Hvordan imøtekomme Kunnskapsløftets krav om tilpasset opplæring ved bruk av digitale mapper? Stikkord i denne sammenheng er IKT, digitale mapper, formativ vurdering, tilpasset opplæring og digital kompetanse.
Hvordan imøtekomme Kunnskapsløftets krav om tilpasset opplæring ved bruk av digitale mapper? Stikkord i denne sammenheng er IKT, digitale mapper, formativ vurdering, tilpasset opplæring og digital kompetanse.
Utvikling av vurderingskompetanse gjennom skriftleg refleksjon og målretta øving i klasserommet
Deltakarar:
Høgskolen Stord/Haugesund
Stord kommune
Universitetet i Bergen
Forskingskontekst:
Lærarutdanninga ved HSH, forutan
to barneskular på Stord,
4. til og med 7. klassesteg
Til saman 9 lærarar, 90 elevar
Utvikling av vurderingskompetanse gjennom skriftleg refleksjon og målretta øving i klasserommet
Deltakarar:
Høgskolen Stord/Haugesund
Stord kommune
Universitetet i Bergen
Forskingskontekst:
Lærarutdanninga ved HSH, forutan
to barneskular på Stord,
4. til og med 7. klassesteg
Til saman 9 lærarar, 90 elevar
22. KILDER: Erling Lars Dale. 2004: Kultur for tilpasning og differensiering. Utdanningsdirektoratet Bachmann Kari og Haug Peder 2006: Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda Møreforsking Volda Black, Paul, Wiliam, Dylan. 1998: Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education:, Vol. 5, Issue 1 Black, Paul. & Wiliam, Dylan. 1998a: Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment . PhiDelta Kappan , 80(2), 139-148. Black, Paul. & Wiliam, Dylan. 2003: In Praise of Educational Research: formative assessment. British Educational Research Journal. Vol. 29, No. 5, October Dagrun Skjelbred 2005: Nye læreplaner –gammel lærebokpraksis? I Bedre Skole Nr. 4. Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo:Universitetsforlaget Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008 Mausethagen Sølvi og Kostøl Anne. 2009. Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis Høgskolen i Hedmark, Avd. for lærerutdanning og naturvitenskap Nordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget. Nordahl, T: 2008. Klasseledelse. PPT. Hamar 22.04.08. Nordahl, T., Mausethagen, S. og Kostøl, A. (2009): Skoler med stor og liten forekomst av atferdsproblemer. Rapport 3/2009.Høgskolen i Hedmark. Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. Og Østergaard, S.(2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetssskole, Universitetet i Århus. Overland, T. og Nordahl, T. (2008): Fravær i skolen. Beskrivelse og vurdering av prosjekt skoleskulk. Hamar: BUF-etat. Otnes, Hildegunn. 2002. Skjermbaserte fellestekster. Digitale mapper og hypertekstskriving . I: Hoel, Torlaug Løkensgard og Sten Ludvigsen (red.): Et utdanningssystem i endring. Oslo: Gyldendal Otnes, Hildegunn. 2003: Arkivskuff eller Læringsarena? Lærings- og dokumentasjons-sjangre i digitale mapper . I: I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer . Abstrakt Forlag. Otnes, Hildegunn. 2004: IKT og nye læreprosesser. En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Notat 2 / 2004 Høgskolen i Vestfold Otnes Hildegunn 2007. Følge med og følge opp : verbalspråklig lyttemarkering i synkrone nettsamtaler Dokumentet er del av serien Doktoravhandlinger ved NTNU Prieur. Annick 2002: Frihet til å forme seg selv? (PDF på web) En diskusjon av konstruktivistiske perspektiver på identitet, etnisitet og kjønn. Skjelbred Dagrun. Solstad Trine. Aamotsbakken Bente.2005: Kartlegging av læremidler og Læremiddelpraksis. Høgskolen i Vestfold http:// www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2005-01/rapp1_2005.pdf Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004. St.meld. nr 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett Utdanningsdirektoratet. Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet: http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdf Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning . Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003 : http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htm Øhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Vedlegg%20Putorapport03.doc Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes) . En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, 2004. Notat 2 / 2004. http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2004-02/notat2_2004.pdf Øhra, M. 2006 . Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper . I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud , Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag. Mattias Øhra
Editor's Notes
mattias øhra
mattias øhra
Å framstå som en autoritet Lærerens innflytelse demonstreres blant annet i situasjoner der læreren stiller krav til elevene, når regler skal etableres og håndheves, eller når konflikter skal løses. Måten læreren framstår på i slike situasjoner, er avgjørende for den sosiale innflytelse læreren får og de resultater som oppnås. Fire ulike påvirkningsstiler er vist i figur 5. Figur 5 viser at de ulike lærerstilene er kjennetegnet ved forskjellig kombinasjon av dimensjonene kontroll og varme . For at det skal være snakk om at en lærer har en klar og entydig stil, må skårene på de to aksene ligge utenfor sirkelen. Med kontroll menes at læreren har oversikt over hva som skjer i klassen, at læreren har klare regler for klassen som læringsarena, at læreren handler 100 % i samsvar med det som er best i klassen, at læreren har kontroll over egne følelser, osv. Med kontroll menes videre at læreren har oversikt over læringsprosessen til den enkelte, er tydelig i forhold til de krav og regler som gjelder i klassen, og håndhever disse rettferdig. Med varme menes at lærerens forhold til elevene er preget av positive følelser, positiv interesse for den enkelte, tilbakemelding om det som er positivt, lytter og tar hensyn til elevenes innspill, osv. Den ideelle praksisen som oppdrager har den autoritative læreren som skårer høyt på både kontroll- og varmedimensjonen. Lærere med slik stil fremstår som autoriteter overfor elevene. Autoriteter oppleves vanligvis som trygge og tydelige, og en lærer med autoritet har et godt utgangspunkt for å utøve klasseledelse. Den autoritative læreren uttrykker sine forventninger til elevene klart og tydelig, og ulike regler håndheves på en måte som aksepteres av elevene. Samtidig har læreren en positiv og nær relasjon til eleven, men med den nødvendig distanse som ofte kreves. Dette betyr ikke at en autoritativ lærer ikke kan blir sint eller redd, men at læreren har kontroll over følelsene og ikke lar disse styre de valg og beslutninger som tas. Den autoritative stilen står i kontrast til den autoritære læreren som skårer lavt på varmedimensjonen, som ensidig tar beslutninger som det forlanges at elevene skal adlyde, og som ofte blir sint. Denne stilen er på mange måter uforenelig med trygghet, nærhet og tillit. Den ettergivende læreren er på mange måter motsatsen til den autoritære. Den ettergivende læreren har mye varme overfor elevene, men gir ofte etter for elevenes motkrav og har ofte problemer med å håndheve regler, følge opp arbeidskrav, osv. Alle lærere kan utvikle en autoritativ stil dersom de ønsker det. En god start er å kartlegge sin egen stil, vurdere hvilke endringer i væremåte som trengs for å kunne framstå som en autoritet, og trene på dette i klassen.
![Agenda: ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],Camilla Wiig](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAAAAAP///yH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAIBRAA7)