1. Å være ungdomsskolelærer i NorgeResultater fra TALISKonferanse Gardermoen24. september 2009

2. Det vi ønsker å snakke omSkolen som (lærende?) organisasjonVurdering og tilbakemelding – skoler og lærereKompetanseheving: Systemisk eller individuelt ansvar?Former for skoleledelse: Pedagogisk og/eller administrativTidsbruk i en vanlig arbeidsuke for lærere: Avtaleregulert eller individstyrt? Læringsmiljø og undervisningsformer Relasjoner og klasseromsklimaLærersamarbeid Undervisningskvalitet: Lærere ser på seg selv og sin undervisning. Undervisningsformer. Hvordan underviser lærerne?Hva har TALIS lært oss?

3. Kompetanseheving: Deltaking i tiltak for faglig og yrkesmessig utvikling siste 18 månederDet store flertalleti alle land deltar islike tiltak, menomfanget av tiltakenevarierer sterktNorge ligger pågjennomsnittet i andelsom har deltatt (87 %),men klart under gjennomsnitteti antall kursdager (9)

4. Behov for flere kompetansehevingstiltak70 prosent av norske lærere ville gjerneha deltatt i mer faglig og yrkesmessig utviklingHva hindrer dem? Halvparten svarer at aktivitetene kolliderer med arbeidsplanen

5. En av tre mener opplæringen var for dyr

6. 30 % fant ikke aktiviteter som passet med behoveneHva sier rektorene om lærernes faglige utvikling?Norske rektorer erkjenner i stor grad at det er jobben deres å sikre atlærernes undervisningsferdigheter forbedres.Samtidig informerer de lærerne om mulighetene for faglig utvikling i mindregrad enn rektorene i andre land.

7. Hvordan er det å starte som ny lærer?”Når en lærer begynner å undervise ved denne skolen, får han/hun tilbud om å delta i en formell innkjøringsprosess”Nye lærere overlates i større grad til seg selv i Norge enn i andre landMen her er det betydeligeregionale forskjeller.Oslo og Akershus skillerseg positivt ut.

8. Konklusjoner om kompetansehevingOmfanget av kompetansehevingstiltak for lærere i Norge er ikke spesielt imponerendeNorske lærere ønsker flere kompetansehevingstiltakVanskelig å kombinere lærerjobben med etter- og videreutdanningNye lærere følges i liten grad oppNorske rektorer erkjenner ansvaret, men stiller i varierende grad opp for å informere og tilrettelegge for kompetansehevingLærerne må ofte selv ta ansvaret for sin egen faglige utvikling

9. En av fire norske lærere har aldri fått tilbakemelding fra rektor på sitt arbeidEn av seks har ikke blitt vurdert verken av rektor, kolleger eller ekstern instansKollegialt samarbeid og koordinering henger sammen med en mer aktiv vurderingskulturTre av fire lærere forventer ikke å motta noen belønning for å bedre kvaliteten på undervisningenBare halvparten av lærerne mener at skoleleder har effektive måter for å vurdere lærerarbeidets kvalitetMange norske lærere mener at vurdering av lærere utføres hovedsakelig for å tilfredsstille administrative kravLærerne mener at dårlig utført arbeid i liten grad får konsekvenserVurdering og tilbakemelding på lærernes arbeid

10. Konsekvenser av dårlig utført arbeid”Slik jeg ser det, blir dårlig utført arbeidover tid av en lærertolerert av restenav kollegiet ved denne skolen”

11. Skoleledelse: Fem funksjoner som skal ivaretasPedagogisk lederskapStyring etter skolens mål -Undervisnings-ledelse -Kontroll av undervisning ---Administrativt lederskapAnsvarliggjøring +++Byråkrati ++Norske rektorer vektleggerde administrative funksjonenei større grad enn de pedagogiske

12. Effekter av lederskapDe fem funksjonene ved lederskap er alle nødvendigeIdealet er balanse mellom administrativt og pedagogisk lederskapTydelig ledelse gir godt skoleklima og et godt kollegialt miljøTydelig pedagogisk ledelse styrker koordinerende og profesjonelt samarbeid mellom lærerne – som igjen henger sammen med en aktiv vurderings- og tilbakemeldingskulturEn overveiende byråkratisk lederstil kan svekke det profesjonelle samarbeidet mellom lærerneStor vekt på kontroll og ansvarliggjøring gir økt arbeidsbyrde på lærerne og er en mulig ”tidstyv”

13. Lærernes arbeidstidTALIS er den første internasjonale undersøkelsen som har læreres arbeidstid som et eget temaHva har vi spurt lærerne om?

14. Arbeidstid: Avgrensninger, forbehold og premisserAvgrensning av utvalg:Lærere som jobber heltid (minst 90 % av heltidsstilling)Lærere som jobber ved bare en skoleKan vi være sikre på at vi får tall som dekker all relevant aktivitet?Forbehold for hva som ligger i ”typisk skoleuke”Forbehold for at noe kan være uteglemtPå den annen side: Hvem ville ha interesse av å underrapportere?Viktige premisserLærerne har en arbeidstidsavtale med et årsverk på 1687,5 timerArbeidsplanfestet tid på ungdomstrinnet er 1225 timer i 38 undervisningsuker og i tillegg en 39. uker à 37,5 timer.Dette skulle tilsi minimum 31 timer pr uke i undervisningsåretLærerne har stor grad av frihet til selv å regulere når og hvor arbeid utover undervisning og bundne fellesaktiviteter skal foregå

15. Ukentlig antall timer i 23 landUndervisningPlanleggingAdmAnnet

16. Norske læreres tidsbruk (klokketimer) i en typisk skoleukeUndervisning: 17,1 timer -Forberedelse og etterarbeid: 12,4 timer +Administrative plikter: 6,1 timer +Annet: 1,3 timerKlokketimer i alt: 36,9 timer (1,2 timer over TALIS-snitt)Hvis hele årsverket skulle utføres innenfor 39 uker: 43,3 timer pr ukeHvis 1225 arbeidsplanfestede timer (minus 37,5 timer i den 39. uka) skulle utføres innenfor 38 undervisningsuker: 31,25 timer pr uke22 prosent jobber mer enn 43 timer pr uke23 prosent jobber mindre enn 31 timer pr ukeDet er variasjonen som er viktigst, ikke gjennomsnittstallet

17. Hva forklarer variasjonen?Lærere med mastergrad jobber litt mer enn gjennomsnittetLærere i Oslo og Akershus jobber litt mer enn gjennomsnittetLærere over 60 år jobber litt mindre enn gjennomsnittetSamarbeidsformer og undervisningspraksis kan forklare noeDisse forholdene kan forklare variasjonen mellom 31 og 43 timerHva med de som jobber mindre enn 31 eller mer enn 43 timer?”Jeg har disse oppgavene som jeg skal utføre, og jeg bruker den tida som trengs””Jeg har denne tida til disposisjon, og jeg gjør det jeg rekker”Lærernes tidsbruk ligner på den vi finner blant ansatte i frie akademiske yrker og i andre kunnskapsbedrifter, f.eks i Universitets- og høgskolesektoren

18. KlasseromsklimaNorge

19. ”Når timen begynner, tar det flere minutter før klassen roer seg ned”

20. Relasjoner mellom lærere og eleverNorge

21. ”Ved denne skolen kommer lærere og elever vanligvis godt overens” NB: stor enigheti alle land

22. Lærernes tiltro til egen undervisning”Min undervisningbetyr noe for elevene””Kan ha framskritt med vanskelige elever””Jeg lykkes med elevene”Norge

23. Hvordan mener lærerne god undervisning skal være?Konstruktivistisk syn: å legge til rette for læring, eleven bør løse problemer på egen hånd, tankestrategier og resonnering viktigere enn konkret innholdDirekte overføring av kunnskap: Vise den riktige måten, bygge undervisning på klare, riktige svar, viktig å lære fakta, viktig med et stille klasseromGjennomgående sterkest tilslutning til det første synetDe to synene er ikke motsatser, men henger sammenRelativt svak sammenheng mellom disse holdningene og undervisningspraksis

24. Tre former for undervisningStrukturerende: å følge opp elevenes læringElevsentrert: individualisering, differensiering av oppgaver, trekke elever med i planleggingUtvidete aktiviteter: bl.a. prosjektarbeidNorske lærere er forholdsvis svake på alle tre: betyr det utydelige undervisningsformer?Spesielt svake på strukturering

25. Jeg gjennomgår leksene elevene har gjort sammen med dem

26. Ved å stille spørsmål kontrollerer jeg om det faglige innholdet har blitt forstått.

27. Samarbeid mellom lærereNorge er i toppen med hensyn til samarbeid mellom lærereSamarbeidet har mest preg av koordineringMindre av samarbeid for faglig utviklingMen uansett et positivt trekk