Technische architectuur – de principes die betrekking hebben op de inzet van
technologie en de keuzes voor concrete oplossingsrichtingen
In het schema op de rechterpagina zijn al deze principes in een overzicht weer-
gegeven. In de hierna volgende paragrafen wordt elk van deze architecturen nader
toegelicht.
38. 12 OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES
Businessarchitectuur
Het uitgangspunt van de businessarchitectuur is de gezamenlijke onderwijsvisie.
Hierin zijn de kernsystemen gemodelleerd op een zodanige manier dat dit los staat
van een bepaalde organisatorische inrichting. De kernsystemen zijn weergegeven in
het onderstaande model.
Dit model en de onderwijsvisie die daaraan ten grondslag ligt is gericht op de on-
dersteuning van alle vormen van onderwijs. Dit kan variëren van een vast curricu-
lum voor grote groepen deelnemers, tot aan volledig individueel maatwerk, en van
mbo tot aan vmbo en contractonderwijs.
Dit betekent wel dat naast een traditionele, klassikale manier van het plannen van
onderwijs ook een individuelere en meer kortcyclische manier van plannen mogelijk
moet zijn. In dit proces staat de leervraag van de deelnemer centraal.
39. OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES 13
De afstemming van deze vraag naar onderwijs, het beschikbare aanbod en de
bijbehorende middelen wordt een continu proces. Als kloppend hart van dit proces
is de onderwijscatalogus geplaatst, waarin het volledige onderwijsaanbod is
vastgelegd, zodat op basis daarvan kan worden gepland en de middelen zo effectief
mogelijk kunnen worden ingezet.
In dit proces waarin de leervraag van de deelnemer centraal staat krijgt ook de
begeleiding van deelnemers een andere invulling. Een deelnemer zal mogelijk vaker
en gerichter keuzes moeten maken. Dit kan betekenen dat deelnemers dit veel zelf-
standiger gaan doen en verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerloopbaan,
maar het kan ook betekenen dat de begeleiding intensiever en kortcyclischer moet
worden ingericht om de deelnemers daarin te ondersteunen.
Tenslotte speelt vooral in het beroepsonderwijs de aandacht voor de praktijk een
belangrijke rol. Deelnemers worden bij voorkeur opgeleid in hun toekomstige
beroepscontext.
Samenvatting architectuurprincipes businessarchitectuur
40. 14 OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES
Informatie-architectuur
In de inrichting van de informatievoorziening van een instelling staat het concept
van een servicegeoriënteerde architectuur centraal. Systemen leveren diensten die
corresponderen met bedrijfsactiviteiten. Deze diensten kunnen worden geleverd
door verschillende systemen van verschillende leveranciers. Met behulp van inte-
gratiehulpmiddelen kunnen al deze diensten worden samengebracht en zorgen voor
een geïntegreerde omgeving voor gebruikers.
Het belangrijkste wat gebruikers (medewerkers, docenten én deelnemers) hiervan
zien is dat de diensten (mogelijk van verschillende systemen) in een portaal be-
schikbaar worden gesteld. Zo onstaat er aan de ‘voorkant’ een geïntegreerd geheel.
Onzichtbaar voor gebruikers, maar wel net zo belangrijk, is de voorziening aan de
‘achterkant’ van de systemen zodat systemen elkaars diensten kunnen gebruiken
en gegevens met elkaar kunnen uitwisselen. Daarvoor dient de servicebus.
Omdat het hele ontwerp is gericht op ICT-ondersteuning die onafhankelijk is van
een specifieke organisatorische inrichting, is er een aparte faciliteit nodig waarin
deze organisatielogistiek kan worden ondersteund. Dit wordt de procesbesturing
genoemd. In deze procesbesturing worden de bedrijfsprocessen gedefinieerd en
de manier waarop daarin de diensten van de systemen achtereenvolgens worden
gebruikt. Dit wordt ook wel orkestratie genoemd.
Een ander belangrijk aspect is het op een goede manier beheren en beschikbaar
stellen van de kerngegevens binnen een instelling. Een goed beheer van gegevens
met eenduidig eigenaarschap bevordert de kwaliteit van gegevens en zorgt ervoor
dat het beschikbaar stellen van deze gegevens maar vanuit één plek hoeft te ge-
beuren. Hiervoor is het begrip kernregistratie in het leven geroepen. Een kernregis-
tratie is verantwoordelijk voor een goed gedefinieerde deelverzameling van gege-
vens, en dient deze gegevens te beheren en op een uniforme manier aan anderen
beschikbaar te stellen.
Rapportages ten behoeve van de besturing en verantwoording worden steeds be-
langrijker. Vaak vormen systeemgrenzen hiervoor een belemmering omdat moeilijk
over deze systeemgrenzen heen gerapporteerd kan worden. Om die reden wordt
een centrale rapportagevoorziening voorzien, waarin de gegevens uit de kernregis-
traties, onderwijslogistiek en het primair proces samen kunnen komen ten behoeve
van een integrale rapportage. Dit vereist een voorziening die de gegevens uit al
deze systemen kan verzamelen, zonodig kan bewerken en in een voor rapportage
geschikte structuur kan laden in een rapportageomgeving. Vanuit een dergelijke
rapportageomgeving kan de rapportage vervolgens plaatsvinden.
42. 16 OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES
Technische architectuur
Ook in de technische architectuur staat het concept van een servicegeoriënteerde
architectuur centraal. Op het hoogste niveau wordt de functionaliteit geleverd in de
vorm van diensten (services) die corresponderen met bedrijfsfuncties. Dit concept
van services kan ook op de lagere, meer technische niveaus worden doorgevoerd.
De services op het hoogste niveau maken dan intern gebruik van services op een
lager niveau. Door systemen ook op deze manier technisch in te richten, ontstaat
ook daar een flexibeler ontwerp met meer hergebruik en mogelijkheden om staps-
gewijs door te ontwikkelen.
Sterk gekoppeld aan het concept van een servicegeoriënteerde architectuur is het
gebruik van open standaarden. Voor services is inmiddels een aantal belangrijke
internationale standaarden gedefinieerd, die er voor zorgen dat services ook over
applicatiegrenzen heen elkaar kunnen gebruiken. Hetzelfde geldt voor berichtuitwis-
seling tussen applicaties. Het hanteren van deze standaarden is essentieel om een
best-of-breed-strategie mogelijk te maken, en voorkomt dat instellingen met hun
andere applicaties tot keuzes worden gedwongen.
Naast deze open, internationale standaarden rondom internet technologie is er ook
een aantal specifieke standaarden die binnen de Nederlandse overheid of specifiek
het onderwijs veel wordt toegepast. Het gaat daarbij bijvoorbeeld om standaarden
voor het uitwisselen van deelnemergegevens, het gebruik van elektronische leer-
middelen of webrichtlijnen. Triple A heeft de beschikbare standaarden verzameld en
beoordeeld en hanteert deze lijst nu om maximale koppelbaarheid en aansluiting
met andere initiatieven in de sector mogelijk te maken.
Specifiek met betrekking tot het gebruik van een portaal, de servicebus, procesbe-
sturing en bulk-transport van gegevens ten behoeve van rapportage heeft Triple A
een aantal keuzes gemaakt voor technische standaarden. Hierbij is steeds gekozen
voor de meest gangbare en open standaarden en het vermijden van leveranciers-
specifieke oplossingen.
Een ander belangrijk uitgangspunt voor Triple A is dat het mogelijk moet zijn dat
elke instelling zijn eigen keuzes kan maken op basis van de ontwerpen van Triple A.
Voor bepaalde delen zal een aantal instellingen samen optrekken en door één leve-
rancier een oplossing laten realiseren, en voor andere delen zal elke instelling zijn
eigen weg gaan met een leverancier naar zijn keuze. Dit betekent dat het mogelijk
moet zijn dat een instelling of leverancier moet kunnen voortbouwen op de resul-
taten van een andere instelling of leverancier. Het toepassen van open standaarden
biedt hiertoe al een aantal mogelijkheden.
43. OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES 17
Het beschikbaar stellen van de software in open source, met een bijbehorende open
source-licentie, verruimd deze mogelijkheden nog aanzienlijk. Vooral voor gene-
rieke voorzieningen zoals de onderwijscatalogus is dit van groot belang, omdat deze
voor de kernregistratie, onderwijslogistiek, roosteren en portfolio steeds weer aan-
gepast en uitgebreid zal moeten worden. Vandaar dat Triple A als principe hanteert
dat dergelijke generieke voorzieningen in open source gerealiseerd moeten wor-
den, en dat open source voor alle andere programmatuur nadrukkelijk de voorkeur
heeft.
De flexibilisering van het onderwijs en de andere ontwikkelingen in onderwijsveld
stellen ook nog een aantal bijzondere eisen aan de technische voorzieningen. De
belangrijkste daarvan is de noodzaak om tijd- en plaatsonafhankelijk werken mo-
gelijk te maken. Er zal in toenemende mate elektronisch leermateriaal beschikbaar
komen en toegang tot de omgeving van de school gewenst zijn vanaf een stage- of
thuislocatie. Dit stelt ook hogere eisen aan de autorisatie, beveiliging en betrouw-
baarheid van de omgeving. Tenslotte moeten de systemen ook voorbereid zijn
op deze veranderende gebruikspatronen, door te zorgen voor voldoende schaal-
baarheid zodat toe- of afname van het gebruik niet hoeft te leiden tot ingrijpende
aanpassingen.
45. OVERZICHT ARCHITECTUURPRINCIPES 19
COLOFON
Triple A, Eerste druk 2009 Tekst en tekstredactie: Triple A, Zoetermeer Fotografie: Beeldsmaak Amersfoort
Vormgeving en opmaak: Linda van Drie, Amersfoort, Opmaak: Sonja Kamer, Amersfoort Druk: Drukkerij Wilco, Amersfoort
Op het gebruik van dit materiaal is een Creative Commons Licentie van toepassing.
Ga naar http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/nl/ om deze licentie te bekijken.
50. 4 METHODIEK
INHOUDSOPGAVE
Wat is een functioneel ontwerp van Triple A? 5
Onze visie op het functioneel ontwerp 5
Stappen in het ontwerpproces 6
51. METHODIEK 5
WAT IS EEN FUNCTIONEEL ONTWERP VAN TRIPLE A?
In dit deel van de encyclopedie wordt beschreven welke methodiek binnen Triple A
wordt gebruikt om een functioneel ontwerp te maken.
Onze visie op het functioneel ontwerp
Afbakening Om tot een functioneel ontwerp te komen hebben we gekozen voor een specifieke
Het doel van een functioneel werkwijze en manier van modelleren. Hieronder worden de belangrijkste uitgangs-
ontwerp is om de gewenste punten van onze werkwijze beschreven.
functionaliteit van een toekomstig
ICT-systeem in kaart te brengen. Gemaakt door materiedeskundigen
De bedrijfsprocessen zijn hiervoor Een van de belangrijkste uitgangspunten is dat het functioneel ontwerp voor
het uitgangspunt. Op basis van het grootste deel gemaakt moet kunnen worden door materiedeskundigen, dus
het functioneel ontwerp kan in medewerkers van de betrokken instellingen. Op deze manier staat het functioneel
samenwerking met een leveran- ontwerp dicht bij de praktijk en is het een product van de instellingen zelf.
cier een ICT-oplossing worden De werkwijze om tot een functioneel ontwerp te komen is er voor een groot deel op
uitgewerkt en gerealiseerd. Het gericht om de deskundigen van de instellingen te ondersteunen bij het omzetten
functioneel ontwerp beperkt zich van hun kennis en kunde naar een bruikbaar functioneel ontwerp.
tot het ‘wat’ (de gewenste functio-
naliteit vanuit het perspectief van Professionele ontwerpmethodiek
de gebruiker). Het ‘hoe’ (de ICT- Het is wel van belang dat het functioneel ontwerp op een professionele manier
oplossing), is onderdeel van het gemaakt wordt. De manier van beschrijven en modelleren moet gebaseerd zijn op
realisatieproces dat met een leve- een gangbare ontwerpmethodiek. Op die manier wordt de kwaliteit van het ontwerp
rancier wordt doorlopen. gewaarborgd en is het ontwerp overdraagbaar aan een potentiële leverancier die op
basis van het ontwerp oplossingen gaat realiseren. Om die reden conformeren wij
ons aan de gangbare ontwerpstandaarden in de modelleertaal UML (Unified Modeling
Language).
We hebben ervoor gekozen om twee onderdelen uit deze ontwerpstandaard te
gebruiken die specifiek gericht zijn op het in kaart brengen van het beoogde
gebruik vanuit het perspectief van de eindgebruiker: use cases en activiteiten-
diagrammen. Waar nodig zijn deze twee technieken vereenvoudigd, of hebben we
het gebruik ervan ingeperkt, zodat de werkwijze goed bruikbaar is voor materie-
deskundigen. Voor het beschrijven van functies beperken we ons tot een korte
tekstuele beschrijving, zonder gebruik te maken van een ontwerpstandaard.
Voldoende vrijheid voor leveranciers en instellingen
Tenslotte willen we in onze manier van ontwerpen voldoende vrijheid laten aan
leveranciers om te bepalen hoe de gewenste functionaliteit wordt gerealiseerd. We
beperken ons dus tot het ‘wat’ van de te realiseren functionaliteit, en laten het ‘hoe’
52. 6 METHODIEK
over aan het proces dat we samen met een leverancier doorlopen. Om die reden
kiezen we ervoor om geen details vast te leggen over de te realiseren functies van
het beoogde systeem. We beperken ons tot de beschrijving van het beoogde
gebruik, dus vanuit het gezichtspunt van de gebruiker. De processen die onder-
steund moeten worden staan centraal.
Een traditioneel functioneel ontwerp is vaak een opsomming van de functies die
een systeem bevat, en de eisen die aan de functies worden gesteld (te vergelijken
met bijvoorbeeld de manier van werken bij het opzetten van een bouwbestek). Wij
kiezen nadrukkelijk niet voor deze aanpak, maar voor een aanpak om vanuit het
perspectief van de gebruiker de gewenste functionaliteit te beschrijven op basis van
use cases.
Stappen in het ontwerpproces
Voor elk functioneel ontwerp is de onderwijsvisie het uitgangspunt. Vanuit de
onderwijsvisie is er een afbakening op hoofdlijnen gemaakt, die heeft geleid tot de
opdeling van de totale functionaliteit in een aantal kernsystemen. In elk kernsysteem
is een aantal onderwijsprocessen samengebracht met veel onderlinge samenhang,
zoals bijvoorbeeld de onderwijslogistiek of de ondersteuning van het primaire proces.
De uitwerking van het functioneel ontwerp van een kernsysteem wordt gedaan in
een drietal stappen, zoals in nevenstaand schema is weergegeven. Onder elke stap
is het product weergegeven dat uit die stap voortkomt.
Samengevat komt het erop neer dat in de eerste stap (A), het benoemen van de
processen, wordt vastgesteld welke onderwijsprocessen op hoofdlijnen tot het
betreffende kernsysteem behoren. Deze processen komen dan terug in het onder-
wijsprocesmodel. Vervolgens wordt in de tweede stap (B) elk proces opgeknipt in
functionele eenheden: de use cases. Elk van deze use cases wordt vervolgens nader
uitgewerkt in een activiteitendiagram, waarin de activiteiten zijn gemodelleerd
waaruit de use case bestaat. Tenslotte wordt er in de derde stap (C) een inventa-
risatie gemaakt van de benodigde functies van het beoogde ICT-systeem, die de
betreffende activiteiten in de use case zouden ondersteunen.
Processen benoemen
In de onderwijsvisie zijn de onderwijsprocessen vanuit het perspectief van de deel-
nemer beschreven. Het onderwijsprocesmodel geeft deze processen in samenhang
weer, en clustert deze in kernsystemen. De functionele ontwerpen worden vervol-
gens per (combinatie van) onderwijsprocessen opgepakt.
53. METHODIEK 7
Het vertrekpunt voor het functioneel ontwerp zijn dus de onderwijsprocessen van
het onderwijsprocesmodel, waarop het functioneel ontwerp betrekking heeft. De
eerste stap in het functioneel ontwerpproces is deze processen goed te definiëren
en af te bakenen. Dit leidt in veel gevallen tot een aanpassing of nadere definitie
van de processen in het onderwijsprocesmodel.
Use cases beschrijven
Nadat de processen zijn benoemd en afgebakend, wordt gekeken naar de functio-
nele eenheden waaruit de ondersteuning van die processen bestaat: de use cases.
Een use case beschrijft het van buitenaf zichtbare gedrag van het systeem, vanuit
het perspectief van de gebruiker. Een use case heeft een concrete aanleiding en een
concreet resultaat, en beschrijft de processtappen van gebruikers van het systeem
die moeten leiden tot dit concrete resultaat. De use cases zijn daarmee de eenhe-
den van functionaliteit vanuit de gebruiker gezien. Het totaal aan use cases geeft
antwoord op de vraag ‘wat moet het systeem ondersteunen?’
Het voordeel van dergelijke beschrijvingen is dat eerst nagedacht wordt over
de werkprocessen en dat niet direct de stap wordt gezet naar een invulling met
systeemfunctionaliteit. Dat maakt het schrijven van use cases ook zo moeilijk. De
schrijver van een use case moet afstand nemen van een mogelijke systeemoplos-
sing en zich concentreren op de processen die ondersteund moeten worden.
Use cases laten zich goed lezen door niet-technische mensen, het is immers be-
schreven in termen van de werkprocessen van de organisatie. De beschrijvingen
zijn met betrekking tot formuleringen en taalgebruik zo toegankelijk mogelijk.
Voor de beschrijving van een use case wordt een standaard format gebruikt dat
is afgeleid van de binnen UML gangbare manier van beschrijven. Dit format wordt
hieronder weergegeven.
54. 8 METHODIEK
Een use case staat niet op zichzelf. Er liggen vaak verbanden tussen de verschil-
lende use cases, omdat het resultaat van de ene use case vaak de aanleiding is
voor een andere. Ook kan in de beschrijving van een use case een situatie worden
beschreven die de aanleiding is voor het starten van een andere use case. Deze
verbanden noemen we werkopdrachten. Zo’n werkopdracht behelst niet het over-
dragen van gegevens, maar meer het initiëren van een andere use case. In de use
case overzichten brengen we de samenhang tussen de use cases in beeld door deze
werkopdrachten tussen de use cases te tekenen.
Uitwerken naar activiteitendiagrammen
De use cases worden vervolgens nog een stap dieper uitgewerkt in een zogenaamd
activiteitendiagram. In een activiteitendiagram wordt de beschrijving van de acties
gemodelleerd zodat de logica van het proces preciezer is gedefinieerd, en duidelijk
is onder verantwoordelijkheid van welke actor een activiteit wordt uitgevoerd. Er
wordt per use case één activiteitendiagram gemaakt.
Hieronder wordt een voorbeeld van zo’n activiteitendiagram gegeven. De schema-
techniek is gebaseerd op UML.
55. METHODIEK 9
Functies benoemen
Uit de beschrijving van de use cases en de activiteitendiagrammen kan een inventa-
risatie van functies worden opgemaakt. Dit zijn de functies die het systeem moet
bieden om het beschreven proces te kunnen ondersteunen. Onder functies worden
hier concrete onderdelen van een ICT-systeem verstaan, zoals schermen of reken-
functies.
Om tot deze functies te komen wordt uitgegaan van de activiteiten in de activiteiten-
diagrammen. Voor elke activiteit (of enkele opeenvolgende activiteiten) wordt
vastgesteld welk ICT-functies nodig zijn om de betreffende activiteit uit te voeren.
Zo onstaat een verzameling functies die nodig is om de use case te ondersteunen.
Sommige functies zullen voor meerdere activiteiten, in verschillende use cases
toepasbaar zijn.
56. 10 METHODIEK
Triple A ontwerp & onderzoek Paletsingel 30 2718 NT Zoetermeer Tel: 079 - 329 65 99 www.tripleaonderwijs.nl
59. BEGRIPPENLIJST 5
INLEIDING
In dit deel van de encyclopedie vindt u een verklaring voor de belangrijkste begrippen
zoals deze zijn gebruikt in de functionele ontwerpen van Triple A. Het gaat hier om
begrippen die veelvuldig terug komen in zowel de beschrijvende als de technische
gedeelten.
Bij het definiëren van de begrippen is zo veel mogelijk rekening gehouden met de
definities zoals deze gebruikt worden door het Ministerie van OC&W, Colo en Kennisnet.
60. 6 BEGRIPPENLIJST
INHOUDSOPGAVE
A 6
B 8
C 11
D 13
E 14
F 16
G 17
I 18
K 19
L 20
M 21
N 22
O 22
P 25
R 26
S 27
T 31
U 32
V 33
W 34
Z 34
62. 8 BEGRIPPENLIJST
A
1 Aanmelden Het op enigerlei wijze kenbaar maken van de belangstelling van een potentiële
deelnemer voor het afnemen van onderwijsproducten bij de instelling.
2 Aanwezigheidsanalyse Analyse van de aan- en afwezigheidsgegevens van bepaalde deelnemers of groepen
deelnemers zodat daarover kan worden gerapporeerd..
3 Aanwezigheid Geregistreerde (fysieke) aanwezigheid van een deelnemer op een (enig) gepland
tijdstip in een gespecificeerde omgeving.
Wanneer hij niet aanwezig is, is hij ongeoorloofd of geoorloofd afwezig.
4 Aanwezigheidsregistratie Database waarin de gegevens zijn opgeslagen van de aan- en afwezigheid van deel-
nemers
5 Accountantsmutatie Mutatie die na de mutatiestop nog met toestemming van de accountant kan worden
doorgevoerd voor een bepaald bekostigingsjaar.
6 Actor Gebruiker van het systeem in een specifieke rol, of een ander systeem of techni-
sche voorziening die met het systeem communiceert. De actoren maken dus geen
deel uit van het systeem maar interacteren met het systeem. Actoren zijn diegenen
die gegevens met het systeem uitwisselen of diensten van het systeem betrekken.
7 Adviesgesprek Een adviesgesprek is een gesprek tussen de deelnemer en zijn (leertraject)bege-
leider. Op basis van informatie in het begeleidingsdossier en een beoordeling van
de voortgang komt de begeleider tot een geadviseerde leerroute die in het advies-
gesprek besproken wordt. De uitkomst van een adviesgesprek is een gezamenlijk
besluit over te nemen acties.
8 Administratief dossier Het administratief dossier is onderdeel van de kernregistratie deelnemers en bevat
alle documenten en gegevens die betrekking hebben op de inschrijving van de
deelnemer zoals de onderwijsovereenkomst en de praktijkovereenkomst. Alle docu-
menten die in het administratieve proces ontstaan worden aan dit dossier toege-
voegd. Het administratief dossier is onderdeel van het deelnemersdossier, waarin
zich naast het administratief dossier ook het begeleidingsdossier, zorgdossier en
examendossier bevindt.
9 Administratief Medewerker Persoon in dienst van de onderwijsinstelling, die administratieve taken uitvoert.
63. BEGRIPPENLIJST 9
10 Afgenomen onderwijsproduct Onderwijsproduct dat daadwerkelijk is geleverd op basis van een rooster en is afge-
nomen door de betreffende deelnemer.
11 Afwezigheid Het ontbreken van een geregistreerde (fysieke) aanwezigheid van een deelnemer
op een onderwijsproduct dat op basis van een rooster op (enig) tijdstip is aangebo-
den. Er zijn twee soorten afwezigheid: ongeoorloofd en geoorloofd.
12 Aggregatieniveau Een samenstelling van onderwijsproducten.
13 Algoritmes Rekenregels en -procedures om in het proces van roosteren te kunnen optimaliseren.
14 Alumni Oud-deelnemers die onderwijsproducten van de instelling hebben afgenomen en
thans als deelnemer zijn uitgeschreven bij de instelling.
15 Applicatiebeheerder De medewerker die applicatiebeheer uitvoert.
16 Arrangement Een planbaar geheel van beschikbare onderwijsproducten. Een arrangement be-
staat uit een verzameling enkelvoudige en/of samengestelde onderwijsproducten,
aangevuld met aanvullende eisen en wensen met betrekking tot de volgorde of de
periode waarin het product moet worden afgenomen. Een arrangement kan uit één
onderwijsproduct (enkelvoudig of samengesteld) bestaan.
17 Arrangeren Onderwijslogistiek proces waarin op basis van leervraag van een deelnemer en de
daarbij passende en beschikbare onderwijsproducten een planbaar geheel wordt
samengesteld dat door de deelnemer kan worden afgenomen. Een arrangement is
van kracht voor een “bevroren” periode. Op basis van alle arrangementen kan een
rooster voor een dergelijke periode worden gemaakt.
18 Arrangeur Persoon die binnen de instelling de arrangementen voor een bepaalde groep deel-
nemers opstelt.
19 Assessment Een methode of procedure om zowel basiskennis als competenties te meten en te
beoordelen in authentieke of levensechte situaties.
20 Assets Dit zijn herbruikbare objecten die bestudeerd worden in het kader van een onder-
wijsproduct. Bijvoorbeeld een motor in het kader van motortechniek, een anato-
mische pop in het kader van gezondheid, een videofragment in het kader van een
geschiedenisles, een animatie in het kader van de bestudering van de verbran-
dingsmotor.
64. 10 BEGRIPPENLIJST
21 Audit Toetsing of aan bepaalde eisen wordt voldaan. Wordt o.a. gebruikt bij toekenning
van het Keurmerk Inburgeren.
B
22 Begeleider Medewerker van een onderwijsinstelling die als rol heeft het volgen en ondersteu-
nen van deelnemers tijdens hun leerloopbaan.
De begeleider die leeractiviteiten begeleidt wordt ook coach genoemd. De begelei-
der die de loopbaan van de deelnemer ondersteund wordt ook leertrajectbegeleider
genoemd.
23 Begeleiding Het geheel aan (begeleidings)processen waarbij de begeleider op basis van leeracti-
viteiten, gegevens uit de aanwezigheidsregistratie en andere beschikbare gegevens
het leerproces van een deelnemer volgt, bijstuurt en toekomstgericht advies geeft.
24 Begeleidingsdossier Het begeleidingsdossier bevat alle documenten en gegevens ter ondersteuning van
het begeleidingsproces, zoals een POP en een PAP, gemaakte afspraken en behaalde
formatieve resultaten. Het begeleidingsdossier is onderdeel van het deelnemers-
dossier, waarin zich naast het begeleidingsdossier ook het administratief dossier,
zorgdossier en examendossier bevindt.
25 Beheerder onderwijscatalogus Medewerker van de instelling die verantwoordelijk is voor het beheren van de onder-
wijscatalogus.
26 Bekostiging Vergoeding voor door de instelling verrichte activiteiten. Deze kent de volgende
varianten:
Soort bekostiging Toelichting
Reguliere inputbekostiging Bekostiging op grond van verbintenis voor opleidin-
gen waarvoor bij de ministeries van OCW/LNV bekos-
tigingslicentie is verkregen
Reguliere outputbekostiging Bekostiging op grond van behaald diploma voor op-
leidingen waarvoor bij de ministeries van OCW/LNV
bekostigingslicentie is verkregen
Contractbekostiging In overeenkomst vastgelegde bekostiging voor over-
eengekomen activiteiten ten behoeve van derden
65. BEGRIPPENLIJST 11
27 Bekostigingsrelatie Verhouding van de instelling met een financierende partij die bestaat op basis van
de verbintenis van de instelling met een deelnemer ten behoeve van de bekostiging
van geleverde of te leveren diensten aan de deelnemer.
28 Belasting De door de deelnemer ervaren leerbelasting. Deze wordt vastgesteld op basis van
ervaring van de instelling. Het is een vrij formaat en kan bestaan uit bijvoorbeeld
studiebelastingsuren (SBU), studiepunten, enz. Per instelling en/opleiding worden
eigen keuzes gemaakt.
Het vastleggen ervan is van belang voor het adviesgesprek tussen leertraject-
begeleider en de deelnemer.
29 Beoordelaar Iemand die gerechtigd is binnen de instelling om formatieve en/of summatieve
resultaten te bepalen en vast te (laten) leggen.
30 Beoordelingsformat Een sjabloon t.b.v. een beoordelaar om iemands prestaties (beroepsmatig hande-
len) te meten en te beoordelen. Een beoordelingsformat is gekoppeld aan een be-
paald onderwijsproduct of verzameling van onderwijsproducten. In de beoordeling
kan onderscheid gemaakt worden tussen de verschillende aspecten (werkprocessen
of competenties) waarop de beoordeling betrekking heeft. Er kan bijvoorbeeld per
relevante competentie een oordeel worden vastgelegd.
31 Beoordelingsregistratie De vastlegging van formatieve en summatieve beoordelingen.
32 Beoordelingssystematiek Een systematiek die behulpzaam is bij het bepalen, waarderen en vastleggen van
formatieve of summatieve beoordelingen Een beoordelingssystematiek kan geba-
seerd zijn op kwalificatiedossiers, op geroosterde leertrajecten, eventueel in combi-
natie met toenemende complexiteit en/of toenemende zelfstandigheid.
Mogelijke systematieken kunnen bijvoorbeeld gebaseerd zijn op:
- Kwalificatiedossiers
- Werkprocessen/competenties
- Prestatie-indicatoren
- Complexiteitsniveau van onderwijsproducten
- Combinatie van kwalificatiedossier en complexiteitsniveau
- Standaard leerroutes
- Tijdsbesteding bijv. aantal SBU
- Prestatie indicatoren/werkprocessen/competenties
33 Bepalen diplomarecht Op basis van geregistreerde summatieve resultaten bepalen of een deelnemer recht
heeft op kwalificerende documenten.
66. 12 BEGRIPPENLIJST
34 Beslisboom De beslisboom bevat regels die bepalen of een deelnemer/opleiding-combinatie
bekostingsrelevant is. De beslisboom wordt toegepast op de BRON-foto en de ge-
gevens in de kernregistratie en levert een gegevensset op die apart wordt gere-
gistreerd ten behoeve van verdere analyse en een prognose van de te verwachten
bekostiging.
35 Bevroren product Een product in het portfolio van een deelnemer dat is voorzien van een formatieve
of summatieve beoordeling. Het product en de bijbehorende beoordeling worden
gekoppeld en in “bevroren” toestand bewaard als bewijs voor iemands vaardigheid,
kennis en/of houding.
36 Bewijsmap Een verzameling producten dat ter (summatieve of formatieve) beoordeling kan
worden aangeboden, en zo als ‘bewijs’ kan dienen op basis waarvan verworven
competenties of kennis kan worden aangetoond.
37 Blik op Werk Stichting die zich onder andere bezighoudt met het verstrekken en toetsen van het
Keurmerk Inburgeren.
38 BPV Beroeps Praktijk Vorming. Periode waarin de deelnemer bij een bedrijf beroeps-
praktijkvorming volgt. Dit is een verplicht onderdeel binnen elke beroepsopleiding.
Het minimaal te volgen studiebelastingsuren aan BPV is vastgelegd in het kwalifi-
catiedossier. Daarnaast wordt BPV ook ingezet binnen het proces van opleiden en
vormen, denk daarbij aan bijvoorbeeld de snuffelstages.
39 BRIN Basisregistratie Instellingen. In dit bestand geeft CFI een overzicht van alle scholen
en de hiermee samenhangende instellingen.
40 BRON Foto Een weergave van gegevens zoals die in BRON zitten van deelnemers relevant
voor een bepaalde teldatum, per deelnemer, op persoonsgebonden nummer. Deze
BRON-foto wordt aan de instelling aangeleverd om inzicht te krijgen in de eventuele
verschillen tussen BRON en de eigen administratie, en als basis voor de accoun-
tantscontrole op de bekostiging.
41 BRON Basis Registratie Onderwijs Nummer. Dit is het basisregistratiesysteem bij de IB-
Groep, waarin gegevens van de deelnemers in het VO en MBO worden opgeslagen.
Deze gegevens worden door de overheid en IB-groep gebruikt om de bekostiging
(incl. subsidies), en studiefinanciering te bepalen.
67. BEGRIPPENLIJST 13
42 Burgerservicenummer Het burgerservicenummer is een uniek persoonsnummer dat als nummer gelijk is
aan het sofinummer. Het heeft echter een ander wettelijk kader waardoor een breder
gebruik mogelijk is. In de context van het onderwijs is dit de opvolger van het onder-
wijsnummer.
C
43 Centraal Uitwisselingspunt Een centrale voorziening die het mogelijk maakt dat het overdrachtsdossier kan
worden uitgewisseld tussen onderwijsinstellingen op een veilige en betrouwbare
manier.
44 Certificeerbare eenheid Binnen een kwalificatiedossier kan een deel van de werkzaamheden in een be-
paald beroep als Certificeerbare Eenheid worden onderscheiden, wanneer dat deel
arbeidsmarktrelevantie heeft. Arbeidsmarktrelevantie wil zeggen dat iemand er
betaald werk mee kan krijgen. Vaak zullen voor dit deel van het beroep ook aparte
functiebenamingen bestaan. Aan een Certificeerbare Eenheid is een certificaat ver-
bonden. Het certificaat is een op de arbeidsmarkt herkend en erkend bewijsstuk dat
de betreffende persoon in staat is een afgebakend en samenhangend geheel van
werkprocessen afkomstig uit een (of meerdere) kerntaken uit te voeren en beschikt
over de daarvoor noodzakelijke competenties (bron: COLO).
45 CFI Centrale Financiën Instellingen. Uitvoeringsorganisatie van het Ministerie OCW.
46 Coach Begeleider die leeractiviteiten begeleidt. Zie Begeleider.
47 Code onderwijsproduct Een eenduidige unieke code voor het onderwijsproduct. De code heeft geen tra-
ceerbare betekenis. De code wordt door het systeem toegewezen.
48 Competentie Ontwikkelbare vermogens van mensen om in voorkomende situaties op adequate,
doelbewuste en gemotiveerde wijze proces- en resultaatgericht te handelen, dat
wil zeggen passende procedures te kiezen en toe te passen om de juiste resultaten
te bereiken. Competenties zijn samengesteld van karakter, verwijzen naar onder-
liggende vaardigheids-, kennis- en houdingsdomeinen en worden in een context
toegepast en ontwikkeld (COLO, 2007).
68. 14 BEGRIPPENLIJST
49 Competentiegerichte
kwalificatiestructuur Het geheel van kwalificaties voor beroepsopleidingen die voor de beroepspraktijk
van betekenis zijn. Deze competentiegerichte kwalificatiestructuur wordt in het
beroepsonderwijs (het MBO) ingevoerd. In deze kwalificatiestructuur is gestructu-
reerd beschreven aan welke eisen de beginnende beroepsbeoefenaar moet voldoen
wanneer hij of zij gediplomeerd de opleiding verlaat.
De competentiegerichte kwalificatiestructuur is opgebouwd uit een verzameling
kwalificatiedossiers, waarin voor een aantal verwante beroepen de beroepsbeschrij-
ving staat, zoals die is opgebouwd uit kerntaken, werkprocessen en competenties.
Deze beroepsbeschrijving is gebaseerd op competentieprofielen die de beroepsuit-
voering door een ervaren beroepsbeoefenaar beschrijven.
50 Competentiematrix Een onderdeel van het kwalificatiedossier waarin competenties en componenten van
competenties gekoppeld zijn aan werkprocessen.
51 Contract Bindende afspraak tussen onderwijsinstelling en een externe partij omtrent het
leveren van onderwijsproducten (scholing, opleiding of werkervaring). Deze bevat
tenminste de volgende gegevens:
- Datum & Plaats ondertekening
- Gegevens Opdrachtgever
- Persoonsgegevens van de deelnemer(s)
- Startdatum (& einddatum) van het onderwijsproduct(en)
- Omschrijving onderwijsproduct(en)
- Gegevens instelling & handtekening namens de instelling
- Handtekening Opdrachtgever
- Overeengekomen prijs
52 Crebo-nummer Code(5-cijferig) waarmee een uitstroomkwalificatie (diploma) in het middelbaar
beroepsonderwijs wordt vastgelegd in het Centraal Register Beroepsopleidingen van
het CFI. Het Crebo nummer wordt gebruikt ter wettelijke identificatie van de bekos-
tigingsrelatie, diploma’s, BPV overeenkomsten, recht op studiefinanciering e.d. Dit
nummer wordt mogelijk vervangen door een codering voor een verbintenisgebied.
53 Criteriumbank De criteriumbank is een functionaliteit van het kernregistratiesysteem die door
andere processen uit het kernregistratiesysteem opgeroepen kunnen worden. Met
de criteriumbank kan onderzocht worden of deelnemers kwalificerende eenheden of
uitstroomkwalificaties hebben behaald. Daarbinnen zijn criteria gekoppeld aan kwali-
ficerende eenheden en uitstroomkwalificaties. Deze criteria bestaan uit een verzame-
ling regels op basis waarvan het kwalificerend resultaat wordt bepaald. Dit resultaat
wordt bepaald uit de onderliggende summatieve en/of kwalificerende eenheden.
69. BEGRIPPENLIJST 15
54 Crm-pakket Afkorting van Customer Relation Management – pakket, een pakket waarmee
relaties (zoals opdrachtgevers, stagebedrijven en contactpersonen) kunnen worden
geregistreerd en beheerd.
55 CUP CUP = Centraal Uitwisselings Punt.
56 CvB College van Bestuur.
D
57 Decaan Een adviserende specialist op het gebied van in-, door- en uitstroommogelijkheden.
58 Deelname Uitvoering door een deelnemer van een verbintenis met een instelling voor het
afnemen van onderwijsproducten.
59 Deelnemer Iemand die onderwijs volgt binnen een instelling. Een deelnemer is in bezit van een
verbintenis met een instelling voor het afnemen van onderwijsproducten. Een ander
woord voor deelnemer is lerende, leerling of student.
60 Deelnemeradministratie Organisatorische entiteit binnen de instelling waarbinnen het geheel van adminis-
tratieve activiteiten rond de registratie van deelnemers is belegd.
61 Deelnemersdossier Het deelnemersdossier is de verzamelnaam voor het complete dossier van een
deelnemer. Dit dossier bevat alle documenten en gegevens die direct aan de deel-
nemer gekoppeld zijn.
Het deelnemersdossier bestaat uit een viertal onderdelen.
62 Diagnoserapport In het diagnoserapport staat beschreven aan welke regels in een bepaald rooster-
voorstel niet wordt voldaan en wat de reden hiervoor is. Daarnaast wordt duidelijk
welke (deel)arrangementen eventueel niet gepland kunnen worden en welke mid-
delen een knelpunt zijn.
70. 16 BEGRIPPENLIJST
63 Digitaal Medium Een gegevensdrager, zoals een CD-ROM, USB-stick, e-mail of gestructureerd XML
bericht via het Internet.
64 Diploma Kwalificerend document.
65 Diplomagebied Aggregatieniveau in een kwalificatiestructuur, waarin verwante kwalificatiedossiers
zijn gebundeld in een diplomagebied. Inmiddels is bekend geworden dat dit niveau
in de competentiegerichte kwalificatiestructuur niet meer wordt toegepast.
66 Docent Medewerker van de instelling die direct betrokken is bij het primaire onderwijsproces
en daarbij verschillende rollen kan vervullen zoals instructeur, coach, begeleider.
67 Domein Het (opleidings)domein is de eerste laag van de kwalificatiestructuur.
68 Doorverwijzing Verwijzen van een potentiële deelnemer naar een alternatief (in tijd of plaats).
E
69 Eigenaar onderwijsproduct Eigenaar van het onderwijsproduct. Er zijn drie soorten van eigenaarschap die naast
elkaar gebruikt kunnen worden:
Veld Toelichting
Juridisch eigenaar Organisatie die juridisch eigenaar is van het onderwijsproduct
Gebruiksrecht Organisatie die het recht heeft om onderwijsproduct te gebruiken
Aanbieder Organisatie die het onderwijsproduct aan deelnemers aanbiedt
70 Einddatum verbintenis Datum waarop de verbintenis tussen deelnemer en instelling eindigt door uitschrij-
ven, door wijzigen van de bekostigingsrelatie, het verbintenisgebied, e.d.
71 ELD Het ELD (Elektronisch LeerDossier) is een landelijke standaard voor de digitale
uitwisseling van leergegevens. De overdracht van leergegevens tussen scholen en
onderwijsinstellingen kan hierdoor efficiënter en verantwoord verlopen.
72 e-portfolio Een e-portfolio of elektronisch portfolio is een verzameling van doelgericht bij elkaar
gebrachte elektronische gegevens en documenten (bestanden), die wordt beheerd
door de deelnemer zelf (of meer algemeen een lerend of werkend individu).
71. BEGRIPPENLIJST 17
73 EVC EVC is de afkorting van Erkennen van Verworven Competenties. EVC beoogt de
erkenning, waardering en verdere ontwikkeling van wat een individu heeft geleerd
in elke mogelijke leeromgeving: in formele omgevingen zoals op school, maar ook
in niet-formele of informele omgevingen zoals de werkplaats of thuis (bron: Ken-
niscentrum EVC). De EVC wordt, na assessment of interpretatie van kwalificerende
documenten, als summatief resultaat in de kernregistratie opgenomen.
74 EVC beoordeling Het verifiëren en beoordelen van een EVC (Erkennen van Verworven Competenties).
75 EVC-procedure Een procedure om verworven competenties te erkennen (verkrijgen van civiel ef-
fect) als middel voor verdere loopbaanontwikkeling.
76 EVC-rapportage De uitslag van een EVC-procedure inclusief de civiele waarde van de uitslag (Ken-
niscentrum EVC).
Een EVC-rapportage wordt opgemaakt onder verantwoordelijkheid van een exa-
minator, als resultaat van de EVC-procedure. Ook kan de deelnemer een elders
afgegeven EVC-rapportage aanbieden.
77 Examenbureau Organisatorische entiteit binnen de instelling die zich bezig houdt met het verwer-
ken van summatieve resultaten en het aanmaken van kwalificerende documenten.
Binnen een instelling kunnen andere benamingen worden gegeven aan de organisa-
tie examenbureau.
78 Examencommissie Een organisatie-eenheid die verantwoordelijk is voor examinering en diplomering
binnen de instelling.
79 Examendossier Het examendossier bevat de bewijsstukken, summatieve beoordelingen en exa-
men- en EVC-rapportages die relevant zijn voor de diplomering. De uiteindelijk
toegekende summatieve resultaten worden in het administratieve dossier overge-
nomen ten behoeve van de diplomering. Het examendossier is onderdeel van het
deelnemersdossier, waarin zich naast het examendossier ook het administratief
dossier, begeleidingsdossier en zorgdossier bevindt.
80 Examenmix Het summatief beoordelen met de methodenmix. Meerdere instrumenten worden
dan ingezet (bijvoorbeeld: observeren, interviewen, producten beoordelen, casus-
toetsen, beoordelingen door derden, etc.) om de invloed van meetfouten op het
gemiddelde resultaat kleiner te maken.
81 Examenrapportage Rapportage - van het examen bij het voltooien van de opleiding - over het al dan
niet succesvol inzetten van competenties bij het uitoefenen van de kerntaken.
