paper ORD 2011

1. Evidence based collectief innoveren
Het gebruik van datafeedback voor de professionalisering van leraren.
Miriam Goes-Daniëls, Marjan Vermeulen en Marcel van der Klink
Paper voor de Onderwijsresearchdagen 2011
1. Inleiding
Een aantal maatschappelijke, economische en onderwijskundige ontwikkelingen liggen aan de basis
van de noodzaak om competentiegericht te gaan opleiden binnen het MBO. Om de mate van
invoering van CGO inzichtelijk te maken ontstond bij besturen van ROC’s de behoefte aan een
meetinstrument. De ontwikkeling van een CGO monitor die aan deze behoefte voldoet wordt
beschreven in Goes-Daniëls, Vermeulen en Van der Klink (2010). Monitors worden door het
management veelal ingezet om (hard) cijfermateriaal te verzamelen over de organisatie, met het doel
vast te stellen hoe de organisatie er voor staat. Omdat innovaties in onderwijs instellingen
voornamelijk door leraren worden vormgegeven is het, in het kader van de invoering van CGO, van
belang dat leraren informatie hebben over de stand van zaken en de voortgang. In de praktijk blijkt dat
zij vaak nauwelijks iets terug zien van de resultaten van de afname van vragenlijsten, interviews e.d.
Het vernieuwende van dit onderzoek is, dat niet alleen wordt gekeken naar de conventionele criteria
voor een monitor (betrouwbaarheid, validiteit), maar dat er aandacht wordt besteed aan datafeedback
en aan hoe leraren en managers omgaan met die datafeedback
Bij de invoering van grote veranderingen wordt veelal gebruik gemaakt van de PDCA cyclus van
Deming. Door het proces te beheren, probeert men een optimaal resultaat te bewerkstelligen. Deming
(1986) stelt dat voor elk proces sprake moet zijn van een cyclus voor procesbeheersing. De cyclus
van Deming is gebaseerd op de Plan-Do-See-cyclus van Walter A. Stewhart. Deming maakte er de
Plan-Do-Check-Act-cyclus van, afgekort als PDCA-cyclus. Voor elk bedrijfsproces wordt deze cyclus
doorlopen om tot optimalisatie van het proces te komen en zo het resultaat van het proces te
maximaliseren. De cyclus eindigt derhalve ook niet na één doorloop. Deming stelt immers een continu
verbeterproces voor. De resultaten van de monitor passen in het onderdeel Check, waarop actie voor
nieuwe plannen en uitvoering ontwikkeld wordt.
De collectieve leercyclus van Castelijns, Koster & Vermeulen (2009) is een voorbeeld van een
praktisch implementatiemodel dat gebaseerd is op de PDCA cyclus (Deming, 1986) en vele andere
leercycli (o.a. Korthagen, 2004; van der Leij, 1985; Dixon, 2002; Kolb, 1984). In dit paper wordt
gebruik gemaakt van de methodiek van Castelijns, e.a.(2009) om collectief leren binnen teams op
gang te brengen. Genoemde methodiek is ontwikkeld binnen het lectoraat “Kantelende Kennis”, met
als doel leraren te ondersteunen bij het zelf vormgeven van hun onderwijs op basis van informatie en
data (Castelijns e.a., 2009).
Alvorens ingegaan wordt op het gebruik van de monitor als datafeedback instrument voor teams bij de
invoering en vormgeving van innovaties, wordt beschreven wat al bekend is over de centrale
1

2. begrippen in dit paper nl. innoveren, datafeedback, eigenaarschap en ontwerponderzoek (design
based onderzoek).
Probleemstelling
In eerste instantie is de CGO monitor (Goes-Daniëls, e.a., 2010).ontworpen op verzoek van het
College van Bestuur van een ROC om aan te geven in welke mate de invoering van CGO binnen hun
mbo instelling is ingevoerd. Het doel hiervan was om met de uitkomsten van de monitor vanuit het
management gericht op die invoering te kunnen sturen. Echter herhaalde metingen met behulp van
deze monitor in voornoemd ROC lieten zien dat de voortgang in de ontwikkeling richting
competentiegericht onderwijs gering was (Goes-Daniëls, e.a., 2010). Een van de oorzaken bleek de
geringe bekendheid van de lerarenteams met de uitkomsten van de monitor.
Onderzoeksvraag
Welke interventies helpen leraren hun onderwijs meer competentiegericht te maken aan de hand van
data uit de CGO monitor?
Onderzoeksopzet
Aangezien weinig invloed uitgeoefend kan worden op de omstandigheden én omdat de in de inleiding
genoemde methodiek wordt toegepast in een “real life” context (Yin, 1994) is om de onderzoeksvraag
te kunnen beantwoorden gebruik gemaakt van casestudies. Met een alternerend systeem van drie
opeenvolgende casussen zijn interventies getest en geanalyseerd om zodoende steeds een stap
verder te komen in praktisch handelen en theorievorming. In dit paper wordt de eerste casus
behandeld.
Onderzocht wordt hoe leraren collectief een leerproces doorlopen. Dit leerproces levert praktische
veranderingen op voor de praktijk van alle dag. Het doel is om samen met de docenten van het team
aan de hand van de data, verzameld met die CGO monitor, verder te werken aan de vormgeving van
CGO.
2. Theoretisch kader
Uit de literatuur is gebleken dat een aantal belangrijke factoren opportuun zijn als het om innoveren en
implementeren door leraren gaat.
Allereerst is de houding ten aanzien van veranderingen en de opvattingen van leraren over
goed onderwijs en hoe leerlingen leren. Deze houding en opvattingen zijn cruciaal voor de eigen
professionele ontwikkeling (Fullan, 2001; Kelchtermans, 1994; Stevens, 2008). Volgens van den Berg
& Vandenberghe (1999) wordt er bij innovaties te weinig rekening gehouden met de behoeften van de
afzonderlijke scholen en van individuele leerkrachten, zij beschouwen de leraar als “de motor van de
onderwijsvernieuwing ”.
Ten tweede, om te kunnen vernieuwen en te professionaliseren is feedback een belangrijk
ingrediënt (Hattie en Timperley 2007, Timperley e.a., 2010).
2

3. De derde voorwaarde is de betrokkenheid van de leraar zelf, door het voelen van
eigenaarschap bij de doelen en de inhoud van de innovatie (Fullan, 2001; Hargreaves, 2000;
Castelijns, e.a., 2009; Waslander, 1999; Geurts, 2008, 2009).
Innoveren, het invoeren van een nieuw onderwijsconcept (CGO)
De invoering van CGO kan beschouwd worden als een discontinue innovatie zoals beschreven in
Miller & Morris (1999). Volgens deze auteurs bestaat een eerste generatie verandering uit technische
vernieuwingen die door wetenschappers worden uitgevoerd, bij de tweede generatie veranderingen
werden laboratoria geïntegreerd in bedrijven zodat de veranderingen meteen ten goede aan de
bedrijven kwamen, de derde generatie veranderingen hielden in dat er strategische middelen ingezet
werden om financiële risico’s te beperken. Alle drie deze generaties veranderden niets aan de
producten (hoogstens aanpassing) en de organisatie en werden continue innovaties genoemd. De
vierde generatie verandering is een discontinue verandering dat wil zeggen dat er een geheel nieuw
product of proces gecreëerd wordt waardoor een nieuwe markt geopend wordt. Hierdoor verandert het
gehele bedrijf of instelling of sector radicaal. De invoering van CGO is een dergelijke radicale
verandering in de onderwijsprocessen van een ROC en heeft diverse kenmerken van de derde en
vierde generatie veranderingen.
Wat de impact van zo’n majeure verandering op de organisatie en op het handelen van betrokkenen is
zal in deze paragraaf verder worden uitgediept.
In een reviewstudie (Runhaar, Sanders & Sleegers, 2010 ) naar organisatiefactoren die invoering van
nieuwe onderwijsconcepten (zoals CGO) bevorderen, wordt de wijze waarop leraren betekenis geven
aan het nieuwe concept als een belangrijke succesfactor voor implementatie beschouwd. Zij stellen
dat het in eerste instantie van belang is dat alle leraren het nieuwe onderwijsbeleid op gelijke wijze
interpreteren en zo tot een gedeelde betekenisgeving komen. Om tot een gedeelde betekenisgeving
te kunnen komen worden leraren geacht in interactie actief met elkaar bezig te zijn om het nieuwe
onderwijsconcept samen te begrijpen en te vertalen naar hun eigen lespraktijk. Verondersteld wordt
dat er meerdere leeractiviteiten nodig zijn om de invoering van een nieuw onderwijsconcept, zoals
CGO, te vertalen naar het handelen in de dagelijkse praktijk (Vermeulen & Ros, 2009; Timperley,
McNaughton, Lai, Hohepa, Parr en Dingle, 2010). Leraren kunnen dit doen door gebruik te maken
van verschillende manieren van betekenisgeving, zoals door middel van reflectie op hun eigen
handelen, door elkaar te observeren, door intervisies, feedback uitwisselen, kennis vergaren over
andere praktijken, onderzoeken en door daarbij innovatief gedrag te vertonen.
Het gedrag van de leraren in de school wordt bij deze betekenisgeving beïnvloed door diverse
factoren op taak-, team- en organisatieniveau (Runhaar, Sanders en Sleegers, 2010). Het proces van
de professionalisering van de individuele leraar zelf en van het team als geheel wordt daarbij versterkt
door de wederzijdse afhankelijkheid van de leraren binnen een team, om de gezamenlijke doelen te
behalen (Wenger, 1998). Betrokkenheid bij deze gezamenlijke doelen wordt vergroot door het voelen
van eigenaarschap bij de doelen en de inhoud van de innovatie, door de leraar zelf (Fullan, 2001;
Hargreaves, 2000; Castelijns, e.a., 2009; Waslander, 1999; Geurts, 2008, 2009). Dit sluit aan bij een
onderdeel uit de Self Determination Theory (SDT, Deci & Ryan, 2000) waarin gesteld wordt dat
mensen van nature actieve organismen zijn die ingesteld zijn op psychologische ontwikkeling die
3

4. gevoed wordt door drie aangeboren psychologische basisbehoeften: relatie, competentie en
autonomie. Het gevoel van autonomie van een leraar wordt versterkt indien hij invloed kan uitoefenen
op veranderingen binnen zijn school of zijn dagelijks handelen (eigenaarschap).
Waslander en Pater (2009) verbinden de betrokkenheid van docenten bij vernieuwingen met het
begrip ‘sociaal weefsel’. Bij het creatief uitwisselen van kwesties uit de praktijk en het ongeremd
aandragen van creatieve ideeën is een sfeer van saamhorigheid nodig. Dit geldt eveneens voor
reflectie en het vragen van feedback. Die saamhorigheid en onderlinge verbondenheid noemen we
het sociaal weefsel (Waslander & Pater, 2009; Potters & Poelmans, 2008). Ook Wenger (1998)
gebruikt de term ‘sociaal weefsel’ bij het beschrijven van de samenwerking in communities of practice.
Zo’n community of practice (COP) is een groep mensen die een belang, een vraagstuk of een passie
voor een bepaald onderwerp delen en die kennis en expertise op dit gebied verdiepen door
voortdurend met elkaar te interacteren (Wenger, 1998).
Het sociaal weefsel maakt een onderwijsinstelling meer of minder veerkrachtig om een vernieuwing te
dragen. Saamhorigheid en onderlinge verbondenheid passen bij de veronderstelling dat het omgaan
met verandering, naast een cognitief proces of het aanleren van ander gedrag, vooral een emotionele
verandering voor leraren betekent. Omgaan met veranderingen raakt de opvatting van leraren over
onderwijs en leren, en daarmee hun professionele identiteit. Professionalisering ten behoeve van
competentiegericht onderwijs vraagt om collectieve leerprocessen (Verbiest, 2002, 2004). En
tegelijkertijd is collectief leren noodzakelijk om gewenste onderwijsvernieuwingen te kunnen realiseren
(vergelijk Teurlings & Uerz, 2009). Castelijns, e.a.(2009) definiëren collectief leren als gezamenlijke
processen die leiden tot gezamenlijke opbrengsten. Dit als onderscheid met individuele leerprocessen
die leiden tot individuele opbrengsten.
Verondersteld wordt dat doordat de leraar continue zijn houding ten opzichte van onderwijs en leren
van leerlingen moet bijstellen en daarmee werkt aan zijn professionele ontwikkeling, hij steeds
competenter wordt in zijn vak.
Datafeedback
Zoals in de inleiding van deze paragraaf is beschreven is een van de factoren voor succesvolle
implementatie van innovaties door leraren: feedback,
Hattie en Timperley (2007) definiëren feedback als volgt: “feedback is conceptualized as information
provided by an agent (e.g., teacher, peer, book, parent, self, experience) regarding aspects of one’s
performance or understanding” met andere woorden feedback is informatie die men ontvangt van
bijvoorbeeld een leraar, ouder óf van een eerdere ervaring over iemands gedrag of inzicht.
Het gebruik van datafeedback en monitoring in innovatieprocessen is voor leraren relatief nieuw. Uit
de literatuur (Geijsel & Krüger, 2005; Ledoux, Boogaard, Veen, & Bremer, 2005c) is op te maken dat
de resultaatgerichtheid (dat wil zeggen gericht op de verbetering van het onderwijs) in scholen, door
gebruik te maken van datafeedback, nog in de kinderschoenen staat en bevorderd moet worden. Ook
is bekend dat enkel cijfermatige feedback voor leraren niet leidt tot vertaling naar het eigen handelen
(Earl & Katz, 2006).
4

5. Volgens Van den Berg en Vandenberge (2009) zijn docenten en andere medewerkers van
onderwijsinstellingen ‘meesters in het zwijgen’ geworden. Te veel mensen zijn in het onderwijs
ongewild afhankelijk geworden van anderen. Volgens de auteurs is dit slecht voor het innoverend
vermogen. In dit kader promoten zij dan ook het zogenoemde Rijnlandmodel, omdat daarin
nadrukkelijk aandacht is voor de kernkwaliteiten van professionals.
Vermeulen en Ros (2009) beschrijven drie processen die van belang zijn om het leerproces van
leraren in die vormgeving van hun onderwijs te ondersteunen. Deze leerprocessen zijn ook van
belang bij de invoering van CGO aangezien CGO vaak een herdefinitie van de vormgeving van het
onderwijs inhoudt.
In de eerste plaats kan het leerproces van leraren ondersteund worden door feedback uit de
omgeving. Deze feedback komt in het algemeen ongevraagd en per toeval tot stand maar kan ook
structureel georganiseerd zijn (Hattie & Timperley, 2007), maar leraren kunnen ook op zoek gaan naar
feedback, om hun eigen leerproces te ondersteunen (‘feedback seeking’, of feedback vragend gedrag)
(Vermeulen & Ros, 2009).
In de tweede plaats wordt het leren van leraren ondersteund door te reflecteren. Hierbij
denken de leraren na over hun eigen handelen in de dagelijkse praktijk. De leraar zoekt feedback
vanuit zichzelf op zichzelf.
En ten slotte wordt door Vermeulen en Ros (2009) onderzoek beschouwd als een specifieke
vorm van leren. Door onderzoek te doen doorloopt de leraar een leercyclus waarbij hij systematisch
een antwoord zoekt op een (leer)vraag (Castelijns, e.a., 2009). Beoogd wordt teams, op basis van een
gemeenschappelijke ambitie, een transparant proces van innovatie te laten doorlopen. Dit proces van
innovatie noemen de auteurs collectief leren.
In deze deelstudie wordt gebruik gemaakt van bovengenoemde cyclus, deze bestaat uit de volgende
zes stappen: (zie figuur 1).
1. Informatie verzamelen
2. Informatie interpreteren
3. Consequenties verbinden
4. Actie uitvoeren
5. Product en proces evalueren
6. Ambitie ontwikkelen
De data uit de monitor leveren input om reflectie bij de leraren, over hun dagelijkse handelen, op gang
te brengen op een zodanige manier dat een collectief leerproces tot stand wordt gebracht. Concreet
betekent dat, dat het team met de verkregen cijfermatige gegevens aan de slag gaat. De leraren
analyseren de feedback uit de monitor en geven praktische betekenis aan de cijfers (stap 1 en 2).
Hieruit trekken ze consequenties voor hun dagelijkse handelen (stap 3) en om hun onderwijs verder
vorm te geven (stap 4). Om de cirkel rond te maken worden leraren geacht dit proces te evalueren en
nieuwe ambities te ontwikkelen..
De cyclus uit figuur 1 is een poging om collectief leren systematisch in gang te zetten. Door de cyclus
te doorlopen ontwikkelt het team een collectief proces van verandering en professionalisering
5

6. 6. 1.
Ambitie Informatie
ontwikkelen verzamelen
5. Collectief
Product en 2.
proces evalueren
leren Informatie
interpreteren
4.
Actie uitvoeren
3.
Consequenties
verbinden
Figuur 1: Integrale methodiek voor collectief leren in organisaties (Castelijns e.a., 2009)
Conclusie: een manier om feedback te organiseren is systematisch data verzamelen en analyseren
via een cyclus van collectief leren. Deze werkwijze past goed bij de werkwijze in ROC’s.
Eigenaarschap
Volgens Waslander (2007) is het bij de invoering van onderwijsinnovaties essentieel dat leraren zich
eigenaar voelen van de processen. Eigenaarschap wordt door Waslander (2007) gedefinieerd als
“het gevoel hebben invloed te kunnen uitoefenen op veranderingen”. Ook in de Self Determination
Theory van Deci & Ryan (2000) wordt gepleit voor het zelf invloed kunnen uitoefenen van iedere
lerende op zijn leeractiviteiten, zodat de keuze om een leeractiviteit uit te voeren in vrijheid en zonder
druk van buitenaf gemaakt kan worden.
Om invloed te kunnen uitoefenen op leeractiviteiten en innovaties, moet voor leraren eerst de
gewenste situatie bekend zijn (bijvoorbeeld de invoering van CGO). Daarnaast moet informatie
beschikbaar zijn over het verschil met de huidige situatie (Castelijns e.a., 2009).
Volgens Kelchtermans (2001) is aanvullend op het begrip eigenaarschap, ’professionele ontwikkeling’,
van belang. Professionele ontwikkeling wordt door Kelchtermans (2001) gedefinieerd als “het
levenslange leer- en ontwikkelingsproces dat resulteert uit de betekenisvolle interactie tussen de
lerende (=leerkracht) en de context, waarin hij/zij permanent een aantal ervaringen opdoet”. Volgens
Kelchtermans (2001) moet aansluiting gezocht worden bij de opvattingen van die leraren om de
motivatie van de leraren om zelf te leren te versterken
Verbiest (2002) concludeert dat het samen vaststellen van prioriteiten en op basis hiervan activiteiten
plannen wel belangrijk is, maar op zich onvoldoende om daadwerkelijk oude routines los te laten en
6

7. tot nieuwe ontwikkelingen te komen. Hiervoor zijn aanvullende interventies nodig die collectieve
leerprocessen in gang zetten (Verbiest, 2002, 2004) zoals bijvoorbeeld ondernemend leraarschap.
De ondernemende leraar is volgens Verbiest (2004) in staat om te sturen op gezamenlijk leren en kan
verbindingen leggen tussen het individuele leren en het collectieve leren. De ondernemende leraar
wordt zodoende mede-eigenaar van gezamenlijke leer- en werkprocessen door het mede ontwikkelen
van het team, het mede regelen van randvoorwaarden en het zelf creëren van kritische leersituaties.
Ook het vertonen van zelfreflectief gedrag en het onderhouden van contacten met de interne en
externe arbeidsmarkt draagt bij aan gezamenlijke deskundigheid (netwerken).
Conclusie: leraren die actief deelnemen aan besluitvorming (eigenaarschap en zeggenschap) in een
cultuur van onderlinge samenwerking, zijn bezig met het ontwikkelen van gedeelde opvattingen, en
verlenen zodoende betekenis aan en trekken consequenties uit hun eigen handelen (Dixon, 2000).
Hierdoor gaan zij zich als team gezamenlijk verantwoordelijk voelen voor het werk en de planning van
hun werk (zie ook Gruenert, 2005, Geurts, 2008).
Design based onderzoek
De achterliggende gedachte van design based onderzoek is dat strikt wetenschappelijk onderzoek
(modus 1) doorgaans niet gericht is op verandering, dit type onderzoek geeft veelal een beeld van de
stand van zaken met statistische gegevens en legt verbanden bloot. Modus 1 onderzoek zegt weinig
over de specifieke situatie van een bepaalde leraar in een bepaalde school. Design based onderzoek
is vooral gericht op verandering van de praktijk (Reeves, 2006) en op de explicitering en verandering
van de opvattingen van de leraren (Senge e.a., 2000; Kelchtermans, 2001). Dit type onderzoek wordt
ook wel aangeduid als modus 2 (Gibbons, 1994).
Er bestaan meerdere termen voor design based onderzoek, zoals ontwerponderzoek, evidence based
onderzoek en praktisch onderzoek. Het wordt bovendien vaak verward met action research. Bij action
research worden leraren in staat gesteld om zelf op een zo verantwoord mogelijke manier onderzoek
te doen binnen hun eigen onderwijspraktijk, om zo hun eigen praktijkvragen op te lossen. Beiden zijn
vormen van praktijkonderzoek.(Van den Berg & Kouwenhoven, 2008; Ponte, 2002; Lunenberg, Ponte
& van de Ven, 2208)
Onderzoek naar interventies om docenten meer actief te betrekken bij curriculumontwikkeling is onder
meer gestoeld op noties over design-based onderzoek (van de Akker, Gravemeijer, McKenney &
Nieveen, 2006; Reeves, 2007)). Het meest aansprekende argument voor design-based onderzoek is
volgens Reeves (2007) en Van den Akker e.a. (2006) de wens om de relevantie van onderzoek te
vergroten voor het onderwijskundige beleid en de onderwijspraktijk. Zij verklaren dat dit type
onderzoek helpt om theorieën te ontwikkelen die meer gebaseerd zijn op de onderwijspraktijk en
derhalve ook meer behulpzaam zijn om de onderwijspraktijk verder te verbeteren.
Wanneer design-based onderzoek (ontwerponderzoek) gebruikt wordt in onderwijsonderzoek spreken
we van educational design onderzoek.
Van den Akker e.a. (2006) stellen dat er nog andere redenen zijn om uit te gaan van educational
design onderzoek. Dit type onderzoek vindt plaats in de natuurlijke setting van de leraar. Door een
wisselwerking van praktisch en wetenschappelijk onderzoek kan de onderwijspraktijk dan verder
7

8. verbeterd worden. Het blijft echter volgens Van den Akker e.a. (2006) ook een uitdaging om de
wetenschappelijke kwaliteit te blijven waarborgen en niet te verzanden in louter praktisch onderzoek
met praktische (lokale) oplossingen.
De volgende vijf kenmerken staan centraal in educational design research (Van den Akker e.a., 2006;
Martens, 2009, 2010) en vormen de basis voor de opzet van het onderzoek zoals in dit paper
beschreven is.:
• het is gericht op interventies;
• het onderzoek omvat een aantal cycli van ontwerp, evaluatie en revisie;
• het is gericht op het proces, waarbij geprobeerd wordt onderzocht waarom bepaalde
interventies aanslaan;
• het is gericht op gebruik en toepassing, dit wil zeggen dat het nut van design research deels
bewezen moet worden door de relevantie voor gebruikers;
• maar het is vanuit de praktijk gericht op theorieontwikkeling en wil daar middels
wetenschappelijke publicaties een bijdrage aan leveren.
Conclusie: Omdat design based onderzoek gericht is op interventies en theorie en praktijkvragen
verbindt in één ontwerp is dit type onderzoek uitermate geschikt om deze deelstudie uit te voeren. In
de beschreven casussen wordt getracht op grond van al dan niet expliciet geformuleerde ambities
(zoals de invoering van CGO) betrokkenheid en eigenaarschap van leraren te genereren.
2. Methode
In onderhavig onderzoek is aangesloten bij educational design onderzoek omdat de kenmerken
daarvan het beste passen bij de opgave voor leraren om gezamenlijk met hun team en andere
leraren, binnen het ROC, CGO in te voeren. De invoering van CGO is gericht op het (her)ontwerpen
van het curriculum en educational design research is gebaseerd op interventies (ontwerpen en
testen) en is daarbij vooral gericht op curriculum ontwikkeling
Leraren kunnen om hun onderwijs verder vorm te geven, een collectieve leercyclus doorlopen (Dixon,
2000; Castelijns e.a., 2009). Met behulp van feedback uit de monitor verzamelen zij informatie en
interpreteren en analyseren deze. Zodoende kunnen leraren consequenties trekken voor het
dagelijkse handelen in de onderwijssituatie, (data-driven decision making) (Mandinach, Honey en
Light, 2006)
Zoals in het theoretisch kader is aangegeven is de invoering van CGO te beschouwen als een vierde
generatie innovatie (Miller & Morris, 1999). Een vierde generatie innovatie bestaat uit diverse
opeenvolgende fases waarbij een repeterend proces noodzakelijk is om te definiëren welke nieuwe
(impliciete of onbewuste) kennis nodig is om te kunnen vernieuwen. De output uit eerdere fases is
weer input voor de daaropvolgende (zie figuur 2).
8

9. Figuur 2 : de diverse fases in het innovatieproces (vierde generatie) (Miller & Morris, 1999)
Zoals eerder vermeld, bij de onderzoeksopzet, is het onderzoek uitgevoerd in de vorm van
casestudies. In iedere casestudie is beproefd hoe de CGO monitor ingezet kan worden voor het
collectief leerproces van leraren met het oog op de invoering en vormgeving van CGO. Zoals
bovenstaande figuur aangeeft is de onderzoeksopzet een sequentiële waarin de mate van
interveniëren oploopt. Na iedere ronde wordt onderzocht op welke wijze het proces verbeterd kan
worden. Verbeterd in die zin dat de effecten van het gebruik van de monitor als data feedback
instrument op de praktijk, volgens de betrokkenen vergroot wordt. Om de generaliseerbaarheid te
bevorderen worden de processen in de casussen 'op de voet gevolgd', waarbij getracht wordt te
beschrijven welke interventies tot welke gevolgen leiden (Miles en Huberman, 1984, zie figuur 3.).
Figuur 3: Miles & Huberman (1984). Een klassiek model van gebruik van onderzoek.
9

10. Iedere casus bestaat uit een systematisch ontworpen programma dat met teams is uitgevoerd rond
het gebruik van de data van de monitor als feedback en het gebruik van een methodiek om
eigenaarschap bij het invoeren van CGO te bevorderen.
De interventies in de verschillende casussen bestaan in meer of mindere mate uit de stappen uit de
methodiek voor collectief leren zoals eerder beschreven (Castelijns e.a., 2009). Het proces begint
doorgaans met het formuleren van een of meerdere door het management geformuleerde ambities (dit
is meestal de onderzoeksvraag). In stap 1 wordt informatie gegeven in de vorm van een presentatie
van de data uit de monitor (kennis en inzicht op basis van data feedback). Door middel van discussie
wordt in stap 2 deze informatie geïnterpreteerd (betekenis verlenen, eigenaarschap). Door het maken
van stappenplannen worden de leraren aangezet tot het verbinden van consequenties aan de
uitkomsten van de monitor (eigenaarschap). Bij die consequenties (stap 3) hoort het maken van
actieplannen en het bevorderen van de uitvoering daarvan door het benoemen van een tijdpad en het
verdelen van de taken (plannen en acties), dit is stap 4 uit de cyclus. Het proces en product moeten
worden geëvalueerd (stap 5) en leiden tot het formuleren van nieuwe ambities (stap 6).
De interventies zijn gericht op het doorlopen van de hele cyclus, immers pas als de cirkel rond is heeft
er ook daadwerkelijk verandering in de praktijk plaatsgevonden en kan er van die
veranderingsprocessen worden geleerd. Of een interventie al dan niet is geslaagd wordt onder andere
afgemeten aan de mate waarin de stappen van de cyclus daadwerkelijk zijn afgerond.
Volgens Yin (1994) is voor casestudies een onderzoeksdesign nodig. Vijf onderdelen zijn hierbij van
belang.
1. de onderzoeksvraag: dit betreft voornamelijk “hoe”en “waarom”vragen
2. de voorwaarden: elke voorwaarde heeft betrekking op iets wat wordt onderzocht binnen het
onderzoek
3. de eenheid van analyse: wat is de “casus”? De eenheid van analyse is gerelateerd aan de
onderzoeksvraag.
4. een logisch verband tussen de data en de en de voorwaarden: informatie uit de casus wordt
gerelateerd aan de theoretische voorwaarden
5. criteria voor het interpreteren van de bevindingen.
In casestudies wordt veelal gebruik gemaakt van een combinatie van onderzoekstrategieën
(Swanborn, 1994). In de beschreven casus wordt gebruik gemaakt van interviews en discussies
gecombineerd met de CGO monitor.
De voorwaarden of criteria die onderzocht worden zijn (zie theoretisch kader):
- datafeedback
- eigenaarschap
- professionele ontwikkeling in de vorm van collectief leren.
In de casus wordt onderzocht in hoeverre het gebruikt van de data uit de monitor leraren kan helpen
bij het vormgeven van hun (competentiegericht) onderwijs (eenheid van analyse). Hiervoor worden
10

11. diverse interventies gepleegd die gerelateerd zijn aan de voorwaarden en aan de stappen in de
methodiek.
Aangezien tot nu toe leraren lang niet altijd betrokken worden in discussies over vormgeving van het
onderwijs en competenties die daarvoor nodig zijn (Sluijsmans, 2002) is gekozen voor een actieve
betrokkenheid van de leraren uit de teams bij het analyseren van hun dagelijkse handelen inzake
CGO.
De beschreven casus is eenvoudig van opzet. Deze casus betreft een praktijkonderzoek naar de mate
en vormgeving van de invoering van competentiegericht onderwijs bij twee afdelingen van een ROC in
de provincie Noord Brabant. In opdracht van het management van het ROC is onderzoek gedaan naar
het handelen van leraren inzake CGO. Met inzet van de CGO monitor en interviews is getracht een
beeld te krijgen of leraren door middel van datafeedback en betekenisverlening, aan deze data,
geholpen kunnen worden in hun handelen inzake CGO en daarmee samenhangend hun
professionalisering.
In deze casus werd eigenaarschap van docenten niet beoogd door het management en is mede
hierom en vanwege tijdgebrek gekozen voor een gecombineerde aanpak van het invullen van de
CGO monitor met teaminterviews.
Alleen de eerste drie stappen uit de methodiek voor collectief leren (Castelijns, e.a., 2009) worden
doorlopen te weten: informatie verzamelen, interpreteren en analyseren en consequenties verbinden.
Op basis van de uitvoering in deze casus zijn conclusies getrokken en is lering getrokken voor het
programma van de verdere casussen
De rapportages van de drie casussen zijn als pdf te downloaden via www.rdmc.nl
Casus 1:
http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/2010%20Rapporten/WEB_RdMC-
rapport10_competentiegericht_opleiden.pdf
Casus 2:
http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/2011%20Rapporten/WEB_Rapport%2014_Teamontwikkeling
%20CGO%20monitor_DEF.pdf
Casus 3:
http://www.ou.nl/Docs/Expertise/RdMC/2011%20Rapporten/WEB_Rapport%2015_Teamontwikkeling
%20CGO%20monitor_DEF.pdf
11

12. Casus 1: ROC Noord Brabant
Context
Een unit van het ROC in Noord Brabant wil vanuit competentiegericht onderwijs een excellent
leerklimaat bieden. Met het motto IOOI (inside out - outside in) wordt gestalte gegeven aan
onderwijsvernieuwing. Het management van de school wil een onderzoek laten doen naar waar haar
docenten en instructeurs in hun handelen staan t.o.v. competentiegericht onderwijs (CGO).
Het onderzoek richt zich op het beantwoorden van de vraag in hoeverre docenten en instructeurs hun
handelen ten opzichte van CGO vormgeven. Daarnaast wil het management aanbevelingen voor.
sturing rondom de professionalisering van de leraren.
De onderzoeksvraag
De onderzoeksvraag die in deze deelstudie beantwoord moet worden is:
Welke van de ontworpen interventies voldoen zodanig dat leraren hun onderwijs meer
competentiegericht kunnen maken aan de hand van data uit de CGO monitor?
Methode
Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is gebruik gemaakt van de CGO monitor die
gecombineerd met teaminterviews met gestructureerde open vragen, discussiestof moest opleveren in
een plenaire teambijeenkomst.
Zoals al eerder gesteld is de invoering van CGO een majeure innovatie en wordt van de leraren
verwacht dat zij innoveren. In het theoretisch kader is aangegeven dat hierbij drie processen een rol
spelen n.l. datafeedback, eigenaarschap van de leraren en collectief leren door het team. De casus
wordt beschreven en geanalyseerd aan de hand van deze drie variabelen. In tabel 1 wordt het tijdpad
van de casus aangegeven.
prijsuitreiking Vraag- Ontwikkeling Afname CGO Afname Plenaire Rapportage met
verheldering teaminterviews monitor teaminterviews bijeenkomst met conclusies en
met (instrument) (instrument) (instrument) presentatie en aanbevelingen
management discussie (interventie voor
(interventie) (interventie) voortgang)
Observatie
(instrument)
18-11-2009 April-mei 2010 Juni 2010 Juni/juli 2010 5, 6, juli 2010 12 juli 2010 Eind juli 2010
Tabel 1
Tijdpad Uitvoering onderzoek school voor UV
Onderzoeksgroep en respons
Alle onderwijsgevenden van genoemde unit van het ROC behoren tot de
onderzoeksgroep. In totaal gaat het om 50 leraren en instructeurs. De unit is onderverdeeld in twee
afdelingen: afdeling H met vier teams (28 leraren) en afdeling S met drie teams (22 leraren).
12

13. Het responspercentage van de vragenlijst is hoog, 44 van de 50 respondenten hebben gereageerd
(88%). Aan de teaminterviews hebben vijf van de zeven teams deelgenomen. In totaal zijn 35 leraren
geïnterviewd.
Interventies
Om na te kunnen gaan of er sprake is van datafeedback, eigenaarschap en collectief leren zijn de
volgende interventies gepleegd.
Ten eerste (zie tijdpad, tabel 1) vond een vraagverhelderingsgesprek plaats met het
management om te peilen wie eigenaar is van de innovatie om CGO in te voeren én op wiens verzoek
het onderzoek plaatsvindt. Eigenaarschap wordt in paragraaf 2.3. immers gedefinieerd als “het gevoel
hebben invloed te kunnen uitoefenen op veranderingen” (Waslander, 2007). In het theoretisch kader is
voorts beschreven dat om invloed te kunnen uitoefenen op leeractiviteiten en innovaties, voor leraren
eerst de gewenste situatie bekend moet zijn (bijvoorbeeld de invoering van CGO) en dat zij daarnaast
moeten beschikken over informatie over het verschil met de huidige situatie (Castelijns e.a., 2009).
Ten tweede, om na te kunnen gaan of de leraren bekend zijn met de huidige en de gewenste
situatie (datafeedback) en of zij gezamenlijk prioriteiten vaststellen en op basis hiervan activiteiten
plannen (zie paragraaf 2.3; Verbiest, 2002, 2004) is een plenaire bijeenkomst gepland waarin eerst de
uitkomsten van de monitor en de interviews zijn gepresenteerd. Daarna is met een discussieleider
gediscussieerd over bovengenoemde prioriteiten en activiteiten. Volgens Verbiest (2002, 2004) zijn
naast eigenaarschap aanvullende interventies nodig om tot collectief leren te komen. Collectief leren is
een proces waarin teams, op basis van een gemeenschappelijke ambitie, een transparant proces van
innovatie doorlopen. De teams doorlopen een leercyclus waarbij systematisch een antwoord wordt
gezocht op een (leer)vraag (Castelijns, e.a., 2009)..Tijdens de bijeenkomst en de discussies
observeert de onderzoeker het proces aan de hand van de stappen uit deze leercyclus om na te gaan
of en waar eigenaarschap van het team optreedt en of er collectief leren plaatsvindt.
Ten slotte, kan de rapportage met conclusies en aanbevelingen beschouwd worden als een
interventie voor vervolgactiviteiten in het kader van de invoering van CGO en het handelen van de
leraren daarin.
Instrumenten
 Ontwikkeling interviewleidraad en inzet CGO monitor. De interviewvragen besloegen zes
thema’s die in samenspraak met het management tot stand waren gekomen en die aansluiten
op de praktijk van de leraren n.l. beeldvorming van CGO, de rol van de docent in CGO,
begeleiding en coaching groepen studenten, teamontwikkeling, zelfstandig werken van de
student en roostering beroepssituaties, lessen en BPV. De CGO monitor bevat acht dimensies
waarbij de eerste vijf percepties van leraren over de inhoud van het onderwijs (specificiteit,
integrativiteit, duurzaamheid, leerlinggerichtheid en leerloopbaargerichtheid), de volgende
twee de randvoorwaarden (middelen en professionaliteit van de leraren) en de laatste over het
rendement betreffen.
13

14.  Een powerpoint presentatie met de uitkomsten van de monitor en de interviews om de leraren
van datafeedback te voorzien
 Observatie tijdens de plenaire bijeenkomst om te zien of er tijdens de discussies
eigenaarschap en collectief leren optreedt
 Verslaglegging van de opmerkingen tijdens de discussies om te analyseren waar
eigenaarschap en collectief leren optreedt
 Emailwisseling met management, onderwijskundige en teamvoorzitter over opdracht
(datafeedback) en de rapportage..
Casusbeschrijving en procedure
Het management van de unit van het ROC heeft opdracht gegeven tot het doen van een onderzoek
naar het handelen van de docenten binnen CGO. Eerst vond er een gesprek plaats ter
vraagverheldering waarin twee onderzoekers met de adjunctdirecteur verkend hebben wat de
samenstelling van het lerarenteam is, wat het doel van het onderzoek is en hoe en wanneer dit
onderzoek plaatsvindt. In dit gesprek blijkt dat het onderzoek in een zeer kort tijdbestek van twee
maanden moet plaatsvinden en dat het een beperkte omvang moet hebben. Daarna hebben beide
onderzoekers een onderzoeksplan opgesteld dat na overeenstemming met de adjunctdirecteur en de
onderwijskundige van de unit is goedgekeurd. De onderwijskundige heeft daarbij aangegeven dat
CGO niet ter discussie mag staan en dat het onderzoek zich moet toespitsen op het handelen van
leraren. In het onderzoek wordt de CGO monitor ingezet en gecombineerd met teaminterviews. Eind
juni/begin juli 2010 is de CGO monitor door de leraren ingevuld en tegelijkertijd hebben in een drietal
sessies teaminterviews plaatsgevonden. Op een teambijeenkomst half juli 2010 werden de resultaten
gepresenteerd.
Het eerste teaminterview met leraren betrof een groep leraren uit meerdere teams van
afdeling S. Door de combinatie van meerdere teams verschilden de antwoorden nog al eens van
elkaar. In het ene team is men al verder met de invoering van CGO dan bij het andere en de
beeldvorming is ook verschillend. Wat betreft intake en grootte van groepen dacht men heel
gedifferentieerd. Er werd open en eerlijk geantwoord, men liet elkaar uitpraten en reageerde op
elkaars uitspraken. Soms werd er een verhelderende vraag gesteld over wat bedoeld werd maar in het
algemeen werden de vragen begrepen en werden deze met veel interesse, en in discussie met elkaar,
beantwoord. Aanwezig waren achttien leraren, hiervan waren ongeveer dertien actief en drie helemaal
niet. Deze drie waren enkele jonge, vrouwelijke, onervaren leraren. Ze gaven aan dat ze pas in dienst
waren en nog geen antwoord konden geven op de gestelde vragen. In de teams S geeft men aan dat
er geen gezamenlijke definitie van CGO is, ondanks het feit dat er, voordat CGO vijf jaar geleden werd
ingevoerd, besproken is wat voor beeld daarbij hoort. In het team wordt wel veelvuldig gesproken over
waar men naar toe wil. Er zijn ook gedeelde beelden over een goede student en in
teamvergaderingen worden resultaten besproken. De andere rol voor de leraar wordt zeker gezien en
diverse leraren vinden deze dan ook problematisch. Uitspraken zoals “Ik vind het jammer dat ik niet
meer de “alwetende” leraar ben” en “we moeten nu meer begeleider dan kennisoverdrager zijn”
illustreren dat. Men bespreekt ook onderling welke competenties nu voor henzelf nodig zijn. Er zijn
14

15. coaches die hulp bieden als je als leraar vastloopt. De student wordt in de eerste jaren steviger
begeleid en naderhand meer losgelaten. Deze groep klaagt ook over faciliteiten, bezuinigingen en
grote groepen. Teamontwikkeling staat nog in de kinderschoenen en scholing is niet teamgericht maar
individueel. De hoge uitval van studenten wijt het team aan de grote groepen en de bezuiniging op de
begeleiding.
Het tweede interview vond plaats met een kleine groep leraren uit de afdeling H tijdens de
pauze van een scholing over het omgaan met gedragsproblemen van leerlingen. De onderzoeker had
een klein uur de tijd om vragen te stellen. De interruptie werd als welkom ervaren door de leraren en
deze waren gaarne bereid de vragen te beantwoorden. De groep bestond uit tien leraren en de
discussies waren soms fel. Ook in dit lerarenteam heeft men geen heldere definitie van CGO maar het
team heeft wel de indruk dat er een gezamenlijk beeld is. Ook hier vinden de leraren dat hun rol als
leraar anders is dan voordat CGO werd ingevoerd. Ze geven nu nauwelijks meer klassikaal les. Een
leraar zegt dat hij zich soms meer een administratief medewerker voelt omdat hij allerlei formulieren
moet invullen en veel tijd kwijt is aan het bijhouden van het leerlingvolgsysteem. Vraaggestuurd
lesgeven is soms een probleem door tijdgebrek en door de grote groepen. Dit team zag veel meer in
de “oude” situatie van klassikaal lesgeven omdat zij de indruk hebben dat ze toen meer aandacht aan
achterblijvers en voorlopers konden geven.
Het derde interview vond plaats met een andere groep leraren van afdeling H. het betreft een
groep van zeven ervaren en onervaren leraren en dat was in de discussies vaak goed te merken. Ook
hier weer veel discussies en actieve inbreng op de vragen. De groep gaat vrij diep in op het concept
“competente deelnemer”, er wordt gediscussieerd hoe geconstateerd kan worden of een deelnemer
competent is en hoe de beoordeling vormgegeven moet worden en de resultaten kunnen worden
vastgelegd. De teamdiscussie spitste zich vooral toe op de rol van de leraar en op de grootte van de
groepen en wat het effect hiervan is op de studenten. In deze groep is men heel stellig over de
ondersteuning aan elkaar van de teamleden. Ze hebben weinig contacten met mensen van andere
teams en wijten dat aan tijdgebrek. Dit team heeft wel een gedeelde visie op CGO en deze wordt
overgedragen aan nieuwe leraren, De jongere leraren geven aan dat zij ook op hun opleiding al
kennis opgedaan hebben over CGO.
Na afname van de interviews zijn deze uitgeschreven en door twee onafhankelijke
onderzoekers geanalyseerd en per thema geordend. De uitwerkingen zijn ter verificatie per email naar
de leraren gestuurd en enkele leraren hebben gereageerd. Aanvullingen en wijzigingen zijn daarna
meegenomen in de uitwerkingen. De resultaten van de monitor en de interviews zijn verwerkt in een
powerpoint presentatie.
Op een plenaire bijeenkomst in juli 2010 zijn middels de powerpoint presentatie de uitkomsten
op de stellingen uit de monitor en de uitkomsten van de interviews aan de leraren teruggegeven. De
bijeenkomst werd geleid door de adjunctidirecteur en de deelnemers discussieerden over ten eerste
de stellingen uit de monitor (soms werd hier een verhelderingsvraag over gesteld zoals oh, bedoelde
je dat met invloed van het werkveld”) ten tweede over de cijfers (“wat is nu 3,5 gemiddeld, is dat
voldoende of niet”) en ten derde over de uitkomsten van de interviews (“zeer herkenbaar”’ en “ja dat
hebben wij ook zo”). Na elke sheet met resultaten van de monitor en resultaten van de interviews werd
15

16. een vraag gesteld over knel c.q. aandachtspunten op dat gebied. Hierop volgde elke keer een
discussie en werden in gezamenlijk overleg aandachtspunten benoemd. Deze aandachtspunten
verschilden per team maar in de gezamenlijke discussie bleek dat er wel min of meer
overeenkomstige knelpunten waren, met name de niet heldere beeldvorming van CGO, de grote
groepen met studenten en de veranderde rol van de docent. Alle op- en aanmerkingen werden
genoteerd..Aan het einde van de bijeenkomst lag er een lijst met aandachtspunten c.q. knelpunten en
werd afgesproken dat men er in het volgende schooljaar op terug zou komen.
Na afloop van het onderzoek is een rapportage gemaakt met conclusies en aanbevelingen.
Deze rapportage is ter verificatie aangeboden aan de adjunctdirecteur en de onderwijskundig.. Hierop
kwam reactie van de onderwijskundige, het rapport is besproken met de adjunctdirecteur en er waren
geen op en aanmerkingen. Het rapport is onder de deelnemende leraren verspreid.
Analyse
De analyse heeft in twee fases plaatsgevonden, eerst zijn de uitkomsten van de monitor en de
interviews geanalyseerd en gerapporteerd om als input voor datafeedback te kunnen dienen in de
plenaire bijeenkomst. Ook tijdens de teaminterviews traden al processen in het kader van
datafeedback, eigenaarschap en collectief leren op die gerapporteerd worden in onderstaande tabel 2.
Men vond het met name jammer dat de uitkomsten van de monitor nog niet bekend waren zodat men
niet van elkaar wist hoe men deze ingevuld had.
interventie materiaal variabelen indicatoren Conclusie Consequenties
voor casus 2
Stap 0 Ambitie invoer Eigenaarschap Management Geen eigenaarschap
Vraagverheldering CGO formuleert team
om eigenaarschap Ambitie opdracht Management is
van ambitie te tot onderzoek eigenaar
achterhalen
Stap 1 Invullen CGO Data Feedback Uitkomsten van de Het is moeilijk te Andere volgorde
Informatie monitor (Data driven) CGO monitor zeggen of de en beter checken
verzamelen Uitkomsten CGO Eigenaarschap Afspraak met feedback is Dus eerst
monitor in Management in aangekomen omdat rapportage van de
powerpoint onderzoeksplan de analyse van de data, via
presentatie vragenlijst tegelijk met powerpoint in een
ronde twee (de face-to-face
discussie) is situatie
uitgevoerd.
Waarschijnlijk wel. Er
werden wel
verduidelijkingsvragen
gesteld over de
vraagstelling (oh dat
bedoel je?) en over
de betekenis van de
uitkomsten (dus 3,6 is
16

17. wel voldoende?)
Eigenaarschap van
management
Stap 2 Team interviews Datafeedback Percepties en Interpretaties van Proces veel meer
Informatie en Eigenaar eigen woorden Datafeedback structuur geven en
interpreteren: teambijeenkomst schap aan CGO Eigenaarschap team in kleine stappen
inzicht verkrijgen discussie Collectieve kenmerken door gedeelde uiteenleggen.
en betekenis leerprocessen gegeven. betekenisverlening.
verlenen Veel discussie over
- stand van zaken de betekenis van
- knelpunten CGO (geen heldere
visie, wel gedeelde
beelden)
Analyse, opvattingen
en ergernissen lopen
door elkaar (=
collectief associatief
proces)
Stap 3 Teambijeenkomst Eigenaar Percepties en Gedeeld Belang van
Consequenties gehele team van schap eigen woorden eigenaarschap eigenaarschap
verbinden: de school voor UV Collectieve aan CGO team/management benadrukken
Als unit Observaties leerprocessen kenmerken Kennis van huidige
gezamenlijk Verslag gegeven. situatie, veel
vaststellen: Gezamenlijk discussie over
- Stand van zaken knelpunten gewenste situatie
- Knelpunten benoemd Knelpunten wel
benoemd en ook
oplossingen gegeven
maar nog niet
uitgewerkt in plannen
en werkafspraken;
Dit was immers niet
het verzoek van het
management.
Stap 4 nvt
Acties uitvoeren
Stap 5 nvt
Evaluatie
Stap 6 nvt
Ambities
formuleren
Tabel 2
Analyse van interventies en bereikte resultaten ten aanzien van datafeedback, eigenaarschap en
collectief leren
Conclusies
17

18. Uit de analyse van de interventies en de bereikte resultaten kunnen de volgende conclusies worden
getrokken ten aanzien van datafeedback, eigenaarschap van het team en collectief leren van het
team.
Datafeedback
Doordat de casus in een vooraf opgesteld tijdpad verliep werd de teruggave van de uitkomsten van de
monitor tijdens de plenaire bijeenkomst als te laat ervaren. Door de discussies tijdens de
teaminterviews was het beeld over CGO al weer aangepast en klopte het beeld van de uitkomsten niet
meer helemaal. Een leraar verwoordde dit als “mosterd na de maaltijd”. Hieruit blijkt dat het de moeite
waard is eerst de uitkomsten van een monitor of vragenlijsten te presenteren voordat op basis van
deze uitkomsten veranderingen gepland gaan worden.
De mate waarin de interventie “informatie geven” (stap 1) geleid heeft tot het behalen van het doel
(datafeedback) leiden we af uit de opmerkingen van de aanwezige leraren tijdens de powerpoint
presentatie. Uit de opmerkingen (“oh, dat bedoel je met het werkveld is betrokken” en “deze stelling
had ik toch anders geïnterpreteerd”).
Wat de interventie ”informatie interpreteren” (stap 2) betreft zijn er wat betreft datafeedback verschillen
te constateren tussen de teams onderling, De teams reageren verschillend op de schalen van de
CGO monitor en in de discussies, men komt met praktische oplossingen gericht op de eigen oplossing
en op de eigen praktijk. Er is nog weinig sprake van gedeelde visies.
Eigenaarschap
Doordat de ambitie invoeren van CGO en de opdracht tot het doen van onderzoek beiden afkomstig
zijn van het management heeft het team hier geen invloed op en voelen de leraren zich dus geen
eigenaar van beide ambities. Ook op de dataverzameling van stap 1 hadden zij geen invloed. De
manier waarop data zou worden verzameld is met het management afgesproken in de
onderzoeksopdracht. De leraren werden min of meer verplicht deel te nemen. Bij stap 2 (informatie
interpreteren) trad wel een vorm van eigenaarschap op maar deze was meestal gericht op de eigen
opleiding en de eigen praktijk. Bij de gewenste situatie werd door een team aangegeven dat men
kleinere groepen wil en dat men eigenlijk het liefst terug wil naar de oude situatie van klassikaal
lesgeven. Bij de interventie “consequenties verbinden” (stap 3) gaat het om de interpretaties van de
informatie om te zetten in actieplannen. Uit de observaties en het verslag blijkt dat er een aantal
kritische kanttekeningen bij de ontwikkelingen geplaatst is, dat men wel soms oplossingen aandraagt
maar niet overgaat tot concrete plannen. Eigenaarschap treedt hier op doordat men gezamenlijk
aandachtspunten heeft benoemd en gezamenlijk naar oplossingen heeft gezocht.
Wat wel duidelijk naar voren komt in deze bijeenkomst is een duidelijke constructieve houding van de
leraren. De teams komen tot een aanzet om gezamenlijke vervolgafspraken te maken maar nog niet
tot concrete plannen en werkafspraken (stap 4).
18

19. Collectief leren
Doordat het team niet alle zes de stappen van de cirkel van Castelijns, e.a. (2009) heeft doorlopen
kan er geen sprake zijn van collectief leren. Hier en daar is wel al sprake van collectieve
leerprocessen doordat men gezamenlijk betekenis verleent en gezamenlijk tot knelpunten en
oplossingen komt maar men maakt hiervoor geen plannen en gaat zeker nog niet over tot het maken
van werkafspraken. Analyses, opvattingen en ergernissen lopen nog erg door elkaar. De
leerprocessen zijn veelal associatief van aard en nog niet collectief en gestructureerd men redeneert
nog erg vanuit de eigen beroepspraktijk. Het proces stokt dus bij stap 3 uit bovengenoemde cirkel.
Kortom wat betreft de invoering van CGO bij dit ROC is de conclusie dat het teruggeven van de
uitkomsten van de monitor en van de interviews in de vorm van datafeedback in ieder geval goed is
ontvangen. Door hierover met elkaar te discussiëren ontstond er een gedeelde betekenisgeving.
Eigenaarschap trad wel op in de vorm van gedeelde betekenisgeving, gezamenlijk vaststellen van de
huidige situatie en aangeven wat de gewenste situatie is. Ook heeft men gezamenlijk prioriteiten
vastgesteld en oplossingen voorgesteld maar er zijn nog geen plannen en werkafspraken gemaakt.
Er is wel sprake van enige collectieve leerprocessen maar die blijven steken in het met elkaar
formuleren van aandachtpunten. De zes stappen van de cyclus van Castelijns, e.a. (2009) zijn niet
allemaal doorlopen. Het management wilde de stand van zaken op het gebied van het handelen van
de leraren in CGO en een extern advies hoe verdere professionalisering van docenten vorm te geven.
Gemeenschappelijke ambitie en eigenaarschap van de leraren werd in eerste instantie niet door het
management geambieerd.
Een aantal docenten binnen de verschillende teams waren in eerste instantie niet gecharmeerd van
de vragenlijst en het praten over de uitkomsten hiervan. Echter, achteraf blijkt dat dit traject voor alle
partijen veel heeft opgeleverd. De docenten hebben over verschillende aspecten van CGO nagedacht
naar aanleiding van de vragenlijst maar zeker ook door de groepsinterviews, met elkaar
gediscussieerd en samen aandachtpunten benoemd die de teams in een teamontwikkelingsplan
willen gaan aanpakken.
Leerpunten voor verdere casussen
In de volgende casus moet er een andere volgorde van de interventies aangehouden worden. Dus
eerst rapportage van de data, via de powerpointpresentatie in een face-to-face situatie. Daarbij
moeten de schalen en de stellingen uit de CGO monitor goed worden uitgelegd, en moet gecheckt
worden of er gedeeld begrip is. Het proces moet meer gestructureerd verlopen en uit kleinere stappen
bestaan. Daarbij moet het belang van eigenaarschap van het team benadrukt worden.
19

20. Literatuur
Akker,van den J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (eds.). Educational Design Research.
Routledge, London and New York, 2006.
Berg, R. van den (red., 2009) Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer.
Antwerpen/Apeldoorn (Garant))
Castelijns, J., Koster, B., Vermeulen, M., (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren, samen
kennis creëren in basisscholen en leraren opleidingen. Garant, Antwerpen
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-
determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
Dixon, N.M. (2000). Common Knowledge. How Companions Thrive by Sharing What They Know.
Harvard Business School Publishing: maart 2000
Dixon, N.M. (2002). De organisatie leercyclus. Hoe we collectief kunnen leren. Amsterdam:
Nieuwezijds.
Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school
Improvement. Thousand Oaks: Corwin.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. Third edition. New York: Teachers
College Press.
Geijsel, F.P. & Krüger, M.L. (2005). Leren van onderzoek: De benutting van datafeedback ten
behoeve van schoolontwikkeling. In: Pedagogische Studiën. Jaargang 82, nr. 4, 2005.
Geurts, J. (2008). Professionalisering als sociale innovatie. De sleutel voor beter beroepsonderwijs. In:
Kookboek Sociale Innovaties. Visies en Verhalen. Greenfield groep. Den Bosch oktober, 2008.
Geurts, J. (2009). Maakbaar innoveren in het beroepsonderwijs. -AZ als goede voorbeeld-. In: Gied
voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie juni, 2009.
Gibbons, M.,; Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of
knowledge: the dynamics of science and research in contemporary societies. London: Sage.
Goes-Daniels, M.L.H.A., Vermeulen, M., & Klink, M. van der. (2010). Het ontwerp en de ontwikkeling
van de CGO monitor. Een instrument om de mate van invoering van competentiegericht onderwijs
(CGO) bij ROC´s te meten. Paperpresentatie op de Onderwijs Research Dagen 2010, Enschede.
20

21. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke
Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven in het kader van de
Jos van Kemenade Award. Rapport 10. Heerlen: Ruud de Moorcentrum; september 2010
Gruenert, S. (2005). Correleations of collaborative school cultures with student achievement. NASSP
Bulletin, 69, 43.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. In : Review of Educational Research, March
2007, Vol. 77, No. 1, pp. 81–112.
Kelchtermans, G., 2001, Reflectief ervaringsleren voor leerkrachten. Deurne: Wolters-Plantyn.
Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic
approach in teacher education. Teaching and TeacherEducation, 20(1), p. 77-97.
Ledoux, G., Boogaard, M., Veen, A., & Bremer, F. (2005c). Evalueren van onderwijsverbetering op
scholen. Handreikingen bij het kiezen van instrumenten en het inrichten van een schoolspecifieke
monitor. Rotterdam/Amsterdam: Dienst Stedelijk Onderwijs Gemeente Rotterdam/SCO Kohnstamm
Instituut.
Leij, A. van der (1985). Zorgverbreding. Bijdragen van speciaal onderwijs aan basisonderwijs. Nijkerk:
Intro.
Lunenberg, M., Ponte, P., & van de Ven, P. (2008). Waarom zou de docent geen onderzoek mogen
doen? Didaktief, 38, 28-31.
Mandinach, E.B., Honey, M., & Light, D. (2006). A Theoretical Framework for Data-Driven Decision
Making. EDC Center for Children and Technology: Paper presented at the annual meeting of AERA,
San Francisco April 9, 2006
Martens, R.L. (2009), RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011, Succesvol leven lang leren op de
werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open
Universiteit, Ruud de Moor Centrum.
Martens, R.L. (2010), Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering, inaugurele rede. Heerlen: Open
Universiteit, Ruud de Moor Centrum.
21

22. Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1984). Qualitative data analysis. Second edition. Thousand Oaks,
London, New Delhi: Sage.
Miller, W.L., & Morris, L. (1999). Fourth Generation R&D. John Wiley & Sons, July 1999.
Ponte, P (2002). Actie-onderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk.
Proefschrift. Leuven: Garant, 2002.
Potters, H. & Poelmans, P. (2008), Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen
van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.
Reeves, T. (2006). Design research from a technology perspective. In: J. Van den Akker, K.
Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.) (pp. 52-66). Educational DesignRresearch. New
York: Routledge.
Reeves, T. (2007). Design-based research: a win-win approach to inquiry that matters. Paper
presented at symposium for inaugural address Th. Bastiaens. May 2007. Heerlen: Open University of
the Netherlands.
Senge, P., Kleiner, A., Roberts, CH., Ross, R., Roth, G., & Smith, B. (2000). De Dans der
Verandering, nieuwe uitdagingen voor de lerende organisatie, Schoonhoven: Academic Service
Sluijsmans, D.M.A. (2002). Student involvement in assessment. Unpublished doctoral dissertation.
Heerlen: Open University of the Netherlands.
Swanborn, P.G. (1994). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Nieuwe editie.
Amsterdam: Boom.
Teurlings, C. en D. Uerz (2009). Professionalisering van roc-docenten: zoeken naar verbinding.
Kortlopend Onderwijsonderzoek nr. 74, Professionele organisatie, MBO. Tilburg: IVA
Timperley, H., McNaughton, S., Lai, M., Hohepa, M., Parr, J., & Dingle, R. (2010). Towards an optimal
model for building better schools. In J. Parr & H. Timperley, (Eds.), Weaving Evidence, Inquiry and
Standards to Build Better Schools (pp. 25-53). Wellington: NZCER Press.
Van den Berg, E., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht.Tijdschrift voor
lerarenopleiders, 29, 20-26
Verbiest, E. (2002), Collectief leren in schoolorganisaties. Tilburg: Fontys Hogescholen.
22

23. Verbiest, E. (2004), Samen wijs. Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen.
Apeldoorn: Garant.
Vermeulen, M. & Ros, A. (2009). Het leren van de docent. In: A. Ros (red.) Leren en laten leren.
Ontwerpen van leeractiviteiten voor leerlingen en docenten (pp. 75-86). Mesofocus. 75. Alphen aan de
Rijn: Kluwer.
Waslander, S. (1999). Koopmanschap en Burgerschap; marktwerking in het onderwijs. Assen, Van
Gorcum. (dissertatie RuG, bekroond met de NVMC dissertatieprijs)
Waslander, S. (2007). Leren over innoveren, Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar
duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. VO-project Innovatie. Utrecht, september 2007
Waslander, S. en C. Pater (2009), Innovatie en Leiderschap. In: Van den Berg, D. (red.)
Onderwijsinnovatie: geen verzegelde lippen meer. Antwerpen/Apeldoorn. Garant.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge University
Press, New York
Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods. (2nd ed. ). Beverly Hills, C.A.: Sage
Publishing.
23