Mgo Paper Ord2011 Versie 05062011

1,838 views

Published on

paper ORD 2011

Published in: Technology, Business
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,838
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
4
Actions
Shares
0
Downloads
15
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Mgo Paper Ord2011 Versie 05062011

  1. 1. Evidence based collectief innoveren Het gebruik van datafeedback voor de professionalisering van leraren. Miriam Goes-Daniëls, Marjan Vermeulen en Marcel van der Klink Paper voor de Onderwijsresearchdagen 20111. InleidingEen aantal maatschappelijke, economische en onderwijskundige ontwikkelingen liggen aan de basisvan de noodzaak om competentiegericht te gaan opleiden binnen het MBO. Om de mate vaninvoering van CGO inzichtelijk te maken ontstond bij besturen van ROC’s de behoefte aan eenmeetinstrument. De ontwikkeling van een CGO monitor die aan deze behoefte voldoet wordtbeschreven in Goes-Daniëls, Vermeulen en Van der Klink (2010). Monitors worden door hetmanagement veelal ingezet om (hard) cijfermateriaal te verzamelen over de organisatie, met het doelvast te stellen hoe de organisatie er voor staat. Omdat innovaties in onderwijs instellingenvoornamelijk door leraren worden vormgegeven is het, in het kader van de invoering van CGO, vanbelang dat leraren informatie hebben over de stand van zaken en de voortgang. In de praktijk blijkt datzij vaak nauwelijks iets terug zien van de resultaten van de afname van vragenlijsten, interviews e.d.Het vernieuwende van dit onderzoek is, dat niet alleen wordt gekeken naar de conventionele criteriavoor een monitor (betrouwbaarheid, validiteit), maar dat er aandacht wordt besteed aan datafeedbacken aan hoe leraren en managers omgaan met die datafeedbackBij de invoering van grote veranderingen wordt veelal gebruik gemaakt van de PDCA cyclus vanDeming. Door het proces te beheren, probeert men een optimaal resultaat te bewerkstelligen. Deming(1986) stelt dat voor elk proces sprake moet zijn van een cyclus voor procesbeheersing. De cyclusvan Deming is gebaseerd op de Plan-Do-See-cyclus van Walter A. Stewhart. Deming maakte er dePlan-Do-Check-Act-cyclus van, afgekort als PDCA-cyclus. Voor elk bedrijfsproces wordt deze cyclusdoorlopen om tot optimalisatie van het proces te komen en zo het resultaat van het proces temaximaliseren. De cyclus eindigt derhalve ook niet na één doorloop. Deming stelt immers een continuverbeterproces voor. De resultaten van de monitor passen in het onderdeel Check, waarop actie voornieuwe plannen en uitvoering ontwikkeld wordt.De collectieve leercyclus van Castelijns, Koster & Vermeulen (2009) is een voorbeeld van eenpraktisch implementatiemodel dat gebaseerd is op de PDCA cyclus (Deming, 1986) en vele andereleercycli (o.a. Korthagen, 2004; van der Leij, 1985; Dixon, 2002; Kolb, 1984). In dit paper wordtgebruik gemaakt van de methodiek van Castelijns, e.a.(2009) om collectief leren binnen teams opgang te brengen. Genoemde methodiek is ontwikkeld binnen het lectoraat “Kantelende Kennis”, metals doel leraren te ondersteunen bij het zelf vormgeven van hun onderwijs op basis van informatie endata (Castelijns e.a., 2009).Alvorens ingegaan wordt op het gebruik van de monitor als datafeedback instrument voor teams bij deinvoering en vormgeving van innovaties, wordt beschreven wat al bekend is over de centrale 1
  2. 2. begrippen in dit paper nl. innoveren, datafeedback, eigenaarschap en ontwerponderzoek (designbased onderzoek).ProbleemstellingIn eerste instantie is de CGO monitor (Goes-Daniëls, e.a., 2010).ontworpen op verzoek van hetCollege van Bestuur van een ROC om aan te geven in welke mate de invoering van CGO binnen hunmbo instelling is ingevoerd. Het doel hiervan was om met de uitkomsten van de monitor vanuit hetmanagement gericht op die invoering te kunnen sturen. Echter herhaalde metingen met behulp vandeze monitor in voornoemd ROC lieten zien dat de voortgang in de ontwikkeling richtingcompetentiegericht onderwijs gering was (Goes-Daniëls, e.a., 2010). Een van de oorzaken bleek degeringe bekendheid van de lerarenteams met de uitkomsten van de monitor.OnderzoeksvraagWelke interventies helpen leraren hun onderwijs meer competentiegericht te maken aan de hand vandata uit de CGO monitor?OnderzoeksopzetAangezien weinig invloed uitgeoefend kan worden op de omstandigheden én omdat de in de inleidinggenoemde methodiek wordt toegepast in een “real life” context (Yin, 1994) is om de onderzoeksvraagte kunnen beantwoorden gebruik gemaakt van casestudies. Met een alternerend systeem van drieopeenvolgende casussen zijn interventies getest en geanalyseerd om zodoende steeds een stapverder te komen in praktisch handelen en theorievorming. In dit paper wordt de eerste casusbehandeld.Onderzocht wordt hoe leraren collectief een leerproces doorlopen. Dit leerproces levert praktischeveranderingen op voor de praktijk van alle dag. Het doel is om samen met de docenten van het teamaan de hand van de data, verzameld met die CGO monitor, verder te werken aan de vormgeving vanCGO.2. Theoretisch kaderUit de literatuur is gebleken dat een aantal belangrijke factoren opportuun zijn als het om innoveren enimplementeren door leraren gaat. Allereerst is de houding ten aanzien van veranderingen en de opvattingen van leraren overgoed onderwijs en hoe leerlingen leren. Deze houding en opvattingen zijn cruciaal voor de eigenprofessionele ontwikkeling (Fullan, 2001; Kelchtermans, 1994; Stevens, 2008). Volgens van den Berg& Vandenberghe (1999) wordt er bij innovaties te weinig rekening gehouden met de behoeften van deafzonderlijke scholen en van individuele leerkrachten, zij beschouwen de leraar als “de motor van deonderwijsvernieuwing ”. Ten tweede, om te kunnen vernieuwen en te professionaliseren is feedback een belangrijkingrediënt (Hattie en Timperley 2007, Timperley e.a., 2010). 2
  3. 3. De derde voorwaarde is de betrokkenheid van de leraar zelf, door het voelen vaneigenaarschap bij de doelen en de inhoud van de innovatie (Fullan, 2001; Hargreaves, 2000;Castelijns, e.a., 2009; Waslander, 1999; Geurts, 2008, 2009).Innoveren, het invoeren van een nieuw onderwijsconcept (CGO)De invoering van CGO kan beschouwd worden als een discontinue innovatie zoals beschreven inMiller & Morris (1999). Volgens deze auteurs bestaat een eerste generatie verandering uit technischevernieuwingen die door wetenschappers worden uitgevoerd, bij de tweede generatie veranderingenwerden laboratoria geïntegreerd in bedrijven zodat de veranderingen meteen ten goede aan debedrijven kwamen, de derde generatie veranderingen hielden in dat er strategische middelen ingezetwerden om financiële risico’s te beperken. Alle drie deze generaties veranderden niets aan deproducten (hoogstens aanpassing) en de organisatie en werden continue innovaties genoemd. Devierde generatie verandering is een discontinue verandering dat wil zeggen dat er een geheel nieuwproduct of proces gecreëerd wordt waardoor een nieuwe markt geopend wordt. Hierdoor verandert hetgehele bedrijf of instelling of sector radicaal. De invoering van CGO is een dergelijke radicaleverandering in de onderwijsprocessen van een ROC en heeft diverse kenmerken van de derde envierde generatie veranderingen.Wat de impact van zo’n majeure verandering op de organisatie en op het handelen van betrokkenen iszal in deze paragraaf verder worden uitgediept.In een reviewstudie (Runhaar, Sanders & Sleegers, 2010 ) naar organisatiefactoren die invoering vannieuwe onderwijsconcepten (zoals CGO) bevorderen, wordt de wijze waarop leraren betekenis gevenaan het nieuwe concept als een belangrijke succesfactor voor implementatie beschouwd. Zij stellendat het in eerste instantie van belang is dat alle leraren het nieuwe onderwijsbeleid op gelijke wijzeinterpreteren en zo tot een gedeelde betekenisgeving komen. Om tot een gedeelde betekenisgevingte kunnen komen worden leraren geacht in interactie actief met elkaar bezig te zijn om het nieuweonderwijsconcept samen te begrijpen en te vertalen naar hun eigen lespraktijk. Verondersteld wordtdat er meerdere leeractiviteiten nodig zijn om de invoering van een nieuw onderwijsconcept, zoalsCGO, te vertalen naar het handelen in de dagelijkse praktijk (Vermeulen & Ros, 2009; Timperley,McNaughton, Lai, Hohepa, Parr en Dingle, 2010). Leraren kunnen dit doen door gebruik te makenvan verschillende manieren van betekenisgeving, zoals door middel van reflectie op hun eigenhandelen, door elkaar te observeren, door intervisies, feedback uitwisselen, kennis vergaren overandere praktijken, onderzoeken en door daarbij innovatief gedrag te vertonen.Het gedrag van de leraren in de school wordt bij deze betekenisgeving beïnvloed door diversefactoren op taak-, team- en organisatieniveau (Runhaar, Sanders en Sleegers, 2010). Het proces vande professionalisering van de individuele leraar zelf en van het team als geheel wordt daarbij versterktdoor de wederzijdse afhankelijkheid van de leraren binnen een team, om de gezamenlijke doelen tebehalen (Wenger, 1998). Betrokkenheid bij deze gezamenlijke doelen wordt vergroot door het voelenvan eigenaarschap bij de doelen en de inhoud van de innovatie, door de leraar zelf (Fullan, 2001;Hargreaves, 2000; Castelijns, e.a., 2009; Waslander, 1999; Geurts, 2008, 2009). Dit sluit aan bij eenonderdeel uit de Self Determination Theory (SDT, Deci & Ryan, 2000) waarin gesteld wordt datmensen van nature actieve organismen zijn die ingesteld zijn op psychologische ontwikkeling die 3
  4. 4. gevoed wordt door drie aangeboren psychologische basisbehoeften: relatie, competentie enautonomie. Het gevoel van autonomie van een leraar wordt versterkt indien hij invloed kan uitoefenenop veranderingen binnen zijn school of zijn dagelijks handelen (eigenaarschap).Waslander en Pater (2009) verbinden de betrokkenheid van docenten bij vernieuwingen met hetbegrip ‘sociaal weefsel’. Bij het creatief uitwisselen van kwesties uit de praktijk en het ongeremdaandragen van creatieve ideeën is een sfeer van saamhorigheid nodig. Dit geldt eveneens voorreflectie en het vragen van feedback. Die saamhorigheid en onderlinge verbondenheid noemen wehet sociaal weefsel (Waslander & Pater, 2009; Potters & Poelmans, 2008). Ook Wenger (1998)gebruikt de term ‘sociaal weefsel’ bij het beschrijven van de samenwerking in communities of practice.Zo’n community of practice (COP) is een groep mensen die een belang, een vraagstuk of een passievoor een bepaald onderwerp delen en die kennis en expertise op dit gebied verdiepen doorvoortdurend met elkaar te interacteren (Wenger, 1998).Het sociaal weefsel maakt een onderwijsinstelling meer of minder veerkrachtig om een vernieuwing tedragen. Saamhorigheid en onderlinge verbondenheid passen bij de veronderstelling dat het omgaanmet verandering, naast een cognitief proces of het aanleren van ander gedrag, vooral een emotioneleverandering voor leraren betekent. Omgaan met veranderingen raakt de opvatting van leraren overonderwijs en leren, en daarmee hun professionele identiteit. Professionalisering ten behoeve vancompetentiegericht onderwijs vraagt om collectieve leerprocessen (Verbiest, 2002, 2004). Entegelijkertijd is collectief leren noodzakelijk om gewenste onderwijsvernieuwingen te kunnen realiseren(vergelijk Teurlings & Uerz, 2009). Castelijns, e.a.(2009) definiëren collectief leren als gezamenlijkeprocessen die leiden tot gezamenlijke opbrengsten. Dit als onderscheid met individuele leerprocessendie leiden tot individuele opbrengsten.Verondersteld wordt dat doordat de leraar continue zijn houding ten opzichte van onderwijs en lerenvan leerlingen moet bijstellen en daarmee werkt aan zijn professionele ontwikkeling, hij steedscompetenter wordt in zijn vak.DatafeedbackZoals in de inleiding van deze paragraaf is beschreven is een van de factoren voor succesvolleimplementatie van innovaties door leraren: feedback,Hattie en Timperley (2007) definiëren feedback als volgt: “feedback is conceptualized as informationprovided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’sperformance or understanding” met andere woorden feedback is informatie die men ontvangt vanbijvoorbeeld een leraar, ouder óf van een eerdere ervaring over iemands gedrag of inzicht.Het gebruik van datafeedback en monitoring in innovatieprocessen is voor leraren relatief nieuw. Uitde literatuur (Geijsel & Krüger, 2005; Ledoux, Boogaard, Veen, & Bremer, 2005c) is op te maken datde resultaatgerichtheid (dat wil zeggen gericht op de verbetering van het onderwijs) in scholen, doorgebruik te maken van datafeedback, nog in de kinderschoenen staat en bevorderd moet worden. Ookis bekend dat enkel cijfermatige feedback voor leraren niet leidt tot vertaling naar het eigen handelen(Earl & Katz, 2006). 4
  5. 5. Volgens Van den Berg en Vandenberge (2009) zijn docenten en andere medewerkers vanonderwijsinstellingen ‘meesters in het zwijgen’ geworden. Te veel mensen zijn in het onderwijsongewild afhankelijk geworden van anderen. Volgens de auteurs is dit slecht voor het innoverendvermogen. In dit kader promoten zij dan ook het zogenoemde Rijnlandmodel, omdat daarinnadrukkelijk aandacht is voor de kernkwaliteiten van professionals.Vermeulen en Ros (2009) beschrijven drie processen die van belang zijn om het leerproces vanleraren in die vormgeving van hun onderwijs te ondersteunen. Deze leerprocessen zijn ook vanbelang bij de invoering van CGO aangezien CGO vaak een herdefinitie van de vormgeving van hetonderwijs inhoudt. In de eerste plaats kan het leerproces van leraren ondersteund worden door feedback uit deomgeving. Deze feedback komt in het algemeen ongevraagd en per toeval tot stand maar kan ookstructureel georganiseerd zijn (Hattie & Timperley, 2007), maar leraren kunnen ook op zoek gaan naarfeedback, om hun eigen leerproces te ondersteunen (‘feedback seeking’, of feedback vragend gedrag)(Vermeulen & Ros, 2009). In de tweede plaats wordt het leren van leraren ondersteund door te reflecteren. Hierbijdenken de leraren na over hun eigen handelen in de dagelijkse praktijk. De leraar zoekt feedbackvanuit zichzelf op zichzelf. En ten slotte wordt door Vermeulen en Ros (2009) onderzoek beschouwd als een specifiekevorm van leren. Door onderzoek te doen doorloopt de leraar een leercyclus waarbij hij systematischeen antwoord zoekt op een (leer)vraag (Castelijns, e.a., 2009). Beoogd wordt teams, op basis van eengemeenschappelijke ambitie, een transparant proces van innovatie te laten doorlopen. Dit proces vaninnovatie noemen de auteurs collectief leren.In deze deelstudie wordt gebruik gemaakt van bovengenoemde cyclus, deze bestaat uit de volgendezes stappen: (zie figuur 1). 1. Informatie verzamelen 2. Informatie interpreteren 3. Consequenties verbinden 4. Actie uitvoeren 5. Product en proces evalueren 6. Ambitie ontwikkelenDe data uit de monitor leveren input om reflectie bij de leraren, over hun dagelijkse handelen, op gangte brengen op een zodanige manier dat een collectief leerproces tot stand wordt gebracht. Concreetbetekent dat, dat het team met de verkregen cijfermatige gegevens aan de slag gaat. De lerarenanalyseren de feedback uit de monitor en geven praktische betekenis aan de cijfers (stap 1 en 2).Hieruit trekken ze consequenties voor hun dagelijkse handelen (stap 3) en om hun onderwijs verdervorm te geven (stap 4). Om de cirkel rond te maken worden leraren geacht dit proces te evalueren ennieuwe ambities te ontwikkelen..De cyclus uit figuur 1 is een poging om collectief leren systematisch in gang te zetten. Door de cycluste doorlopen ontwikkelt het team een collectief proces van verandering en professionalisering 5
  6. 6. 6. 1. Ambitie Informatie ontwikkelen verzamelen 5. Collectief Product en 2. proces evalueren leren Informatie interpreteren 4. Actie uitvoeren 3. Consequenties verbindenFiguur 1: Integrale methodiek voor collectief leren in organisaties (Castelijns e.a., 2009)Conclusie: een manier om feedback te organiseren is systematisch data verzamelen en analyserenvia een cyclus van collectief leren. Deze werkwijze past goed bij de werkwijze in ROC’s.EigenaarschapVolgens Waslander (2007) is het bij de invoering van onderwijsinnovaties essentieel dat leraren zicheigenaar voelen van de processen. Eigenaarschap wordt door Waslander (2007) gedefinieerd als“het gevoel hebben invloed te kunnen uitoefenen op veranderingen”. Ook in de Self DeterminationTheory van Deci & Ryan (2000) wordt gepleit voor het zelf invloed kunnen uitoefenen van iederelerende op zijn leeractiviteiten, zodat de keuze om een leeractiviteit uit te voeren in vrijheid en zonderdruk van buitenaf gemaakt kan worden.Om invloed te kunnen uitoefenen op leeractiviteiten en innovaties, moet voor leraren eerst degewenste situatie bekend zijn (bijvoorbeeld de invoering van CGO). Daarnaast moet informatiebeschikbaar zijn over het verschil met de huidige situatie (Castelijns e.a., 2009).Volgens Kelchtermans (2001) is aanvullend op het begrip eigenaarschap, ’professionele ontwikkeling’,van belang. Professionele ontwikkeling wordt door Kelchtermans (2001) gedefinieerd als “hetlevenslange leer- en ontwikkelingsproces dat resulteert uit de betekenisvolle interactie tussen delerende (=leerkracht) en de context, waarin hij/zij permanent een aantal ervaringen opdoet”. VolgensKelchtermans (2001) moet aansluiting gezocht worden bij de opvattingen van die leraren om demotivatie van de leraren om zelf te leren te versterkenVerbiest (2002) concludeert dat het samen vaststellen van prioriteiten en op basis hiervan activiteitenplannen wel belangrijk is, maar op zich onvoldoende om daadwerkelijk oude routines los te laten en 6
  7. 7. tot nieuwe ontwikkelingen te komen. Hiervoor zijn aanvullende interventies nodig die collectieveleerprocessen in gang zetten (Verbiest, 2002, 2004) zoals bijvoorbeeld ondernemend leraarschap.De ondernemende leraar is volgens Verbiest (2004) in staat om te sturen op gezamenlijk leren en kanverbindingen leggen tussen het individuele leren en het collectieve leren. De ondernemende leraarwordt zodoende mede-eigenaar van gezamenlijke leer- en werkprocessen door het mede ontwikkelenvan het team, het mede regelen van randvoorwaarden en het zelf creëren van kritische leersituaties.Ook het vertonen van zelfreflectief gedrag en het onderhouden van contacten met de interne enexterne arbeidsmarkt draagt bij aan gezamenlijke deskundigheid (netwerken).Conclusie: leraren die actief deelnemen aan besluitvorming (eigenaarschap en zeggenschap) in eencultuur van onderlinge samenwerking, zijn bezig met het ontwikkelen van gedeelde opvattingen, enverlenen zodoende betekenis aan en trekken consequenties uit hun eigen handelen (Dixon, 2000).Hierdoor gaan zij zich als team gezamenlijk verantwoordelijk voelen voor het werk en de planning vanhun werk (zie ook Gruenert, 2005, Geurts, 2008).Design based onderzoekDe achterliggende gedachte van design based onderzoek is dat strikt wetenschappelijk onderzoek(modus 1) doorgaans niet gericht is op verandering, dit type onderzoek geeft veelal een beeld van destand van zaken met statistische gegevens en legt verbanden bloot. Modus 1 onderzoek zegt weinigover de specifieke situatie van een bepaalde leraar in een bepaalde school. Design based onderzoekis vooral gericht op verandering van de praktijk (Reeves, 2006) en op de explicitering en veranderingvan de opvattingen van de leraren (Senge e.a., 2000; Kelchtermans, 2001). Dit type onderzoek wordtook wel aangeduid als modus 2 (Gibbons, 1994).Er bestaan meerdere termen voor design based onderzoek, zoals ontwerponderzoek, evidence basedonderzoek en praktisch onderzoek. Het wordt bovendien vaak verward met action research. Bij actionresearch worden leraren in staat gesteld om zelf op een zo verantwoord mogelijke manier onderzoekte doen binnen hun eigen onderwijspraktijk, om zo hun eigen praktijkvragen op te lossen. Beiden zijnvormen van praktijkonderzoek.(Van den Berg & Kouwenhoven, 2008; Ponte, 2002; Lunenberg, Ponte& van de Ven, 2208)Onderzoek naar interventies om docenten meer actief te betrekken bij curriculumontwikkeling is ondermeer gestoeld op noties over design-based onderzoek (van de Akker, Gravemeijer, McKenney &Nieveen, 2006; Reeves, 2007)). Het meest aansprekende argument voor design-based onderzoek isvolgens Reeves (2007) en Van den Akker e.a. (2006) de wens om de relevantie van onderzoek tevergroten voor het onderwijskundige beleid en de onderwijspraktijk. Zij verklaren dat dit typeonderzoek helpt om theorieën te ontwikkelen die meer gebaseerd zijn op de onderwijspraktijk enderhalve ook meer behulpzaam zijn om de onderwijspraktijk verder te verbeteren.Wanneer design-based onderzoek (ontwerponderzoek) gebruikt wordt in onderwijsonderzoek sprekenwe van educational design onderzoek.Van den Akker e.a. (2006) stellen dat er nog andere redenen zijn om uit te gaan van educationaldesign onderzoek. Dit type onderzoek vindt plaats in de natuurlijke setting van de leraar. Door eenwisselwerking van praktisch en wetenschappelijk onderzoek kan de onderwijspraktijk dan verder 7
  8. 8. verbeterd worden. Het blijft echter volgens Van den Akker e.a. (2006) ook een uitdaging om dewetenschappelijke kwaliteit te blijven waarborgen en niet te verzanden in louter praktisch onderzoekmet praktische (lokale) oplossingen.De volgende vijf kenmerken staan centraal in educational design research (Van den Akker e.a., 2006;Martens, 2009, 2010) en vormen de basis voor de opzet van het onderzoek zoals in dit paperbeschreven is.: • het is gericht op interventies; • het onderzoek omvat een aantal cycli van ontwerp, evaluatie en revisie; • het is gericht op het proces, waarbij geprobeerd wordt onderzocht waarom bepaalde interventies aanslaan; • het is gericht op gebruik en toepassing, dit wil zeggen dat het nut van design research deels bewezen moet worden door de relevantie voor gebruikers; • maar het is vanuit de praktijk gericht op theorieontwikkeling en wil daar middels wetenschappelijke publicaties een bijdrage aan leveren.Conclusie: Omdat design based onderzoek gericht is op interventies en theorie en praktijkvragenverbindt in één ontwerp is dit type onderzoek uitermate geschikt om deze deelstudie uit te voeren. Inde beschreven casussen wordt getracht op grond van al dan niet expliciet geformuleerde ambities(zoals de invoering van CGO) betrokkenheid en eigenaarschap van leraren te genereren.2. MethodeIn onderhavig onderzoek is aangesloten bij educational design onderzoek omdat de kenmerkendaarvan het beste passen bij de opgave voor leraren om gezamenlijk met hun team en andereleraren, binnen het ROC, CGO in te voeren. De invoering van CGO is gericht op het (her)ontwerpenvan het curriculum en educational design research is gebaseerd op interventies (ontwerpen entesten) en is daarbij vooral gericht op curriculum ontwikkelingLeraren kunnen om hun onderwijs verder vorm te geven, een collectieve leercyclus doorlopen (Dixon,2000; Castelijns e.a., 2009). Met behulp van feedback uit de monitor verzamelen zij informatie eninterpreteren en analyseren deze. Zodoende kunnen leraren consequenties trekken voor hetdagelijkse handelen in de onderwijssituatie, (data-driven decision making) (Mandinach, Honey enLight, 2006)Zoals in het theoretisch kader is aangegeven is de invoering van CGO te beschouwen als een vierdegeneratie innovatie (Miller & Morris, 1999). Een vierde generatie innovatie bestaat uit diverseopeenvolgende fases waarbij een repeterend proces noodzakelijk is om te definiëren welke nieuwe(impliciete of onbewuste) kennis nodig is om te kunnen vernieuwen. De output uit eerdere fases isweer input voor de daaropvolgende (zie figuur 2). 8
  9. 9. Figuur 2 : de diverse fases in het innovatieproces (vierde generatie) (Miller & Morris, 1999)Zoals eerder vermeld, bij de onderzoeksopzet, is het onderzoek uitgevoerd in de vorm vancasestudies. In iedere casestudie is beproefd hoe de CGO monitor ingezet kan worden voor hetcollectief leerproces van leraren met het oog op de invoering en vormgeving van CGO. Zoalsbovenstaande figuur aangeeft is de onderzoeksopzet een sequentiële waarin de mate vaninterveniëren oploopt. Na iedere ronde wordt onderzocht op welke wijze het proces verbeterd kanworden. Verbeterd in die zin dat de effecten van het gebruik van de monitor als data feedbackinstrument op de praktijk, volgens de betrokkenen vergroot wordt. Om de generaliseerbaarheid tebevorderen worden de processen in de casussen op de voet gevolgd, waarbij getracht wordt tebeschrijven welke interventies tot welke gevolgen leiden (Miles en Huberman, 1984, zie figuur 3.).Figuur 3: Miles & Huberman (1984). Een klassiek model van gebruik van onderzoek. 9
  10. 10. Iedere casus bestaat uit een systematisch ontworpen programma dat met teams is uitgevoerd rondhet gebruik van de data van de monitor als feedback en het gebruik van een methodiek omeigenaarschap bij het invoeren van CGO te bevorderen.De interventies in de verschillende casussen bestaan in meer of mindere mate uit de stappen uit demethodiek voor collectief leren zoals eerder beschreven (Castelijns e.a., 2009). Het proces begintdoorgaans met het formuleren van een of meerdere door het management geformuleerde ambities (ditis meestal de onderzoeksvraag). In stap 1 wordt informatie gegeven in de vorm van een presentatievan de data uit de monitor (kennis en inzicht op basis van data feedback). Door middel van discussiewordt in stap 2 deze informatie geïnterpreteerd (betekenis verlenen, eigenaarschap). Door het makenvan stappenplannen worden de leraren aangezet tot het verbinden van consequenties aan deuitkomsten van de monitor (eigenaarschap). Bij die consequenties (stap 3) hoort het maken vanactieplannen en het bevorderen van de uitvoering daarvan door het benoemen van een tijdpad en hetverdelen van de taken (plannen en acties), dit is stap 4 uit de cyclus. Het proces en product moetenworden geëvalueerd (stap 5) en leiden tot het formuleren van nieuwe ambities (stap 6).De interventies zijn gericht op het doorlopen van de hele cyclus, immers pas als de cirkel rond is heefter ook daadwerkelijk verandering in de praktijk plaatsgevonden en kan er van dieveranderingsprocessen worden geleerd. Of een interventie al dan niet is geslaagd wordt onder andereafgemeten aan de mate waarin de stappen van de cyclus daadwerkelijk zijn afgerond.Volgens Yin (1994) is voor casestudies een onderzoeksdesign nodig. Vijf onderdelen zijn hierbij vanbelang. 1. de onderzoeksvraag: dit betreft voornamelijk “hoe”en “waarom”vragen 2. de voorwaarden: elke voorwaarde heeft betrekking op iets wat wordt onderzocht binnen het onderzoek 3. de eenheid van analyse: wat is de “casus”? De eenheid van analyse is gerelateerd aan de onderzoeksvraag. 4. een logisch verband tussen de data en de en de voorwaarden: informatie uit de casus wordt gerelateerd aan de theoretische voorwaarden 5. criteria voor het interpreteren van de bevindingen.In casestudies wordt veelal gebruik gemaakt van een combinatie van onderzoekstrategieën(Swanborn, 1994). In de beschreven casus wordt gebruik gemaakt van interviews en discussiesgecombineerd met de CGO monitor.De voorwaarden of criteria die onderzocht worden zijn (zie theoretisch kader):- datafeedback- eigenaarschap- professionele ontwikkeling in de vorm van collectief leren.In de casus wordt onderzocht in hoeverre het gebruikt van de data uit de monitor leraren kan helpenbij het vormgeven van hun (competentiegericht) onderwijs (eenheid van analyse). Hiervoor worden 10
  11. 11. diverse interventies gepleegd die gerelateerd zijn aan de voorwaarden en aan de stappen in demethodiek.Aangezien tot nu toe leraren lang niet altijd betrokken worden in discussies over vormgeving van hetonderwijs en competenties die daarvoor nodig zijn (Sluijsmans, 2002) is gekozen voor een actievebetrokkenheid van de leraren uit de teams bij het analyseren van hun dagelijkse handelen inzakeCGO.De beschreven casus is eenvoudig van opzet. Deze casus betreft een praktijkonderzoek naar de mateen vormgeving van de invoering van competentiegericht onderwijs bij twee afdelingen van een ROC inde provincie Noord Brabant. In opdracht van het management van het ROC is onderzoek gedaan naarhet handelen van leraren inzake CGO. Met inzet van de CGO monitor en interviews is getracht eenbeeld te krijgen of leraren door middel van datafeedback en betekenisverlening, aan deze data,geholpen kunnen worden in hun handelen inzake CGO en daarmee samenhangend hunprofessionalisering.In deze casus werd eigenaarschap van docenten niet beoogd door het management en is medehierom en vanwege tijdgebrek gekozen voor een gecombineerde aanpak van het invullen van deCGO monitor met teaminterviews.Alleen de eerste drie stappen uit de methodiek voor collectief leren (Castelijns, e.a., 2009) wordendoorlopen te weten: informatie verzamelen, interpreteren en analyseren en consequenties verbinden.Op basis van de uitvoering in deze casus zijn conclusies getrokken en is lering getrokken voor hetprogramma van de verdere casussenDe rapportages van de drie casussen zijn als pdf te downloaden via www.rdmc.nlCasus 1:http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/2010%20Rapporten/WEB_RdMC-rapport10_competentiegericht_opleiden.pdfCasus 2:http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/2011%20Rapporten/WEB_Rapport%2014_Teamontwikkeling%20CGO%20monitor_DEF.pdfCasus 3:http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/2011%20Rapporten/WEB_Rapport%2015_Teamontwikkeling%20CGO%20monitor_DEF.pdf 11
  12. 12. Casus 1: ROC Noord BrabantContextEen unit van het ROC in Noord Brabant wil vanuit competentiegericht onderwijs een excellentleerklimaat bieden. Met het motto IOOI (inside out - outside in) wordt gestalte gegeven aanonderwijsvernieuwing. Het management van de school wil een onderzoek laten doen naar waar haardocenten en instructeurs in hun handelen staan t.o.v. competentiegericht onderwijs (CGO).Het onderzoek richt zich op het beantwoorden van de vraag in hoeverre docenten en instructeurs hunhandelen ten opzichte van CGO vormgeven. Daarnaast wil het management aanbevelingen voor.sturing rondom de professionalisering van de leraren.De onderzoeksvraagDe onderzoeksvraag die in deze deelstudie beantwoord moet worden is:Welke van de ontworpen interventies voldoen zodanig dat leraren hun onderwijs meercompetentiegericht kunnen maken aan de hand van data uit de CGO monitor?MethodeOm de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is gebruik gemaakt van de CGO monitor diegecombineerd met teaminterviews met gestructureerde open vragen, discussiestof moest opleveren ineen plenaire teambijeenkomst.Zoals al eerder gesteld is de invoering van CGO een majeure innovatie en wordt van de lerarenverwacht dat zij innoveren. In het theoretisch kader is aangegeven dat hierbij drie processen een rolspelen n.l. datafeedback, eigenaarschap van de leraren en collectief leren door het team. De casuswordt beschreven en geanalyseerd aan de hand van deze drie variabelen. In tabel 1 wordt het tijdpadvan de casus aangegeven.prijsuitreiking Vraag- Ontwikkeling Afname CGO Afname Plenaire Rapportage met verheldering teaminterviews monitor teaminterviews bijeenkomst met conclusies en met (instrument) (instrument) (instrument) presentatie en aanbevelingen management discussie (interventie voor (interventie) (interventie) voortgang) Observatie (instrument)18-11-2009 April-mei 2010 Juni 2010 Juni/juli 2010 5, 6, juli 2010 12 juli 2010 Eind juli 2010Tabel 1Tijdpad Uitvoering onderzoek school voor UVOnderzoeksgroep en responsAlle onderwijsgevenden van genoemde unit van het ROC behoren tot deonderzoeksgroep. In totaal gaat het om 50 leraren en instructeurs. De unit is onderverdeeld in tweeafdelingen: afdeling H met vier teams (28 leraren) en afdeling S met drie teams (22 leraren). 12
  13. 13. Het responspercentage van de vragenlijst is hoog, 44 van de 50 respondenten hebben gereageerd(88%). Aan de teaminterviews hebben vijf van de zeven teams deelgenomen. In totaal zijn 35 lerarengeïnterviewd.InterventiesOm na te kunnen gaan of er sprake is van datafeedback, eigenaarschap en collectief leren zijn devolgende interventies gepleegd. Ten eerste (zie tijdpad, tabel 1) vond een vraagverhelderingsgesprek plaats met hetmanagement om te peilen wie eigenaar is van de innovatie om CGO in te voeren én op wiens verzoekhet onderzoek plaatsvindt. Eigenaarschap wordt in paragraaf 2.3. immers gedefinieerd als “het gevoelhebben invloed te kunnen uitoefenen op veranderingen” (Waslander, 2007). In het theoretisch kader isvoorts beschreven dat om invloed te kunnen uitoefenen op leeractiviteiten en innovaties, voor lerareneerst de gewenste situatie bekend moet zijn (bijvoorbeeld de invoering van CGO) en dat zij daarnaastmoeten beschikken over informatie over het verschil met de huidige situatie (Castelijns e.a., 2009). Ten tweede, om na te kunnen gaan of de leraren bekend zijn met de huidige en de gewenstesituatie (datafeedback) en of zij gezamenlijk prioriteiten vaststellen en op basis hiervan activiteitenplannen (zie paragraaf 2.3; Verbiest, 2002, 2004) is een plenaire bijeenkomst gepland waarin eerst deuitkomsten van de monitor en de interviews zijn gepresenteerd. Daarna is met een discussieleidergediscussieerd over bovengenoemde prioriteiten en activiteiten. Volgens Verbiest (2002, 2004) zijnnaast eigenaarschap aanvullende interventies nodig om tot collectief leren te komen. Collectief leren iseen proces waarin teams, op basis van een gemeenschappelijke ambitie, een transparant proces vaninnovatie doorlopen. De teams doorlopen een leercyclus waarbij systematisch een antwoord wordtgezocht op een (leer)vraag (Castelijns, e.a., 2009)..Tijdens de bijeenkomst en de discussiesobserveert de onderzoeker het proces aan de hand van de stappen uit deze leercyclus om na te gaanof en waar eigenaarschap van het team optreedt en of er collectief leren plaatsvindt. Ten slotte, kan de rapportage met conclusies en aanbevelingen beschouwd worden als eeninterventie voor vervolgactiviteiten in het kader van de invoering van CGO en het handelen van deleraren daarin.Instrumenten  Ontwikkeling interviewleidraad en inzet CGO monitor. De interviewvragen besloegen zes thema’s die in samenspraak met het management tot stand waren gekomen en die aansluiten op de praktijk van de leraren n.l. beeldvorming van CGO, de rol van de docent in CGO, begeleiding en coaching groepen studenten, teamontwikkeling, zelfstandig werken van de student en roostering beroepssituaties, lessen en BPV. De CGO monitor bevat acht dimensies waarbij de eerste vijf percepties van leraren over de inhoud van het onderwijs (specificiteit, integrativiteit, duurzaamheid, leerlinggerichtheid en leerloopbaargerichtheid), de volgende twee de randvoorwaarden (middelen en professionaliteit van de leraren) en de laatste over het rendement betreffen. 13
  14. 14.  Een powerpoint presentatie met de uitkomsten van de monitor en de interviews om de leraren van datafeedback te voorzien  Observatie tijdens de plenaire bijeenkomst om te zien of er tijdens de discussies eigenaarschap en collectief leren optreedt  Verslaglegging van de opmerkingen tijdens de discussies om te analyseren waar eigenaarschap en collectief leren optreedt  Emailwisseling met management, onderwijskundige en teamvoorzitter over opdracht (datafeedback) en de rapportage..Casusbeschrijving en procedureHet management van de unit van het ROC heeft opdracht gegeven tot het doen van een onderzoeknaar het handelen van de docenten binnen CGO. Eerst vond er een gesprek plaats tervraagverheldering waarin twee onderzoekers met de adjunctdirecteur verkend hebben wat desamenstelling van het lerarenteam is, wat het doel van het onderzoek is en hoe en wanneer ditonderzoek plaatsvindt. In dit gesprek blijkt dat het onderzoek in een zeer kort tijdbestek van tweemaanden moet plaatsvinden en dat het een beperkte omvang moet hebben. Daarna hebben beideonderzoekers een onderzoeksplan opgesteld dat na overeenstemming met de adjunctdirecteur en deonderwijskundige van de unit is goedgekeurd. De onderwijskundige heeft daarbij aangegeven datCGO niet ter discussie mag staan en dat het onderzoek zich moet toespitsen op het handelen vanleraren. In het onderzoek wordt de CGO monitor ingezet en gecombineerd met teaminterviews. Eindjuni/begin juli 2010 is de CGO monitor door de leraren ingevuld en tegelijkertijd hebben in een drietalsessies teaminterviews plaatsgevonden. Op een teambijeenkomst half juli 2010 werden de resultatengepresenteerd. Het eerste teaminterview met leraren betrof een groep leraren uit meerdere teams vanafdeling S. Door de combinatie van meerdere teams verschilden de antwoorden nog al eens vanelkaar. In het ene team is men al verder met de invoering van CGO dan bij het andere en debeeldvorming is ook verschillend. Wat betreft intake en grootte van groepen dacht men heelgedifferentieerd. Er werd open en eerlijk geantwoord, men liet elkaar uitpraten en reageerde opelkaars uitspraken. Soms werd er een verhelderende vraag gesteld over wat bedoeld werd maar in hetalgemeen werden de vragen begrepen en werden deze met veel interesse, en in discussie met elkaar,beantwoord. Aanwezig waren achttien leraren, hiervan waren ongeveer dertien actief en drie helemaalniet. Deze drie waren enkele jonge, vrouwelijke, onervaren leraren. Ze gaven aan dat ze pas in dienstwaren en nog geen antwoord konden geven op de gestelde vragen. In de teams S geeft men aan dater geen gezamenlijke definitie van CGO is, ondanks het feit dat er, voordat CGO vijf jaar geleden werdingevoerd, besproken is wat voor beeld daarbij hoort. In het team wordt wel veelvuldig gesproken overwaar men naar toe wil. Er zijn ook gedeelde beelden over een goede student en inteamvergaderingen worden resultaten besproken. De andere rol voor de leraar wordt zeker gezien endiverse leraren vinden deze dan ook problematisch. Uitspraken zoals “Ik vind het jammer dat ik nietmeer de “alwetende” leraar ben” en “we moeten nu meer begeleider dan kennisoverdrager zijn”illustreren dat. Men bespreekt ook onderling welke competenties nu voor henzelf nodig zijn. Er zijn 14
  15. 15. coaches die hulp bieden als je als leraar vastloopt. De student wordt in de eerste jaren stevigerbegeleid en naderhand meer losgelaten. Deze groep klaagt ook over faciliteiten, bezuinigingen engrote groepen. Teamontwikkeling staat nog in de kinderschoenen en scholing is niet teamgericht maarindividueel. De hoge uitval van studenten wijt het team aan de grote groepen en de bezuiniging op debegeleiding. Het tweede interview vond plaats met een kleine groep leraren uit de afdeling H tijdens depauze van een scholing over het omgaan met gedragsproblemen van leerlingen. De onderzoeker hadeen klein uur de tijd om vragen te stellen. De interruptie werd als welkom ervaren door de leraren endeze waren gaarne bereid de vragen te beantwoorden. De groep bestond uit tien leraren en dediscussies waren soms fel. Ook in dit lerarenteam heeft men geen heldere definitie van CGO maar hetteam heeft wel de indruk dat er een gezamenlijk beeld is. Ook hier vinden de leraren dat hun rol alsleraar anders is dan voordat CGO werd ingevoerd. Ze geven nu nauwelijks meer klassikaal les. Eenleraar zegt dat hij zich soms meer een administratief medewerker voelt omdat hij allerlei formulierenmoet invullen en veel tijd kwijt is aan het bijhouden van het leerlingvolgsysteem. Vraaggestuurdlesgeven is soms een probleem door tijdgebrek en door de grote groepen. Dit team zag veel meer inde “oude” situatie van klassikaal lesgeven omdat zij de indruk hebben dat ze toen meer aandacht aanachterblijvers en voorlopers konden geven. Het derde interview vond plaats met een andere groep leraren van afdeling H. het betreft eengroep van zeven ervaren en onervaren leraren en dat was in de discussies vaak goed te merken. Ookhier weer veel discussies en actieve inbreng op de vragen. De groep gaat vrij diep in op het concept“competente deelnemer”, er wordt gediscussieerd hoe geconstateerd kan worden of een deelnemercompetent is en hoe de beoordeling vormgegeven moet worden en de resultaten kunnen wordenvastgelegd. De teamdiscussie spitste zich vooral toe op de rol van de leraar en op de grootte van degroepen en wat het effect hiervan is op de studenten. In deze groep is men heel stellig over deondersteuning aan elkaar van de teamleden. Ze hebben weinig contacten met mensen van andereteams en wijten dat aan tijdgebrek. Dit team heeft wel een gedeelde visie op CGO en deze wordtovergedragen aan nieuwe leraren, De jongere leraren geven aan dat zij ook op hun opleiding alkennis opgedaan hebben over CGO. Na afname van de interviews zijn deze uitgeschreven en door twee onafhankelijkeonderzoekers geanalyseerd en per thema geordend. De uitwerkingen zijn ter verificatie per email naarde leraren gestuurd en enkele leraren hebben gereageerd. Aanvullingen en wijzigingen zijn daarnameegenomen in de uitwerkingen. De resultaten van de monitor en de interviews zijn verwerkt in eenpowerpoint presentatie. Op een plenaire bijeenkomst in juli 2010 zijn middels de powerpoint presentatie de uitkomstenop de stellingen uit de monitor en de uitkomsten van de interviews aan de leraren teruggegeven. Debijeenkomst werd geleid door de adjunctidirecteur en de deelnemers discussieerden over ten eerstede stellingen uit de monitor (soms werd hier een verhelderingsvraag over gesteld zoals oh, bedoeldeje dat met invloed van het werkveld”) ten tweede over de cijfers (“wat is nu 3,5 gemiddeld, is datvoldoende of niet”) en ten derde over de uitkomsten van de interviews (“zeer herkenbaar”’ en “ja dathebben wij ook zo”). Na elke sheet met resultaten van de monitor en resultaten van de interviews werd 15
  16. 16. een vraag gesteld over knel c.q. aandachtspunten op dat gebied. Hierop volgde elke keer eendiscussie en werden in gezamenlijk overleg aandachtspunten benoemd. Deze aandachtspuntenverschilden per team maar in de gezamenlijke discussie bleek dat er wel min of meerovereenkomstige knelpunten waren, met name de niet heldere beeldvorming van CGO, de grotegroepen met studenten en de veranderde rol van de docent. Alle op- en aanmerkingen werdengenoteerd..Aan het einde van de bijeenkomst lag er een lijst met aandachtspunten c.q. knelpunten enwerd afgesproken dat men er in het volgende schooljaar op terug zou komen. Na afloop van het onderzoek is een rapportage gemaakt met conclusies en aanbevelingen.Deze rapportage is ter verificatie aangeboden aan de adjunctdirecteur en de onderwijskundig.. Hieropkwam reactie van de onderwijskundige, het rapport is besproken met de adjunctdirecteur en er warengeen op en aanmerkingen. Het rapport is onder de deelnemende leraren verspreid.AnalyseDe analyse heeft in twee fases plaatsgevonden, eerst zijn de uitkomsten van de monitor en deinterviews geanalyseerd en gerapporteerd om als input voor datafeedback te kunnen dienen in deplenaire bijeenkomst. Ook tijdens de teaminterviews traden al processen in het kader vandatafeedback, eigenaarschap en collectief leren op die gerapporteerd worden in onderstaande tabel 2.Men vond het met name jammer dat de uitkomsten van de monitor nog niet bekend waren zodat menniet van elkaar wist hoe men deze ingevuld had.interventie materiaal variabelen indicatoren Conclusie Consequenties voor casus 2Stap 0 Ambitie invoer Eigenaarschap Management Geen eigenaarschapVraagverheldering CGO formuleert teamom eigenaarschap Ambitie opdracht Management isvan ambitie te tot onderzoek eigenaarachterhalenStap 1 Invullen CGO Data Feedback Uitkomsten van de Het is moeilijk te Andere volgordeInformatie monitor (Data driven) CGO monitor zeggen of de en beter checkenverzamelen Uitkomsten CGO Eigenaarschap Afspraak met feedback is Dus eerst monitor in Management in aangekomen omdat rapportage van de powerpoint onderzoeksplan de analyse van de data, via presentatie vragenlijst tegelijk met powerpoint in een ronde twee (de face-to-face discussie) is situatie uitgevoerd. Waarschijnlijk wel. Er werden wel verduidelijkingsvragen gesteld over de vraagstelling (oh dat bedoel je?) en over de betekenis van de uitkomsten (dus 3,6 is 16
  17. 17. wel voldoende?) Eigenaarschap van managementStap 2 Team interviews Datafeedback Percepties en Interpretaties van Proces veel meerInformatie en Eigenaar eigen woorden Datafeedback structuur geven eninterpreteren: teambijeenkomst schap aan CGO Eigenaarschap team in kleine stappeninzicht verkrijgen discussie Collectieve kenmerken door gedeelde uiteenleggen.en betekenis leerprocessen gegeven. betekenisverlening.verlenen Veel discussie over- stand van zaken de betekenis van- knelpunten CGO (geen heldere visie, wel gedeelde beelden) Analyse, opvattingen en ergernissen lopen door elkaar (= collectief associatief proces)Stap 3 Teambijeenkomst Eigenaar Percepties en Gedeeld Belang vanConsequenties gehele team van schap eigen woorden eigenaarschap eigenaarschapverbinden: de school voor UV Collectieve aan CGO team/management benadrukkenAls unit Observaties leerprocessen kenmerken Kennis van huidigegezamenlijk Verslag gegeven. situatie, veelvaststellen: Gezamenlijk discussie over- Stand van zaken knelpunten gewenste situatie- Knelpunten benoemd Knelpunten wel benoemd en ook oplossingen gegeven maar nog niet uitgewerkt in plannen en werkafspraken; Dit was immers niet het verzoek van het management.Stap 4 nvtActies uitvoerenStap 5 nvtEvaluatieStap 6 nvtAmbitiesformulerenTabel 2Analyse van interventies en bereikte resultaten ten aanzien van datafeedback, eigenaarschap encollectief lerenConclusies 17
  18. 18. Uit de analyse van de interventies en de bereikte resultaten kunnen de volgende conclusies wordengetrokken ten aanzien van datafeedback, eigenaarschap van het team en collectief leren van hetteam.DatafeedbackDoordat de casus in een vooraf opgesteld tijdpad verliep werd de teruggave van de uitkomsten van demonitor tijdens de plenaire bijeenkomst als te laat ervaren. Door de discussies tijdens deteaminterviews was het beeld over CGO al weer aangepast en klopte het beeld van de uitkomsten nietmeer helemaal. Een leraar verwoordde dit als “mosterd na de maaltijd”. Hieruit blijkt dat het de moeitewaard is eerst de uitkomsten van een monitor of vragenlijsten te presenteren voordat op basis vandeze uitkomsten veranderingen gepland gaan worden.De mate waarin de interventie “informatie geven” (stap 1) geleid heeft tot het behalen van het doel(datafeedback) leiden we af uit de opmerkingen van de aanwezige leraren tijdens de powerpointpresentatie. Uit de opmerkingen (“oh, dat bedoel je met het werkveld is betrokken” en “deze stellinghad ik toch anders geïnterpreteerd”).Wat de interventie ”informatie interpreteren” (stap 2) betreft zijn er wat betreft datafeedback verschillente constateren tussen de teams onderling, De teams reageren verschillend op de schalen van deCGO monitor en in de discussies, men komt met praktische oplossingen gericht op de eigen oplossingen op de eigen praktijk. Er is nog weinig sprake van gedeelde visies.EigenaarschapDoordat de ambitie invoeren van CGO en de opdracht tot het doen van onderzoek beiden afkomstigzijn van het management heeft het team hier geen invloed op en voelen de leraren zich dus geeneigenaar van beide ambities. Ook op de dataverzameling van stap 1 hadden zij geen invloed. Demanier waarop data zou worden verzameld is met het management afgesproken in deonderzoeksopdracht. De leraren werden min of meer verplicht deel te nemen. Bij stap 2 (informatieinterpreteren) trad wel een vorm van eigenaarschap op maar deze was meestal gericht op de eigenopleiding en de eigen praktijk. Bij de gewenste situatie werd door een team aangegeven dat menkleinere groepen wil en dat men eigenlijk het liefst terug wil naar de oude situatie van klassikaallesgeven. Bij de interventie “consequenties verbinden” (stap 3) gaat het om de interpretaties van deinformatie om te zetten in actieplannen. Uit de observaties en het verslag blijkt dat er een aantalkritische kanttekeningen bij de ontwikkelingen geplaatst is, dat men wel soms oplossingen aandraagtmaar niet overgaat tot concrete plannen. Eigenaarschap treedt hier op doordat men gezamenlijkaandachtspunten heeft benoemd en gezamenlijk naar oplossingen heeft gezocht.Wat wel duidelijk naar voren komt in deze bijeenkomst is een duidelijke constructieve houding van deleraren. De teams komen tot een aanzet om gezamenlijke vervolgafspraken te maken maar nog niettot concrete plannen en werkafspraken (stap 4). 18
  19. 19. Collectief lerenDoordat het team niet alle zes de stappen van de cirkel van Castelijns, e.a. (2009) heeft doorlopenkan er geen sprake zijn van collectief leren. Hier en daar is wel al sprake van collectieveleerprocessen doordat men gezamenlijk betekenis verleent en gezamenlijk tot knelpunten enoplossingen komt maar men maakt hiervoor geen plannen en gaat zeker nog niet over tot het makenvan werkafspraken. Analyses, opvattingen en ergernissen lopen nog erg door elkaar. Deleerprocessen zijn veelal associatief van aard en nog niet collectief en gestructureerd men redeneertnog erg vanuit de eigen beroepspraktijk. Het proces stokt dus bij stap 3 uit bovengenoemde cirkel.Kortom wat betreft de invoering van CGO bij dit ROC is de conclusie dat het teruggeven van deuitkomsten van de monitor en van de interviews in de vorm van datafeedback in ieder geval goed isontvangen. Door hierover met elkaar te discussiëren ontstond er een gedeelde betekenisgeving.Eigenaarschap trad wel op in de vorm van gedeelde betekenisgeving, gezamenlijk vaststellen van dehuidige situatie en aangeven wat de gewenste situatie is. Ook heeft men gezamenlijk prioriteitenvastgesteld en oplossingen voorgesteld maar er zijn nog geen plannen en werkafspraken gemaakt.Er is wel sprake van enige collectieve leerprocessen maar die blijven steken in het met elkaarformuleren van aandachtpunten. De zes stappen van de cyclus van Castelijns, e.a. (2009) zijn nietallemaal doorlopen. Het management wilde de stand van zaken op het gebied van het handelen vande leraren in CGO en een extern advies hoe verdere professionalisering van docenten vorm te geven.Gemeenschappelijke ambitie en eigenaarschap van de leraren werd in eerste instantie niet door hetmanagement geambieerd.Een aantal docenten binnen de verschillende teams waren in eerste instantie niet gecharmeerd vande vragenlijst en het praten over de uitkomsten hiervan. Echter, achteraf blijkt dat dit traject voor allepartijen veel heeft opgeleverd. De docenten hebben over verschillende aspecten van CGO nagedachtnaar aanleiding van de vragenlijst maar zeker ook door de groepsinterviews, met elkaargediscussieerd en samen aandachtpunten benoemd die de teams in een teamontwikkelingsplanwillen gaan aanpakken.Leerpunten voor verdere casussenIn de volgende casus moet er een andere volgorde van de interventies aangehouden worden. Duseerst rapportage van de data, via de powerpointpresentatie in een face-to-face situatie. Daarbijmoeten de schalen en de stellingen uit de CGO monitor goed worden uitgelegd, en moet gechecktworden of er gedeeld begrip is. Het proces moet meer gestructureerd verlopen en uit kleinere stappenbestaan. Daarbij moet het belang van eigenaarschap van het team benadrukt worden. 19
  20. 20. LiteratuurAkker,van den J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (eds.). Educational Design Research.Routledge, London and New York, 2006.Berg, R. van den (red., 2009) Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer.Antwerpen/Apeldoorn (Garant))Castelijns, J., Koster, B., Vermeulen, M., (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren, samenkennis creëren in basisscholen en leraren opleidingen. Garant, AntwerpenDeci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.Dixon, N.M. (2000). Common Knowledge. How Companions Thrive by Sharing What They Know.Harvard Business School Publishing: maart 2000Dixon, N.M. (2002). De organisatie leercyclus. Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam:Nieuwezijds.Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for schoolImprovement. Thousand Oaks: Corwin.Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. Third edition. New York: TeachersCollege Press.Geijsel, F.P. & Krüger, M.L. (2005). Leren van onderzoek: De benutting van datafeedback tenbehoeve van schoolontwikkeling. In: Pedagogische Studiën. Jaargang 82, nr. 4, 2005.Geurts, J. (2008). Professionalisering als sociale innovatie. De sleutel voor beter beroepsonderwijs. In:Kookboek Sociale Innovaties. Visies en Verhalen. Greenfield groep. Den Bosch oktober, 2008.Geurts, J. (2009). Maakbaar innoveren in het beroepsonderwijs. -AZ als goede voorbeeld-. In: Giedvoor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie juni, 2009.Gibbons, M.,; Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production ofknowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage.Goes-Daniels, M.L.H.A., Vermeulen, M., & Klink, M. van der. (2010). Het ontwerp en de ontwikkelingvan de CGO monitor. Een instrument om de mate van invoering van competentiegericht onderwijs(CGO) bij ROC´s te meten. Paperpresentatie op de Onderwijs Research Dagen 2010, Enschede. 20
  21. 21. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de UiterlijkeVerzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven in het kader van deJos van Kemenade Award. Rapport 10. Heerlen: Ruud de Moorcentrum; september 2010Gruenert, S. (2005). Correleations of collaborative school cultures with student achievement. NASSPBulletin, 69, 43.Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. In : Review of Educational Research, March2007, Vol. 77, No. 1, pp. 81–112.Kelchtermans, G., 2001, Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne: Wolters-Plantyn.Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall.Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holisticapproach in teacher education. Teaching and TeacherEducation, 20(1), p. 77-97.Ledoux, G., Boogaard, M., Veen, A., & Bremer, F. (2005c). Evalueren van onderwijsverbetering opscholen. Handreikingen bij het kiezen van instrumenten en het inrichten van een schoolspecifiekemonitor. Rotterdam/Amsterdam: Dienst Stedelijk Onderwijs Gemeente Rotterdam/SCO KohnstammInstituut.Leij, A. van der (1985). Zorgverbreding. Bijdragen van speciaal onderwijs aan basisonderwijs. Nijkerk:Intro.Lunenberg, M., Ponte, P., & van de Ven, P. (2008). Waarom zou de docent geen onderzoek mogendoen? Didaktief, 38, 28-31.Mandinach, E.B., Honey, M., & Light, D. (2006). A Theoretical Framework for Data-Driven DecisionMaking. EDC Center for Children and Technology: Paper presented at the annual meeting of AERA,San Francisco April 9, 2006Martens, R.L. (2009), RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011, Succesvol leven lang leren op dewerkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: OpenUniversiteit, Ruud de Moor Centrum.Martens, R.L. (2010), Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering, inaugurele rede. Heerlen: OpenUniversiteit, Ruud de Moor Centrum. 21
  22. 22. Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1984). Qualitative data analysis. Second edition. Thousand Oaks,London, New Delhi: Sage.Miller, W.L., & Morris, L. (1999). Fourth Generation R&D. John Wiley & Sons, July 1999.Ponte, P (2002). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk.Proefschrift. Leuven: Garant, 2002.Potters, H. & Poelmans, P. (2008), Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingenvan 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.Reeves, T. (2006). Design research from a technology perspective. In: J. Van den Akker, K.Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.) (pp. 52-66). Educational DesignRresearch. NewYork: Routledge.Reeves, T. (2007). Design-based research: a win-win approach to inquiry that matters. Paperpresented at symposium for inaugural address Th. Bastiaens. May 2007. Heerlen: Open University ofthe Netherlands.Senge, P., Kleiner, A., Roberts, CH., Ross, R., Roth, G., & Smith, B. (2000). De Dans derVerandering, nieuwe uitdagingen voor de lerende organisatie, Schoonhoven: Academic ServiceSluijsmans, D.M.A. (2002). Student involvement in assessment. Unpublished doctoral dissertation.Heerlen: Open University of the Netherlands.Swanborn, P.G. (1994). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Nieuwe editie.Amsterdam: Boom.Teurlings, C. en D. Uerz (2009). Professionalisering van roc-docenten: zoeken naar verbinding.Kortlopend Onderwijsonderzoek nr. 74, Professionele organisatie, MBO. Tilburg: IVATimperley, H., McNaughton, S., Lai, M., Hohepa, M., Parr, J., & Dingle, R. (2010). Towards an optimalmodel for building better schools. In J. Parr & H. Timperley, (Eds.), Weaving Evidence, Inquiry andStandards to Build Better Schools (pp. 25-53). Wellington: NZCER Press.Van den Berg, E., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht.Tijdschrift voorlerarenopleiders, 29, 20-26Verbiest, E. (2002), Collectief leren in schoolorganisaties. Tilburg: Fontys Hogescholen. 22
  23. 23. Verbiest, E. (2004), Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen.Apeldoorn: Garant.Vermeulen, M. & Ros, A. (2009). Het leren van de docent. In: A. Ros (red.) Leren en laten leren.Ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten (pp. 75-86). Mesofocus. 75. Alphen aan deRijn: Kluwer.Waslander, S. (1999). Koopmanschap en Burgerschap; marktwerking in het onderwijs. Assen, VanGorcum. (dissertatie RuG, bekroond met de NVMC dissertatieprijs)Waslander, S. (2007). Leren over innoveren, Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naarduurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. VO-project Innovatie. Utrecht, september 2007Waslander, S. en C. Pater (2009), Innovatie en Leiderschap. In: Van den Berg, D. (red.)Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn. Garant.Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge UniversityPress, New YorkYin, R. (1994). Case study research: Design and methods. (2nd ed. ). Beverly Hills, C.A.: SagePublishing. 23

×