IKT eszközökkel támogatott szóasszociációs vizsgálati módszer bemutatása, valamint felső tagozatos általános iskolás diákok internettel kapcsolatos attitűdjének bemutatásával.
Petaluma Community Guild Guild Compost Forum — Rick Kaye: VermiculturePetaluma Grange
Slide presentation from Rick Kaye, Farm Manager at Puma Springs Vineyard and an organizing member of the Sonoma County Compost Club. Delivered at the Petaluma Community Guild's public forum — "Compost in the North Bay: A Public Forum & Solution Showcase" — April 27, 2016 at the Petaluma Historical Museum.
Petaluma Community Guild Guild Compost Forum — Rick Kaye: VermiculturePetaluma Grange
Slide presentation from Rick Kaye, Farm Manager at Puma Springs Vineyard and an organizing member of the Sonoma County Compost Club. Delivered at the Petaluma Community Guild's public forum — "Compost in the North Bay: A Public Forum & Solution Showcase" — April 27, 2016 at the Petaluma Historical Museum.
See how many things you can clean with the Get Clean Kit. It replaces all your household cleaning items in one kit, save $3,400 without replacing cleaners. Backed by Shaklee\'s Environmental and Nutritional Science Leadership.
This is a presentation done by Doug Berg (Jobs2Web) at the ASQ conference in Minneapolis, which helps job seekers to utilize the web 2.0 world to find their next job.
Examples of recent industrial crises with stronf financial consequences are used to describe a general crisis development model, compare the risks with a general tolerability curve and finally show that it is in the latecy phases that the most results are obtained by rational approaches of risk and crisis management
Iskolák digitális érettségének vizsgálata egy budapesti tankerület iskoláibanBalázs Czékmán
A digitális érettség (digital capability) olyan „képességet” jelent, melyet az alapján határozunk meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat (Killen és Beetham, 2017). Ez az oktatás esetében digitális technológiához kapcsolódó kultúrát, irányelveket, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciáját jelenti olyan iskolai környezetben, mely elkötelezett a digitális pedagógia terén (Castaño et al., 2021).
Az iskolák digitális érettségét, az iskolai digitális eszközhasználatot – többek között – az Európai Bizottság mérte átfogóan, például az „IKT az oktatásban kutatás” keretein belül (Európai Bizottság, 2019). Ennek eredményei hazánkra nézve vegyesek: humánerőforrás tekintetében néhány területen az átlagosnál jobb eredményeket mutattak a hazai intézmények, azonban az iskolák felszereltségének vonatkozásában, vagy a digitális stratégiákkal való rendelkezés szempontjából már átlag alattiak voltak az eredmények. Ez a COVID-19 világjárvány miatti iskolalezárások alatt jelentős hátráltató tényező volt. Számos eltérő megoldással próbálkoztak az intézmények, melynek eredményeként az iskolák között jelentős eltérések alakultak ki (Buda és Czékmán, 2021). Az OECD „Pisa in Focus” 2020-as kutatása másfajta okokra is rámutatott: a hazai iskolák online tanulási platformokkal való rendelkezés tekintetében mélyen az OECD átlaga alatt helyezkedtek el, illetve a pedagógusok számára sem állt rendelkezésre olyan oktatási anyag, melynek segítségével a digitális eszközök használata elsajátítható lett volna (Ikeda, 2020). Mindezek következtében megállapítható, hogy a digitális eszközöket bevonó, rugalmas tanulási utakat biztosító tanulási környezetek megteremtésére és integrálására sem az oktatási intézmények, sem pedig az ahhoz kapcsolódó résztvevők nem álltak teljes mértékben készen (Czirfusz és mtsai., 2020).
Jelenleg zajló kutatásunk célja az oktatási intézmények digitális technológia használatának, digitális érettségének vizsgálata. A kvantitatív és kvalitatív elemeket tartalmazó kutatás számítógéppel támogatott online adatfelvételen alapul. A kutatás mérőeszközeként kérdőívet használunk, melyben átvett és saját készítésű kérdések is szerepelnek. Az iskolák digitális érettségének feltérképezéséhez a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk. A vizsgálatba egy budapesti Tankerületi Központ minden iskoláját bevontuk (N=40). A folyamatban lévő kutatásunk eredményei alapján a vizsgált oktatási intézmények részletes megismerését várjuk, melyet a SELFIE-eszköz szerinti területek (Együttműködés és hálózatépítés; Infrastruktúra és eszközök; Pedagógia; Értékelési gyakorlat; Tanulói digitális kompetencia) alapján kívánjuk bemutatni.
Educational Robotics in Primary Schools: Institutional Conditions and Student...Balázs Czékmán
The aim of our empirical research is to investigate the conditions of the use of robotics in education and the attitudes of students towards robotics. Our research questions were (1) what are the typical conditions (infrastructure, institutional) for teaching programming, including robotics, and (2) what students' attitudes towards robotics-related activities are like. In relation to the first question, we assumed that the infrastructure related to robotics differs from institution to institution. For the latter question, we hypothesized (H1) that students have positive attitudes towards robotics regardless of age (personal technology identity, curiosity), and (H2) that positive attitudes towards its use for learning purposes decrease with age. We conducted our research using an online questionnaire; we measured the context of robotics education using a self-developed questionnaire and students' attitudes using the RAAS 2015 (Robotics Activity Attitudes Scale) developed by Cross et al (2016). The survey was conducted in five primary schools in a Budapest school district, involving only students studying Digital Culture (grades 3, 5, 6 and 7; N=162). The preliminary results of our ongoing research seem to confirm our assumptions; in the institutions studied, the infrastructure related to robotics education (e.g. number and type of robots available), the conditions of teaching the subject (number of hours, grouping), the possibilities of extracurricular robotics education were different. Despite the fact that robotics is taught in all grades of the Digital Culture subject, nearly 10% of the students reported not having used any block-based programming platform. Students' attitudes towards robotics were positive, which did not differ across the grades studied.
A programozás (robotika) tanulásának körülményei általános iskolábanBalázs Czékmán
A 2020-ban bevezetett új Nemzeti Alaptantervben az Informatikát a Digitális kultúra tantárgy váltotta. Az új tantárgy alapjaiban gondolta újra az általános iskolai informatikához való hozzáállást, jóval nagyobb hangsúlyt adva – többek között – a robotikának. Kérdéses azonban, hogy a tananyagban történő megjelenés, hogyan valósul meg a mindennapi oktatás folyamán (Fehér, 2022). Kutatásunkban a Digitális kultúra tantárgyat tanulók körében (3-7. osztály) mértük fel a programozás tanulásának körülményeit, vizsgálva annak különböző – például infrastrukturális – feltételeit. Az eredmények ambivalensek; vannak kiváló körülmények között tanuló diákok, azonban vannak olyan iskolák is, ahol csak minimális mértékben biztosítottak a programozáshoz – kiváltképp a robotika tanulásához – szükséges feltételek.
A kiterjesztett valóság tanórai használatának vizsgálata a szituatív tanulás ...Balázs Czékmán
A kiterjesztett valóság (augmented reality: AR) alkalmazása és kutatása egyre nagyobb figyelmet kapott az utóbbi két évtizedben mind külföldön (Gandolfini-Fertig-Zachary, 2018; Herpich et al., 2019), mind pedig hazánkban (Aknai-Fehér-Czékmán, 2021; Fehér, 2021; Fehér, 2022). Az AR lehetővé teszi az információk (például szövegek, hangok, animációk, videók, 3D-modellek) rétegzését, melyek alkalmazásával az ismeretszerzés új útjai válnak lehetővé. Az említett jellemző okán a Horizon Report 2011-es jelentése is megerősítette, hogy az AR rövid idő alatt új lehetőségeket biztosíthat a tanítás, tanulás, kutatás, valamint az egyéb kreatív célú felhasználás területén (Avila-Garzon et al., 2021). Dunleavy & Dede (2014) szerint az AR tanulást támogató hatása két egymástól független elméleti keretrendszeren, (1) a szituatív tanulás elméletén, és (2) a konstruktivista tanulás elméletén alapszik. A szituatív tanulás elmélete azt állítja, hogy minden tanulás egy konkrét kontextusban történik, valamint a tanulás minőségét az emberek, helyek, tárgyak, folyamatok és a kultúrákon belüli és kultúrák közötti kölcsönhatások jelentik (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Emellett a konstruktivista tanulással kapcsolatos elméletek azt feltételezik, hogy a tanulók már meglévő ismereteik és meggyőződéseik alapján építik fel új tudásukat, melyeket fejlődési szintjük, korábbi tapasztalataik, valamint szociokulturális hátterük és kontextusuk alakít (Bruner, 1966; Vygotsky, 1978).
Akciókutatásunk célja a kiterjesztett valóság oktatási célú használatának feltérképezése volt a bemutatott elméleti keretrendszerekhez kapcsolódóan. Vizsgálatunkban azt kívántuk feltérképezni, hogy az AR-t alkalmazó tanórákon (1) hogyan jelent meg a szituatív tanulás, valamint a (2) konstruktív pedagógia eszközei milyen módon kerültek beépítésre a pedagógiai-módszertani folyamatba. Folyamatban lévő vizsgálatunkat általános iskolai (n=3), középiskolai (n=8), valamint egyetemi oktatók (n=3) körében végeztük; alkalmazott módszereink között a pedagógusokkal körében végzett kérdőíves lekérdezés, a tanórákhoz kapcsolódó tananyagtartalmak elemzése, valamint résztvevő megfigyelés kapott helyet. Első eredményeink azt mutatják, hogy az AR mint tanulástámogató eszköz és pedagógiai megközelítés jól illeszkedik mind a szituatív, mind pedig a konstruktivista elméletekhez, mivel a tanulót egy valós fizikai (iskolai és iskolán kívüli) és társadalmi kontextusban (tanulótársak) helyezi el, miközben irányítja, segíti és megkönnyíti a részvételi és akár online végzett tanulási folyamatokat.
Studying the application of AR in the classroom from the perspective of situa...Balázs Czékmán
Augmented reality (AR) based educational research has received increasing attention over the last two decades at national (Aknai, Fehér & Czékmán 2021; Fehér 2021, 2022) and international level (Herpich et al. 2019). According to Dunleavy & Dede (2014) the effect of learning with AR is based on (1) the theory of situated learning (SL) (Brown, Collins & Duguid 1989) & (2) constructivist learning (CL) (Vygotsky 1978).
The aim is to study (1) how SL has been introduced in AR classes and (2) how the tools of CL have been integrated into the process of pedagogy and methodology. The research has been being carried out in public (teachers n=11) and higher education (instructors n=3). Tools: a questionnaire of teachers, content analysing of the teaching material & the observation of the teachers.
AR fits well with both the theories of SL and CL, as it places the students in a real physical and social context, while it leads, helps and makes the online and/or offline teaching process easier.
Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010).
Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.
Tanulók, tanulás, mobil eszközök: mivel? mennyit? hol?Balázs Czékmán
Az oktatás „status quo-jára” jelentős hatást gyakorolhatnak a jelenleg zajló negyedik ipari forradalom alapját is képező technológiai változások. Az új technológiák között olyanok szerepelnek, mint a 3D nyomtatás, a robotok, a mindenhol jelen lévő informatika (ubiquitous computing), a big data, valamint a mobil eszközök (Szűts, 2020). Utóbbiak jellemzői révén (könnyű hordozhatóság, elérhető ár) az oktatásban hamar előnyben részesített technológiává váltak (Lai, Lew és Ooi, 2022). Kérdés azonban, hogy a hétköznapi életben egyre többet használt mobil eszközöket (2021-ben átlagosan 263 perc, lásd Statista 2022) hogyan és milyen módon használják a tanulók: milyen eszközökkel rendelkeznek, milyen időtartamban – és legfőképpen – milyen tevékenységekre alkalmazzák azokat.
A COVID-19 világjárvány előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók mobil eszköz-használati hátterének, valamint annak változásainak vizsgálata volt. A kutatásba bevont tanulók (N=653) egy csoportja tablettel támogatott tanulási környezetben (n=403), míg egy másik csoportja (n=250) hagyományos taneszközöket alkalmazó tanulási környezetben tanult. A kilenc budapesti általános iskola diákjai körében a következő kérdésekre kerestük a válaszokat: (1) milyen mobil eszközökhöz van hozzáférésük otthon és az iskolában, (2) a mobil eszközöket milyen tevékenységekre, milyen gyakorisággal alkalmazzák, valamint (3) a mobil eszközöket hol (iskola, otthon, egyéb helyszín) használják tanulási céllal. Az adatok gyűjtéséhez saját szerkesztésű papír-alapú kérdőívet alkalmaztunk. A tanulók mobil eszköz-használati lehetőségei kapcsán megállapítható volt, hogy a kutatásba bevont tanulóknak elsősorban okostelefonhoz, tablethez és notebookhoz (laptop) volt hozzáférése. A mobil eszközök önálló használata kapcsán a tanulók zöme táblagépet, okostelefont és notebookot, használt először. A mobil eszközök napi használatának időtartamából kiderült, hogy a vizsgálati csoport tanulói jelentős időt töltöttek mobil eszközök használatával. Saját bevallásuk szerint az eszközöket túlnyomórészt – életkorukból adódóan – játékra használták. A játékra fordított időhöz hasonló arányban alkalmazták eszközeiket kapcsolattartásra, közösségi portálok használatára, ahogyan kikapcsolódásra is. A kutatás szempontjából leginkább fontos tanulási célú használat azonban a legritkábban alkalmazott tevékenység volt. A használt IKT eszközök kapcsán láthatóvá vált, hogy – az iskolát kivéve – a diákok elsősorban mobil eszközöket használtak tanulásra, s jóval gyakrabban alkalmazzák azokat otthon és egyéb helyszíneken, mint az oktatási intézmények falain belül.
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
A tablettel támogatott tanulási környezet hatása a tanulók idegennyelvi tudás...Balázs Czékmán
A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014).
Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének.
A tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani vonatkozásaiBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak.
Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.
The possibilities of using augmented reality at different levels of educationBalázs Czékmán
The members of generation Z in higher education use completely different learning principles for acquiring their knowledge (Tapscott 2001) and education must adapt to this. However, the information society not only has transformed the teaching process (Dessewffy 2019) but at the same time new positions have appeared in the labour market in parallel with it (Uricska 2020). The novelty of the language learning methods we want to study – relying heavily on the use of augmented reality (AR) (Czékmán 2017) and the HY-DE model (Dani 2014) – lies in the fact that they can be used in multimedia environment in accordance with the requirements of digitalization and they also work effectively with mobile devices (e. g. tablets, smartphones) (Traxler 2005; McQuiggan 2015). The national research on the topic also confirmed that digital pedagogy using AR strengthens students’ motivation and develops their digital competence (Fehér et al. 2016; Czékmán et al. 2017).
The research is carried out as a part of the new language strategy maintained by the Department of Foreign Languages for Specific Purposes, Faculty of Law Enforcement, University of Public Service. The research is conducted in the academic years of 2020/2021–2021/2022. The assessment of the usability of law enforcement technical language training is studied in the research among full-time students in ESP classes (N=50). The research has three parts: (1) quantitative research for pretest; (2) classroom research; (3) quantitative research for posttest. The instruments (vocabulary, speaking skills and learning style profile) are used in pre- and posttest as well. Descriptive statistics, correlation studies and difference analyzes are used during the statistical analysis of the results. In the classroom research (experimental and control groups) we assess the professional usability of AR and the HY-DE model and their impact on students’ vocabulary, digital and verbal communication skills. EduARdo - an excellent self-developed AR application - is used for the content consumption and production.
We seek to answer the question how the application of AR and the HY-DE model effect the development of students’ digital and verbal communication. We assume that the students' digital and verbal communication in the target language will develop in a positive way due to the examined language learning methods.
The positive results of the research can also lead to the enhancement of vocabulary, the development of communicative competence, and law enforcement technical language – as a working language – can gain a prominent place in law enforcement training. Students are expected to feel more comfortable in a digital environment where they are challenged to think, solve problems and collaborate, thereby developing the competencies that are essential for the 21st century’s workforce in the labour market and performing law enforcement tasks.
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
Pedagógusok mobil eszköz-használati háttere egy tabletes kutatás tükrébenBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020).
Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban.
See how many things you can clean with the Get Clean Kit. It replaces all your household cleaning items in one kit, save $3,400 without replacing cleaners. Backed by Shaklee\'s Environmental and Nutritional Science Leadership.
This is a presentation done by Doug Berg (Jobs2Web) at the ASQ conference in Minneapolis, which helps job seekers to utilize the web 2.0 world to find their next job.
Examples of recent industrial crises with stronf financial consequences are used to describe a general crisis development model, compare the risks with a general tolerability curve and finally show that it is in the latecy phases that the most results are obtained by rational approaches of risk and crisis management
Iskolák digitális érettségének vizsgálata egy budapesti tankerület iskoláibanBalázs Czékmán
A digitális érettség (digital capability) olyan „képességet” jelent, melyet az alapján határozunk meg, hogy a szervezet kultúrája, politikája és infrastruktúrája milyen mértékben támogatja, illetve teszi lehetővé a digitális megoldásokat (Killen és Beetham, 2017). Ez az oktatás esetében digitális technológiához kapcsolódó kultúrát, irányelveket, a pedagógusok és a tanulók digitális kompetenciáját jelenti olyan iskolai környezetben, mely elkötelezett a digitális pedagógia terén (Castaño et al., 2021).
Az iskolák digitális érettségét, az iskolai digitális eszközhasználatot – többek között – az Európai Bizottság mérte átfogóan, például az „IKT az oktatásban kutatás” keretein belül (Európai Bizottság, 2019). Ennek eredményei hazánkra nézve vegyesek: humánerőforrás tekintetében néhány területen az átlagosnál jobb eredményeket mutattak a hazai intézmények, azonban az iskolák felszereltségének vonatkozásában, vagy a digitális stratégiákkal való rendelkezés szempontjából már átlag alattiak voltak az eredmények. Ez a COVID-19 világjárvány miatti iskolalezárások alatt jelentős hátráltató tényező volt. Számos eltérő megoldással próbálkoztak az intézmények, melynek eredményeként az iskolák között jelentős eltérések alakultak ki (Buda és Czékmán, 2021). Az OECD „Pisa in Focus” 2020-as kutatása másfajta okokra is rámutatott: a hazai iskolák online tanulási platformokkal való rendelkezés tekintetében mélyen az OECD átlaga alatt helyezkedtek el, illetve a pedagógusok számára sem állt rendelkezésre olyan oktatási anyag, melynek segítségével a digitális eszközök használata elsajátítható lett volna (Ikeda, 2020). Mindezek következtében megállapítható, hogy a digitális eszközöket bevonó, rugalmas tanulási utakat biztosító tanulási környezetek megteremtésére és integrálására sem az oktatási intézmények, sem pedig az ahhoz kapcsolódó résztvevők nem álltak teljes mértékben készen (Czirfusz és mtsai., 2020).
Jelenleg zajló kutatásunk célja az oktatási intézmények digitális technológia használatának, digitális érettségének vizsgálata. A kvantitatív és kvalitatív elemeket tartalmazó kutatás számítógéppel támogatott online adatfelvételen alapul. A kutatás mérőeszközeként kérdőívet használunk, melyben átvett és saját készítésű kérdések is szerepelnek. Az iskolák digitális érettségének feltérképezéséhez a DigCompEdu-n alapuló SELFIE-t választottuk. A vizsgálatba egy budapesti Tankerületi Központ minden iskoláját bevontuk (N=40). A folyamatban lévő kutatásunk eredményei alapján a vizsgált oktatási intézmények részletes megismerését várjuk, melyet a SELFIE-eszköz szerinti területek (Együttműködés és hálózatépítés; Infrastruktúra és eszközök; Pedagógia; Értékelési gyakorlat; Tanulói digitális kompetencia) alapján kívánjuk bemutatni.
Educational Robotics in Primary Schools: Institutional Conditions and Student...Balázs Czékmán
The aim of our empirical research is to investigate the conditions of the use of robotics in education and the attitudes of students towards robotics. Our research questions were (1) what are the typical conditions (infrastructure, institutional) for teaching programming, including robotics, and (2) what students' attitudes towards robotics-related activities are like. In relation to the first question, we assumed that the infrastructure related to robotics differs from institution to institution. For the latter question, we hypothesized (H1) that students have positive attitudes towards robotics regardless of age (personal technology identity, curiosity), and (H2) that positive attitudes towards its use for learning purposes decrease with age. We conducted our research using an online questionnaire; we measured the context of robotics education using a self-developed questionnaire and students' attitudes using the RAAS 2015 (Robotics Activity Attitudes Scale) developed by Cross et al (2016). The survey was conducted in five primary schools in a Budapest school district, involving only students studying Digital Culture (grades 3, 5, 6 and 7; N=162). The preliminary results of our ongoing research seem to confirm our assumptions; in the institutions studied, the infrastructure related to robotics education (e.g. number and type of robots available), the conditions of teaching the subject (number of hours, grouping), the possibilities of extracurricular robotics education were different. Despite the fact that robotics is taught in all grades of the Digital Culture subject, nearly 10% of the students reported not having used any block-based programming platform. Students' attitudes towards robotics were positive, which did not differ across the grades studied.
A programozás (robotika) tanulásának körülményei általános iskolábanBalázs Czékmán
A 2020-ban bevezetett új Nemzeti Alaptantervben az Informatikát a Digitális kultúra tantárgy váltotta. Az új tantárgy alapjaiban gondolta újra az általános iskolai informatikához való hozzáállást, jóval nagyobb hangsúlyt adva – többek között – a robotikának. Kérdéses azonban, hogy a tananyagban történő megjelenés, hogyan valósul meg a mindennapi oktatás folyamán (Fehér, 2022). Kutatásunkban a Digitális kultúra tantárgyat tanulók körében (3-7. osztály) mértük fel a programozás tanulásának körülményeit, vizsgálva annak különböző – például infrastrukturális – feltételeit. Az eredmények ambivalensek; vannak kiváló körülmények között tanuló diákok, azonban vannak olyan iskolák is, ahol csak minimális mértékben biztosítottak a programozáshoz – kiváltképp a robotika tanulásához – szükséges feltételek.
A kiterjesztett valóság tanórai használatának vizsgálata a szituatív tanulás ...Balázs Czékmán
A kiterjesztett valóság (augmented reality: AR) alkalmazása és kutatása egyre nagyobb figyelmet kapott az utóbbi két évtizedben mind külföldön (Gandolfini-Fertig-Zachary, 2018; Herpich et al., 2019), mind pedig hazánkban (Aknai-Fehér-Czékmán, 2021; Fehér, 2021; Fehér, 2022). Az AR lehetővé teszi az információk (például szövegek, hangok, animációk, videók, 3D-modellek) rétegzését, melyek alkalmazásával az ismeretszerzés új útjai válnak lehetővé. Az említett jellemző okán a Horizon Report 2011-es jelentése is megerősítette, hogy az AR rövid idő alatt új lehetőségeket biztosíthat a tanítás, tanulás, kutatás, valamint az egyéb kreatív célú felhasználás területén (Avila-Garzon et al., 2021). Dunleavy & Dede (2014) szerint az AR tanulást támogató hatása két egymástól független elméleti keretrendszeren, (1) a szituatív tanulás elméletén, és (2) a konstruktivista tanulás elméletén alapszik. A szituatív tanulás elmélete azt állítja, hogy minden tanulás egy konkrét kontextusban történik, valamint a tanulás minőségét az emberek, helyek, tárgyak, folyamatok és a kultúrákon belüli és kultúrák közötti kölcsönhatások jelentik (Brown, Collins, & Duguid, 1989). Emellett a konstruktivista tanulással kapcsolatos elméletek azt feltételezik, hogy a tanulók már meglévő ismereteik és meggyőződéseik alapján építik fel új tudásukat, melyeket fejlődési szintjük, korábbi tapasztalataik, valamint szociokulturális hátterük és kontextusuk alakít (Bruner, 1966; Vygotsky, 1978).
Akciókutatásunk célja a kiterjesztett valóság oktatási célú használatának feltérképezése volt a bemutatott elméleti keretrendszerekhez kapcsolódóan. Vizsgálatunkban azt kívántuk feltérképezni, hogy az AR-t alkalmazó tanórákon (1) hogyan jelent meg a szituatív tanulás, valamint a (2) konstruktív pedagógia eszközei milyen módon kerültek beépítésre a pedagógiai-módszertani folyamatba. Folyamatban lévő vizsgálatunkat általános iskolai (n=3), középiskolai (n=8), valamint egyetemi oktatók (n=3) körében végeztük; alkalmazott módszereink között a pedagógusokkal körében végzett kérdőíves lekérdezés, a tanórákhoz kapcsolódó tananyagtartalmak elemzése, valamint résztvevő megfigyelés kapott helyet. Első eredményeink azt mutatják, hogy az AR mint tanulástámogató eszköz és pedagógiai megközelítés jól illeszkedik mind a szituatív, mind pedig a konstruktivista elméletekhez, mivel a tanulót egy valós fizikai (iskolai és iskolán kívüli) és társadalmi kontextusban (tanulótársak) helyezi el, miközben irányítja, segíti és megkönnyíti a részvételi és akár online végzett tanulási folyamatokat.
Studying the application of AR in the classroom from the perspective of situa...Balázs Czékmán
Augmented reality (AR) based educational research has received increasing attention over the last two decades at national (Aknai, Fehér & Czékmán 2021; Fehér 2021, 2022) and international level (Herpich et al. 2019). According to Dunleavy & Dede (2014) the effect of learning with AR is based on (1) the theory of situated learning (SL) (Brown, Collins & Duguid 1989) & (2) constructivist learning (CL) (Vygotsky 1978).
The aim is to study (1) how SL has been introduced in AR classes and (2) how the tools of CL have been integrated into the process of pedagogy and methodology. The research has been being carried out in public (teachers n=11) and higher education (instructors n=3). Tools: a questionnaire of teachers, content analysing of the teaching material & the observation of the teachers.
AR fits well with both the theories of SL and CL, as it places the students in a real physical and social context, while it leads, helps and makes the online and/or offline teaching process easier.
Történetek blokkokban – Kódolással támogatott digitális történetmesélésBalázs Czékmán
A digitális történetmesélés (DST) a történetmondás klasszikus formája, mely egyéni narratívák multimédia eszközökkel történő megalkotása és megosztása (Meadows 2003; Michalski et al. 2005 idézi Lanszki, 2016). A DST segítségével, a történetmesélő saját élményeit vagy akár tantárgyhoz kapcsolódó ismereteit dolgozza fel, melynek során multimédiás elemeket (fotók, animációk, mozgóképek, melyet hanggal, vagy szöveges narrációval kísérhet) kapcsol össze különböző IKT eszközök (számítógép, táblagép, okostelefon) használatával (Fehér 2008, 2010). A digitális történetmesélés egyéb – a digitális technológiával elérhető – tevékenységekkel is kombinálható; ilyen lehet például a kiterjesztett valóság (lásd Czékmán, Aknai és Fehér, 2016; Fehér, Czékmán és Aknai, 2018) vagy a kódolás. Utóbbi alkalmazásával a tanulók megismerkedhetnek azokkal az elvekkel – például szekvencia, struktúra, valamint a kifejezések pontossága -, amelyek mind a történetmesélés, mind pedig a programozás tanulása során alapvetőek (Burke és Kafai, 2010). A blokk alapú programozási felületek (például a Scratch) komplex lehetőséget adnak a digitális történetek alkotására, melyek tantárgyaktól függetlenül, akár tantárgyközi együttműködésben (például projektmódszer segítségével) is sikeresen alkalmazhatók.
Előadásunkban egy 4. osztályos tanulókkal megvalósított projektet mutatunk be, melynek célja a tantárgyközi együttműködésben történő komplex kompetenciafejlesztés volt. Az informatika, magyar irodalom, valamint rajzórákon történő munka négyhétnyi időtartamban került lebonyolításra. A projekt eredményeképpen a tanulók az „Emlékfoltozók” című olvasmányhoz kapcsolódó digitális történeteket alkottak. A történetekhez szükséges tartalmak előállítását (történet megírása, narráció felvétele, grafikai elemek), valamint Scratchben történő programozását a tanulók önállóan végezték, majd a bemutatást követően ön- és társértékeléssel értékelték. A bevont pedagógusok visszajelzése alapján láthatóvá vált, hogy a kódolással támogatott digitális történetmesélés pozitív hatással volt – többek között – a tanulók motivációjára, önálló munkavégzésére, valamint kommunikációs, algoritmikus és problémamegoldó gondolkodási készségére.
Tanulók tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az utóbbi bő egy évtizedben a mobiltechnológia gyors elterjedésével a mobil eszközök (elsősorban okostelefonok és tabletek) és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt felfokozott és folyamatos érdeklődés mutatkozott (Major, Haßler és Henessy, 2017). A jelenleg iskolapadban ülő tanulókat, sok esetben digitális felületeken (digitális eszközökkel) eredményesebben lehet megszólítani (Barnucz, Uricska, 2021). Mindezek ellenére a mobil eszközök (iskolai környezetben jellemzően tabletek) tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. A mobil eszközök tanítási-tanulási folyamatba ágyazása nem feltétlenül egyszerű, annak tervezettnek kell lennie, továbbá úgy kell azokat alkalmazni, hogy a hagyományos osztálytermi (jelenléti) tanítás hatékonyságát fokozhassa (France, Lee, Maclachlan és McPhee, 2021). A korábbi kutatások azt mutatják, hogy a mobil eszközök pozitív hatást gyakorolnak a tanulók kognitív teljesítményeire (például Hung et al. 2014; Kyriakides et al. 2016; Riconscente 2013), valamint a tanulók affektív teljesítményére, beleértve a tanulási motivációt és a megváltozott attitűdöt (Hung et al. 2014; Wijers et al. 2010).
Közvetlenül a COVID-19 megjelenése előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók tablettel támogatott tanulási környezethez kapcsolódó motivációjának és attitűdjének feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok a tanulók (N=403), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. A kérdőívekkel gyűjtött szabadszavas válaszok (497) válasz közel fele (227 válasz) a tabletes tanulás előnyeiről szólt, a válaszok jóval kisebb része (70) vonatkozott a tabletes tanulás kihívásaira. Ugyanakkor, ha a tabletet mint taneszközt vizsgáljuk, akkor a diákok már kritikusabbak voltak, több mint kétszer annyi nehézséget (108) említettek a táblagéppel kapcsolatban, mint amennyit az előnyei kapcsán. A diákok a tabletes tanulás előnyei kapcsán a tanulásra gyakorolt hatások különböző területeit emelték ki (jobb megértés, hatékonyabb tanulás, magasabb motiváció). A számos előny mellett ugyanakkor a jobb képességű tanulók a tananyaggal való lemaradást sérelmezték, valamint több diák megjegyezte azt is, hogy a táblagépek esetenként a figyelemelterelés eszközei is lehettek, az eszközökön videókat nézegethettek, játékokat is játszhattak. A tanulók kiemelték, hogy az eszközök segítségével könnyebben és gyorsabban írtak, mintha azt papírra tették volna. Mindezek mellett ugyanakkor azt is jelezték, hogy az eszközök gyakori és hosszabb időtartamban való használata nem csak fizikai károsodást, hanem mentális függőséget is okozhat.
Tanulók, tanulás, mobil eszközök: mivel? mennyit? hol?Balázs Czékmán
Az oktatás „status quo-jára” jelentős hatást gyakorolhatnak a jelenleg zajló negyedik ipari forradalom alapját is képező technológiai változások. Az új technológiák között olyanok szerepelnek, mint a 3D nyomtatás, a robotok, a mindenhol jelen lévő informatika (ubiquitous computing), a big data, valamint a mobil eszközök (Szűts, 2020). Utóbbiak jellemzői révén (könnyű hordozhatóság, elérhető ár) az oktatásban hamar előnyben részesített technológiává váltak (Lai, Lew és Ooi, 2022). Kérdés azonban, hogy a hétköznapi életben egyre többet használt mobil eszközöket (2021-ben átlagosan 263 perc, lásd Statista 2022) hogyan és milyen módon használják a tanulók: milyen eszközökkel rendelkeznek, milyen időtartamban – és legfőképpen – milyen tevékenységekre alkalmazzák azokat.
A COVID-19 világjárvány előtt végzett empirikus kutatásunk célja a tanulók mobil eszköz-használati hátterének, valamint annak változásainak vizsgálata volt. A kutatásba bevont tanulók (N=653) egy csoportja tablettel támogatott tanulási környezetben (n=403), míg egy másik csoportja (n=250) hagyományos taneszközöket alkalmazó tanulási környezetben tanult. A kilenc budapesti általános iskola diákjai körében a következő kérdésekre kerestük a válaszokat: (1) milyen mobil eszközökhöz van hozzáférésük otthon és az iskolában, (2) a mobil eszközöket milyen tevékenységekre, milyen gyakorisággal alkalmazzák, valamint (3) a mobil eszközöket hol (iskola, otthon, egyéb helyszín) használják tanulási céllal. Az adatok gyűjtéséhez saját szerkesztésű papír-alapú kérdőívet alkalmaztunk. A tanulók mobil eszköz-használati lehetőségei kapcsán megállapítható volt, hogy a kutatásba bevont tanulóknak elsősorban okostelefonhoz, tablethez és notebookhoz (laptop) volt hozzáférése. A mobil eszközök önálló használata kapcsán a tanulók zöme táblagépet, okostelefont és notebookot, használt először. A mobil eszközök napi használatának időtartamából kiderült, hogy a vizsgálati csoport tanulói jelentős időt töltöttek mobil eszközök használatával. Saját bevallásuk szerint az eszközöket túlnyomórészt – életkorukból adódóan – játékra használták. A játékra fordított időhöz hasonló arányban alkalmazták eszközeiket kapcsolattartásra, közösségi portálok használatára, ahogyan kikapcsolódásra is. A kutatás szempontjából leginkább fontos tanulási célú használat azonban a legritkábban alkalmazott tevékenység volt. A használt IKT eszközök kapcsán láthatóvá vált, hogy – az iskolát kivéve – a diákok elsősorban mobil eszközöket használtak tanulásra, s jóval gyakrabban alkalmazzák azokat otthon és egyéb helyszíneken, mint az oktatási intézmények falain belül.
Pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulása, tapasztalataiBalázs Czékmán
Az első Android-alapú tabletek és az első iPad (2010) megjelenésével a táblagépek népszerűsége gyors növekedésnek indult és fokozódni kezdett az érdeklődés az említett eszközök és az azokon futtatható applikációk oktatásban történő alkalmazása iránt (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tabletek tanítási célú felhasználásának azonban még kevéssé kiforrott a gyakorlata. Ebben minden bizonnyal szerepet játszik, hogy nem csak egyszerűen arról van szó, hogy be kell vinni az eszközt az órára, hanem a pedagógiai szemlélet átgondolása, újragondolása is szükséges annak érdekében, hogy a tabletek által (is) biztosított lehetőségek (például interaktivitás, multimédia, kollaboráció) kihasználhatóvá váljanak (Culen és Gasparini, 2012). A tabletek oktatásban való elterjedése azonban elsősorban a pedagógusok tapasztalatain, attitűdjén fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát (Churchill, Fox és King, 2012). Ennek ellenére ezt feltáró kutatások eredményei még csak korlátozottan állnak rendelkezésre (Nikolopoulou, 2020).
A 2018-2019-es tanév második félévében végzett empirikus kutatásunk célja a pedagógusok tabletes oktatáshoz való viszonyulásának és tapasztalatainak feltárása volt. Kilenc budapesti iskolában elsősorban arra a kérdésre kerestük a választ, hogy milyen előnyeit és kihívásait tapasztalták a tablettel támogatott tanulási környezetnek azok az oktatók (N=29), akik folyamatosan használták ezt az eszközt angol és matematika órákon a vizsgálat négy hónapja alatt. Az adatgyűjtés egyrészt tanóra utáni papír alapú kérdőívekkel, másrészt online kérdőívekkel, harmadrészt pedig fókuszcsoportos interjú keretében történt. A kvalitatív adatok feldolgozásához a három különböző forrásból származó adatokat egy adatbázisba rendeztük, majd tartalomelemzés módszerével feldolgoztuk. A visszajelzéseket összesítve 220 megfogalmazást vettünk figyelembe, melyek közül legnagyobb arányban (92 említés) a pedagógusok pedagógiai-módszertani tapasztalataikra vonatkozó válaszai szerepeltek. A kvalitatív adatok közel egyharmada (78 említés) a tablettel támogatott oktatás kereteire adott visszajelzéseket, míg valamivel kevesebb válasz a tabletes tanulási környezet tanulókra gyakorolt hatásairól szólt (50 említés).
A válaszok rávilágítottak arra, hogy bár a tabletes tanulási környezet minden esetben megvalósult, a kezdeti lépésekben voltak kihívások, melyekhez a pedagógusok rugalmasságára, szervezőkészségére volt szükség. A pedagógiai-módszertani visszajelzések pozitívumai között a tanórai differenciálás lehetősége, a teljesen személyre szabható feladatok kerültek előtérbe, míg a negatívumok között említették, hogy a tabletek használatát nem minden esetben tudták a tanmenetbe illeszteni. A tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitívak voltak, a pedagógusok nagyobb része mindkét tantárgy esetében a tanulók tudásszintjének javulását tapasztalta. A pedagógusok által adott negatív válaszok főként a tabletes környezet korlátozott hatásait említették.
A tablettel támogatott tanulási környezet hatása a tanulók idegennyelvi tudás...Balázs Czékmán
A táblagépek, ahogyan a mindennapi privát életben és a munkahelyeken is egyre fontosabbak, úgy a tanításban, tanulásban is egyre inkább felhasználhatók lettek (Johnson et al. 2010). Ennek megfelelően fokozatos érdeklődés mutatkozott – különösen a közoktatási intézményekben – a táblagépek és az azokon futtatható mobil applikációk oktatási célú alkalmazása terén (Major, Haßler és Henessy, 2017). A tablettel támogatott tanulás környezet által kiváltott, tanulókra gyakorolt hatások zömében pozitív eredményekről tanúskodnak (lásd például Czékmán, 2016, Henderson és Yeow, 2012; Major, Haßler és Hennessy, 2017), ugyanakkor annak érdekében, hogy a táblagép oktatásban betöltött szerepét tisztá(bba)n lássuk, sokkal több kutatásra van szükség, melyek a hatékonyság mérésére irányulnak (Savas, 2014).
Ezért a 4. és 6. osztályos tanulók körében (N=653) végzett féléves kutatásunk célja a tabletek tanulókra gyakorolt hatásainak feltárása volt. Kutatási kérdéseink a tablettel (vizsgálati csoport) és a csak hagyományos taneszközökkel tanuló diákok (kontroll csoport) tudásszint változásaira irányultak. Kutatásunkban feltételeztük, hogy a tablettel tanuló diákok idegennyelvi tudásszintjének és elemei számolási készségeinek változása nagyobb, mint a kontroll csoport esetében. Az eredmények alapján a tabletes tanulási környezet idegennyelv (angol) esetében az átlag feletti tudásszintű tanulókat segítette, míg a matematika tantárgy esetében nem találtunk bizonyítékot arra, hogy a tablettel támogatott tanulási környezet jobban kedvezett volna a tanulók tudásszintjének fejlődésének.
A tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani vonatkozásaiBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020), az IKT eszközök fontosságát és hasznosságát a tanulók is kiemelik (Barnucz és Fónai, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Az említett mobil eszközök nem csak a tanulók tanulási szokásait, hanem az osztálytermi folyamatokat is megváltoztathatja (Mang és Wardley, 2020), így a táblagépek oktatási célú használata előmozdíthatja a tanulóközpontú tanítást (Coyne és McCoy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával támogatott tanítására, annak pedagógiai-módszertani hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak.
Empirikus kutatásunk célja ehhez kapcsolódóan a tabletek tanórai használatának pedagógiai-módszertani hátterének vizsgálata volt. A féléves időtartamot felölelő kutatásunkban a pedagógusok minden tabletes és nem tabletes tanóra után kérdőívet töltöttek ki. Az 1283 kitöltött kérdőív segítségével arra kerestük a választ, hogy a vizsgált idegennyelv (angol) és matematika tantárgyak esetében (1) milyen didaktikai célok, munkaformák, módszerek voltak jellemzők a kutatási időszakban megtartott tanítási órákra, valamint (2) milyen különbségek voltak az alkalmazott didaktikai célok, munkaformák, módszerek időtartamában a vizsgált csoportok és a tantárgyak vonatkozásában? A didaktikai feladatok kapcsán a statisztika alátámasztotta, hogy a tabletes órákon a pedagógusok legrövidebb ideig az új ismeretek feldolgozásával foglalkoztak, ugyanakkor több időt fordítottak az ismétlő rendszerezésre, mely jól támogatható volt a mobil eszközökkel; ugyanakkor a tanárok a digitális eszközt alkalmazó órákon nem használták ki az elektronikus mérés-értékelés lehetőségét. A vizsgált módszereknél a vizsgálati csoportok esetében a legnagyobb hangsúlyt a tanulóközpontú módszerek kapták, mellyel párhuzamosan rövidebb idő jutott a közös tanári-tanulói, valamint a tanárközpontú módszerekre. A munkaformák terén – az előzetes feltételezéseinknek megfelelően – csökkent a frontális munkaforma időtartama a tabletes órákon, míg a nem tabletes órákon nem történt változás.
The possibilities of using augmented reality at different levels of educationBalázs Czékmán
The members of generation Z in higher education use completely different learning principles for acquiring their knowledge (Tapscott 2001) and education must adapt to this. However, the information society not only has transformed the teaching process (Dessewffy 2019) but at the same time new positions have appeared in the labour market in parallel with it (Uricska 2020). The novelty of the language learning methods we want to study – relying heavily on the use of augmented reality (AR) (Czékmán 2017) and the HY-DE model (Dani 2014) – lies in the fact that they can be used in multimedia environment in accordance with the requirements of digitalization and they also work effectively with mobile devices (e. g. tablets, smartphones) (Traxler 2005; McQuiggan 2015). The national research on the topic also confirmed that digital pedagogy using AR strengthens students’ motivation and develops their digital competence (Fehér et al. 2016; Czékmán et al. 2017).
The research is carried out as a part of the new language strategy maintained by the Department of Foreign Languages for Specific Purposes, Faculty of Law Enforcement, University of Public Service. The research is conducted in the academic years of 2020/2021–2021/2022. The assessment of the usability of law enforcement technical language training is studied in the research among full-time students in ESP classes (N=50). The research has three parts: (1) quantitative research for pretest; (2) classroom research; (3) quantitative research for posttest. The instruments (vocabulary, speaking skills and learning style profile) are used in pre- and posttest as well. Descriptive statistics, correlation studies and difference analyzes are used during the statistical analysis of the results. In the classroom research (experimental and control groups) we assess the professional usability of AR and the HY-DE model and their impact on students’ vocabulary, digital and verbal communication skills. EduARdo - an excellent self-developed AR application - is used for the content consumption and production.
We seek to answer the question how the application of AR and the HY-DE model effect the development of students’ digital and verbal communication. We assume that the students' digital and verbal communication in the target language will develop in a positive way due to the examined language learning methods.
The positive results of the research can also lead to the enhancement of vocabulary, the development of communicative competence, and law enforcement technical language – as a working language – can gain a prominent place in law enforcement training. Students are expected to feel more comfortable in a digital environment where they are challenged to think, solve problems and collaborate, thereby developing the competencies that are essential for the 21st century’s workforce in the labour market and performing law enforcement tasks.
A kiterjesztett valóság alkalmazási lehetőségei az oktatás különböző szintjeinBalázs Czékmán
A felsőoktatásban megjelent Z generáció tagjai teljesen más tanulási elveket mozgósítanak az ismereteik elsajátítását illetően (Tapscott 2001), amelyhez az oktatásnak is igazodni kell. Azonban az információs társadalom nemcsak az oktatási folyamatot alakítja át (Dessewffy 2019), hanem ezzel párhuzamosan a munkaerőpiacon is olyan új pozíciók jelennek meg (Uricska, 2020). Erre a mindenkori oktatásnak fel kell készülnie, vagy a már meglévő képzéseit a munkaerőpiac kihívásaihoz kell igazítania (Pirzada–Khan 2013).
Jelen kutatás a Nemzeti Közszolgálati Egyetem (továbbiakban: NKE), Rendészettudományi Kar, Idegennyelvi és Szaknyelvi Lektorátus támogatásával az új nyelvi stratégia részeként került kidolgozásra, mely a következő két akadémiai tanévben kerül kivitelezésre (2020/2021–2021/2022). A vizsgálat során osztálytermi kutatást végzünk a rendészeti szaknyelvet tanuló hallgatók körben (N=100), ahol a kiterjesztett valóság (Augmented Reality: AR) (Czékmán, 2017) és a HY-DE modell (Dani 2014) szaknyelvi alkalmazhatóságát és a hallgatók digitális és verbális kommunikációs képességére kifejtett hatását vizsgáljuk. Az AR technológia trendjeit, előnyeit, lehetőségeit, kihívásait és oktatásra gyakorolt hatásait hazai és nemzetközi viszonylatban is vizsgálják (Garzón et al. 2020). A témában végzett hazai kutatásaink is megerősítették, hogy az AR-t (is) alkalmazó digitális pedagógia erősíti a tanulók motivációját, fejleszti digitális kompetenciájukat (Fehér, Aknai és Czékmán, 2016; Aknai, Czékmán és Fehér, 2016a), valamint használatával komplex kompetenciafejlesztés is megvalósítható (Aknai, Czékmán és Fehér, 2016b; Czékmán, Aknai és Fehér, 2017). A kutatáshoz egy saját fejlesztésű tartalomfogyasztásra- és előállításra is kiváló AR-alkalmazást, az eduARdot alkalmazzuk.
A kutatás eredményei egyrészt szókincsbővülést és a kommunikációs képesség fejlődését mutatják, másrészt a rendészeti szaknyelv, mint munkanyelv elnyerheti méltó helyét a rendészeti felsőoktatásban.
Pedagógusok mobil eszköz-használati háttere egy tabletes kutatás tükrébenBalázs Czékmán
A tabletek népszerűsége miatt azok oktatási célú alkalmazására fokozott érdeklődés jellemző, kiváltképp az iskolák részéről (Wan Hamzah, Yusoff, Ismail és Yacob, 2020). A mobiltechnológia oktatásban való elterjedése új utakat nyitott meg a tanítás és a tanulás területén, új modelleket és lehetőségeket kínál a különböző tananyagtartalmak kezelésére, átadására, melyek közül a legtöbb még mindig fejlődésben van (Galway, Maddigan és Stordy, 2020). Látható, hogy a mobil eszközök oktatási célú használata még mindig felfutóban van, ugyanakkor a pedagógusok mobiltechnológiával és mobiltanulással kapcsolatos tapasztalataira, hátterére vonatkozó ismeretek még mindig korlátozottak (Nikolopoulou, 2020).
Ehhez kapcsolódóan, a féléves időtartamban folytatott tabletekhez kapcsolódó vizsgálatunk célja az általános iskolai pedagógusok mobil eszköz-használati hátterének feltérképezése volt. A kutatásba bevont pedagógusok (N=26) mobil-eszköz-használati háttere kapcsán azokat a tényezőket igyekeztünk vizsgálni, melyek egyrészt hatással lehettek a tanórákon alkalmazott pedagógiai-módszertani háttérre, másrészt befolyásolhatták a kutatásunkban vizsgált tanulók tanulási teljesítményét. A mobil eszköz-használat feltérképezéséhez ezért kutattuk (1) a mobil eszközökkel való ellátottságot, (2) a mobil eszközök használatának hosszú távú időtartamát (év), (3) a mobil eszközök napi szintű használatának időtartamát, valamint (4) az internet-hozzáférés különböző lehetőségeit. A kutatás eredményei egyrészt rávilágítottak arra, hogy az IKT-t alkalmazó, vagy az iránt nyitott pedagógusok milyen technológiai háttérrel rendelkeztek a kutatás kezdetén (COVID 19 előtti időszak), másrészt a technológiahasználat során milyen változások következtek be a féléves vizsgálati időszakban.
Tabletek az oktatásban: az intézményi szintű alkalmazás infrastrukturális fe...Balázs Czékmán
Egyre növekvő érdeklődés tapasztalható a tabletek oktatási célú alkalmazása iránt, valamint számos ország oktatáspolitikai irányelve is (lásd Digitális Oktatási Stratégia) támogatja az említett mobil eszközök integrációját (Mulet, van de Leemput és Amadieu, 2019). Ennek megfelelően számos kormányzat a tanulók jelentős részét már ellátta eszközökkel, vagy épp a beszerzési fázisban van (Tamim et al., 2015). A legtöbb nemzetközi nagy volumenű kezdeményezéshez hasonlóan Magyarországon is jelentős eltérések tapasztalhatók a tabletes oktatás intézményi szintű alkalmazásának tekintetében. A technológiai integráció sokszínűségének hátterében főleg az iskolák által biztosított különböző feltételek (infrastrukturális feltételek, keretfeltételek, humán feltételek) állnak.
Online kérdőívvel végzett kutatásunkban 145 tabletet alkalmazó általános iskolát vizsgáltunk, melynek célja az intézmények által biztosított infrastrukturális feltételek feltérképezése volt. Kutatásunkban arra kerestük a választ, hogy (1) milyen infrastrukturális feltételek jellemzők a különböző intézményekre; (2) milyen különbségek vannak a különböző településtípuson elhelyezkedő és különböző méretű iskolák között az infrastrukturális feltételek szempontjából. Az eredmények alapján összefoglalható, hogy jelentős különbségek tapasztalhatók mind a táblagépek számában, hardverében, kiegészítőikben, valamint a kialakított szoftveres háttérben, és a rendelkezésre álló internetelérésben és annak szabályozásában is.
A Tablet Research: Changes in Teachers’ General Digital Competences and Mobil...Balázs Czékmán
The emerge of the mobile technologies in education is confirmed by both international (Clarke et al., 2014; Fabian–Maclean, 2013; Marés, 2012) and Hungarian researches (Abonyi-Toth – Turcsanyi-Szabo, 2015; Kis-Toth – Borbas – Karpati, 2014; Racsko – Herzog, 2015). Accordingly more and more tablets – which supports one-to-one (1:1) computing – can be found in Hungarian schools thanks to initiatives of different multinational companies and governmental IT tenders (see KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). It is no use of mentioning that teachers have a key role in the application of mobile technology and tablets. As ChanLin (2017) mentions, the teachers’ pedagogical and technological knowledge and attitude of tablet usage is a dynamic process which is influenced by many conditions. The emerge of tablets in education will be mainly based on the teachers’ experiences whether they see advantages of the devices or not (Churchill, Fox & King, 2012).
Our research took place in one of the school districts of Budapest (Hungary), where we measured the general digital competences and the mobile-usage competences of the teachers (N=29, nine primary schools) with DigComp framework and with our self-developed online questionnaire. In the research PPC research design was used with an experimental (tablet-user) group and a control (non-tablet-user) group. We hypothesized that after the four-month-long research period both (H1) the general digital competences and also (H2) the mobile-usage competences of the teachers would change. After processing the data, the results are the following: in the case of teachers’ general digital competences we did not find any statistically significant changes between the results of the pre-test and post-test. However, we found positive changes in the mobile-usage competence but only within the experimental group. Paired t-test shows development in “general device usage” (M: from 3,41 to 3,84; t(17)=-2,45, p=0,025), „file and folder management” (M: from 3,1to 3,57; t(17)=-3,3, p=0,004), „multimedia” (M: from 2,48 to 2,95; t(17)=-3,4, p=0,003), together with „educational usage” (M: from 1,62 to 1,83; t(17)=-3,43, p=0,03).
Pedagógusok általános digitális és mobil eszköz-használati kompetenciáinak vá...Balázs Czékmán
A globális oktatástechnológiai trendeket tekintve, a mobiltechnológia jelentős hatást gyakorolhat az oktatás folyamatára (Johnson et al., 2010), melynek eszközei közül elsősorban a tabletek emelkednek ki (NMC, 2010). Az 1:1 (egy az egyhez) hozzáférési modellt lehetővé tévő táblagépekből egyre több kerül a hazai oktatási intézményekbe is különböző multinacionális vállalatok kezdeményezései és állami informatikai eszközbeszerzések révén (lásd informatikai eszközbeszerzések: KK Szakmai Tanévnyitó, 2018). A tabletek alkalmazásában kulcsszerepet kapnak az azt használó pedagógusok, kiknek tabletes tanításával kapcsolatos pedagógiai és technológiai tudását, valamint attitűdjét ChanLin (2017) egy olyan dinamikus tanulási folyamatként írja le, melyet a közösségen belül számos különböző feltétel befolyásol. Churchill, Fox és King (2012) szerint a tabletek oktatásban való elterjedése elsősorban a pedagógusok tapasztalatain fog múlni, azon, hogy ők mennyire látják előnyösnek a technológiát. Herzog és Racsko (2016) kutatása szerint az új (tabletes) tanulási környezettel kapcsolatos tanári tapasztalatok azt mutatják, hogy a pedagógusok készek a szemléletváltásra, valamint az új helyzetekre és osztálytermi szituációkra.
Jelen kutatásunk célja a tableteket alkalmazó pedagógusok digitális kompetenciáinak felmérése volt. Vizsgálatunkat egy budapesti tankerületben végeztük, melynek keretében kilenc oktatási intézmény pedagógusainak (N=29) mértük fel általános digitális kompetenciáját az IKER keretrendszer, valamint mobil eszköz-használati kompetenciáját egy saját fejlesztésű online mérőeszköz segítségével. Feltételeztük, hogy a négyhónapos vizsgálati időszakban felvett bemeneti és kimeneti mérések összehasonlítását követően, mind (H1) a pedagógusok általános digitális kompetenciái, mind pedig (H2) a mobil eszközhasználati kompetenciái pozitív elmozdulást mutatnak a vizsgálati csoport körében. Általános digitális kompetencia terén a bemeneti eredmények azt mutatták, hogy a keretrendszer négy szintje közül a pedagógusok zöme az IKER1 és IKER2 szintre sorolta be magát. A kimeneti eredmények szintén hasonló eredményeket mutattak a teljes mintában, – ahogyan a vizsgálati és a kontrollcsoport esetében is – így itt nem találtunk statisztikailag igazolható eltérést. A mobil eszköz-használati kompetencia (ötfokozatú Likert-skála) esetében azonban több területen is pozitív elmozdulást mértünk a kontroll csoportra vonatkozólag. A páros t-próbával végzett statisztikai vizsgálat pozitív eltérést mutatott a két mérés eredménye között az „eszköz kezelése” (átlag: 3,41-ről 3,84-re; t(17)=-2,45, p=0,025), a „fájl- és mappaműveletek” (átlag: 3,1-ről 3,57-re; t(17)=-3,3, p=0,004), a „multimédia” (átlag: 2,48-ról 2,95-re; t(17)=-3,4, p=0,003), valamint az „oktatási célú használat” (átlag: 1,62-ről 1,83-ra; t(17)=-3,43, p=0,03) esetében.
kulcsszavak: mobiltechnológia, tablet, digitális kompetencia, mobil eszköz-használati kompetencia, változás
Játékos tabletek, tabletes játékok alsó tagozaton. Playing with tablets in lo...Balázs Czékmán
A mobil eszközök oktatási célú használata és a játék-alapú tanulásszervezési stratégiák hozzájárulnak a tanulók tanulási teljesítményének és motivációjának előmozdításához (Chang és Hwang, 2019). Ennek megfelelően, előadásunkban olyan gyakorlati példákat mutatunk a játszva tanulás, a játékosítás és a játék alkalmazására, melyek mobiltechnológiát (esetünkben tabletet) használó alsó tagozatos tanulók körében alkalmazhatók.
The application of mobile learning with game-based instructional strategies can demonstrate the students’ learning performances and motivation (Chang és Hwang, 2019). According to Chang and Hwang our presentation aims to give practical examples for playful learning, gamification and games which can be applicable amongst lower primary school pupils who use mobile technology (tablet in our case) in class
A technológia tanórai alkalmazásának szintjei: az SAMR-modell lehetőségei a t...Balázs Czékmán
Az IKT eszközök megfelelő használatát, és a pedagógusok digitális kompetenciáján alapuló módszertani kultúra alkalmazását (kialakulását) támogathatja a Ruben Puentedura által kifejlesztett SAMR keretrendszer (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition: helyettesítés, kiterjesztés, módosítás, újraértelmezés). A gyakorló pedagógusok körében növekvő népszerűsége ellenére, a modellel kapcsolatos szakirodalom szűkkörű (Hamilton, Rosenberg és Akcaoglu, 2016). Az első két szinten („Bővítés) a „Helyettesítés” (a technológia a hagyományos eszközöket helyettesíti, funkcionális változások nélkül) és a „Kiterjesztés” (a technológia a hagyományos eszközöket helyettesíti, funkcionális változásokkal) található. A második két szinten („Átalakulás”) a „Módosítás” (a technológia a tevékenységek újratervezését teszi lehetővé) és az „Újraértelmezés” (a technológia olyan tevékenységeket tesz lehetővé, amely más módon nem lenne lehetséges) kap helyet. Az említett modell egy olyan módszert kínál, mellyel láthatóvá válik a technológia tanulásra és tanításra gyakorolt hatása, segítségével a pedagógusok mérni és értékelni tudják az osztályteremben alkalmazott IKT eszközök hatását. Ahogyan a modell alsóbb szintjeiről a felsőbbek felé haladunk, úgy válik a technológia alkalmazása egyre fontosabbá, ugyanakkor egyre láthatatlanabbá, megszokottabbá (Puentedura, 2009).
Előadásunkban áttekintően bemutatásra kerül az SAMR keretrendszer elméleti háttere a néhány külföldi és hazai szakirodalom alapján; az áttekintés segítségével igyekszünk rávilágítani a modell előnyeire és gyengeségeire, kritikájára is. A mobiltechnológia (például tablet, okostelefon) elterjedésének okán fontosnak tartjuk az SAMR mint keretrendszer alkalmazásának vizsgálatát a mobiltanulás esetében. Az elméletet számos – különböző tantárgyból vett – gyakorlati példával kívánjuk alátámasztani, melyek támpontot nyújthatnak a technológia tanórai alkalmazásának különböző szinteken történő megkülönböztetéséhez. Prezentációnkban az SAMR-modell két fő szemszögből kerül vizsgálatra; míg az egyik nézőpont a tanítási folyamatokban való alkalmazhatóságot járja körbe, addig a másik a kutatásban való használhatóság lehetőségeit igyekszik feltárni. A tanítási folyamatok során történő alkalmazásnál az IKT eszközök kiválasztását, használatát és értékelésben betöltött szerepét vizsgáljuk, valamint mindezek hatékony megtervezéséhez kívánunk támpontokat adni. Az SAMR-modell kutatásban történő használatát – különböző szakirodalmakból vett – példákkal kívánjuk illusztrálni, melyeket hazai környezetben is megvalósítható módszerekkel, mérőeszközökkel kívánunk kiegészíteni.
Játék-alapú tanulás és technológia: A Seppo alkalmazása tanóránBalázs Czékmán
A játék kiemelkedő szerepet tölt be a pszichés fejlődésben (Frost, Wortham és Reifel, 2005). A mai technikai fejlődést kihasználva a modern kommunikációs és játék eszközöket felhasználhatjuk oktatási célokra is. Maga a digitális tanítás már az első erre alkalmas eszközök megjelenésével felmerültek, de csak a közelmúltban értek el olyan fejlődést és terjedtek el annyira, hogy könnyedén lehessen használni ezeket a tanórán is. A digitális korban felnövekvő generációk fejlesztéséhez kézenfekvő módszernek tűnik a játékszoftverek alkalmazása. A tanulás új módja ötvözi a tapasztalati, projekt alapú tanulást és a technológia valós környezetben való alkalmazását. A 21. századi készségek, mint a problémamegoldás, kreativitás, csapatmunka és a tudásmegosztás szerves része a tanulási folyamatnak. A Seppo játékpedagógiája, hogy olyan módon tanítsunk, ami motiválja a tanulókat. Előnyei, hogy könnyen használható, és mivel böngésző alapú nem kell hozzá letölteni semmilyen applikációt. Az egész játékot mi állíthatjuk össze, játéktáblának bármilyen képet használhatunk. Online és offline módban is működik, így nem vagyunk helyhez kötve, akár a szabadban is használhatjuk. Az ellenőrzés azonnal megtörténik, a tanulók visszajelzést is kapnak a programtól. A Seppoban többféle kérdéstípust találunk, amit kreatívan tudunk használni. A feladatokat akár nyilvánosan is megoszthatjuk, így azokhoz minden Seppo felhasználó hozzáférhet, azokat ki is próbálhatja. Ennek megfelelően, mi is használhatjuk az összes megosztott Seppo játékot.
Folyamatban lévő akciókutatás keretében a Kispesti Puskás Ferenc Általános Iskolában két osztály (7. és 8.) két-két (történelem és földrajz) tantárgyával teszteljük jelenleg is a programot. A pilotkutatás célja a Seppo tanulás és tanítás során való használatának vizsgálata, a pedagógusok és a tanulók attitűdjének feltárása. Kutatási kérdéseink (1) a pedagógusok programmal kapcsolatos véleményére (előnyök, hátrányok, játék-alapú tanuláshoz való viszonyulás), másrészt (2) a program használatának tanulókra gyakorolt motivációs hatására fókuszálnak. Kutatásunk adatai a pedagógusok résztvevő megfigyeléséből, a tanórákon vezetett naplóból, valamint online kérdőívek használatából származnak. Az első eredmények mindkét osztály mindkét tantárgya esetén pozitívak; a pedagógusok számos különböző pozitív aspektust említettek a program használata kapcsán, a tanulók élvezték a játékot és ötletesnek találták, hogy az egész óra igazából egy játék.
Játék-alapú tanulás és technológia: A Seppo alkalmazása tanórán
Szóasszociációs módszerrel végzett tudásszerkezet vizsgálat IKT eszközök segítségével
1. Czékmán Balázs
Puskás Ferenc Általános Iskola
Debreceni Egyetem
IKT MasterMinds
SZÓASSZOCIÁCIÓS MÓDSZERREL
VÉGZETT TUDÁSSZERKEZET VIZSGÁLAT
IKT ESZKÖZÖK SEGÍTSÉGÉVEL
2. TARTALOM
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
Elméleti háttér
IKT-val támogatott szóasszociáció
Eredmények
Lehetőségek az oktatásban
Jövőbeni tervek
3. ELMÉLETI HÁTTÉR
KÉPZETTÁRSÍTÁS gondolata már az ókori
filozófusok, Platón, Arisztotelész is ismerték. A
későbbiekben pedig 18. századi angol filozófusok,
valamint napjaink filozófusai, pszichológusai is
használják.
VIZSGÁLATOK HÉTTERE: nyelvi rendszer, szemantikus
memória, mintázatok (Barabási, 2006) ezek elemei
között kapcsolatok (Daru és Tóth, 2013)
A szóasszociációs módszer tudásszerkezet
vizsgálatára alkalmas (Shavelson, Ruiz-Primo és Wiley,
2005), egészen kisgyermekkortól (Daru és Tóth, 2014)
általános iskolán át (Malmos – Revákné, 2015),
középiskoláig és felsőoktaásig
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
4. ELMÉLETI HÁTTÉR
FELHASZNÁLÁSI TERÜLETEK eddig elsősorban a
természettudományokban lehetőség a bővítésre
Az IKT eszközök sok esetben konstruktív pedagógiai
megközelítések társulnak, úgy mint konstruktív
tanulási környezetek, konnektivizmus, trialogikus
tanulás (lásd Nanjappa, A. - M. Grant, 2003; Fehér,
2014, 2015; Komenczi, 2009; Kulcsár, 2009; Ollé et
al. 2013; Racsko, 2012;)
Új tanulási környezetek új mérési módszerek
kifejlesztését és használatát indokolják
Kihívás, amikor egy nem hagyományos
tanuláselméletet (konstruktív pedagógia) próbálunk
meghonosítani, majd mérni (Bedő, 2002)
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
5. e f
X Ya b
c d
X Y
e f
X Ya
c d
X Y
X Ya X Y
b
c
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
(forrás: Tóth Zoltán, 2016)
6. A hívószavak közötti kapcsolat erősségét a közös
asszociációk száma és sorrendje szabja meg
Hívószavak (3 – 10), Kis füzetben, változó sorrendben
Rögzített idő (0,5 – 1 perc), Visszalapozni nem lehet
Kapcsolati együtthatók megállapítása a közös
asszociációk száma és rangszáma alapján (Garskof-
Houston)
Az egyedi kapcsolati együtthatók átlagolása a vizsgált
csoportra
A fogalmi háló megrajzolása, a kapcsolat erősségének
szemléltetése különböző vastagságú vonalakkal
Az egyes hívószavakra kapott asszociációk gyakoriságának
szemléltetése
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
HÍVÓSZAVAK ÉS ASSZOCIÁCIÓK
(forrás: Tóth Zoltán, 2016)
7. I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
(forrás: Tóth Zoltán, 2016)
8. SZÓASSZOCIÁCIÓS VIZSGÁLAT –
IKT ESZKÖZÖK SEGÍTSÉGÉVEL
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
Adatok összegyűjtése
Adatok feldolgozása
Kapcsolati együtthatók (RC) kiszámítása
Leggyakoribb asszociációk meghatározása
Összefüggések grafikus ábrázolása
10. JELENLEGI KORLÁTOK
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
Maximum 6 hívófogalom
Minden hívófogalomra maximum 5 asszociáció
Google kérdőívben a hívófogalmak nem
véletlenszerűen jelennek meg
Feldolgozás Excelben: 15 fős csoportokban
Mivel fixen 6 hívófogalommal van, ezért a
súlyosztó mindig 90
13. ADATOK TISZTÍTÁSA
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
messenger
mesenger
messngyer
messengre
mesenger hivas
messendzser
meszencser
barát
barátok
barátkozás
barátszerzés
Van szükség a
tisztításra?
Milyen szempontok
alapján?
Lehet automatizálni?
Autocorrect/
Autocomplete?
14. ADATOK FELDOLGOZÁSA
Excel számolósablon
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
Időbélyeg ALFÖLD SÍKSÁG PUSZTA
5.24.2016 11:19:17 vizes homokos száraz viz nővény nics halak száraz viz nics kaktusz
5.24.2016 11:19:52 táj földrész földrész terület termöföld
5.24.2016 11:19:53 táj növények hely puszta természet terület növény hely állatok napsütés növények homok állatok
5.24.2016 11:19:53 mező Kisalföld puszta sivatag kopár
5.24.2016 11:19:54 falvak mezőgazdaságsíkság állattenyésztésföldművelés pusztaság szárazság homokbucka meleg szikesedés szarvasmarha füves terület traktor
5.24.2016 11:19:54 nagy termelnek rajtaallatok sik fuves szaraz nagy fuves nagy szaraz
5.24.2016 11:19:59 lapos szép békés sok a növény sok a állat gazdag sima sok élölény sok viz füves dombos vizes
5.24.2016 11:20:03 mező Kisalföld puszta sivatag kopár
5.24.2016 11:20:09 síkság fák növények állatok fű állatok növények szél frislevegő növények állatok völgyek
5.24.2016 11:20:21 növények fű állatok zöld természet sík terület szárazság növények állatok fű távólság növények fű
5.24.2016 11:20:42 növények állatok föld lapos erdő sík terület füves lapos
5.24.2016 11:20:49 sikság falvak puszták állatok mezőgazdaságszárazság nagy lapos terület fű virágok állatok
5.24.2016 11:21:14 fű fa növény állat termés növéy állat élőlény fű fa fű fa növény
5.25.2016 11:21:14 xxx xxx xxx xxx xxx
5.26.2016 11:21:14 xxx xxx xxx xxx xxx
15. ADATOK FELDOLGOZÁSA - SZÓGYAKORISÁG
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
wordcounter.com
szógyakoriság megállapítására
minden hívófogalomra külön ki kell számítani
Hány % feletti említési gyakoriság?
külön táblázatban kell manuálisan előkészíteni a
gráfhoz szükséges adatokat
16. ADATOK FELDOLGOZÁSA - SZÓGYAKORISÁG
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
INTERNET CSEVEGÉS/CSETELÉS
n 149 n 149
válasz 607 válasz 530
szó gyakoriság % szó gyakoriság %
google 56 9,2% messenger 52 9,8%
facebook 54 8,9% facebook 49 9,2%
játékok 44 7,2% viber 34 6,4%
youtube 37 6,1% beszélgetés 34 6,4%
17. GRÁF RAJZOLÁSA - GEPHI
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
18. GRÁF RAJZOLÁSA - GEPHI
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
19. GRÁF RAJZOLÁSA - GEPHI
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
20. GRÁF RAJZOLÁSA - GEPHI
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
21. KUTATÁS
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
Informatika: általános internethasználat,
internetbiztonság
Minta:
teljes: n=149
5.o: n=36
6.o: n=36
7.o: n=37
8.o: n=40
6 hívófogalom, 5 válaszlehetőség
adattisztítás: Messenger, Facebook, YouTube,
játékok, Skype
22. EREDMÉNYEK – TELJES FELSŐ TAGOZAT
n=149
3121 válasz
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
23. EREDMÉNYEK – TELJES FELSŐ TAGOZAT
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
n=149
3121 válasz
29. INTERNET - CSEVEGÉS/CSETELÉS
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
0,031
0,036
0,045
0,016
0,027
Felső tagozat 5.o 6.o 7.o 8.o
30. INTERNET - ISMERKEDÉS
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
0,032 0,033
0,038
0,015
0,042
Felső tagozat 5.o 6.o 7.o 8.o
31. INTERNET - VÍRUSOK
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
0,007
0,011
0,001
0,000
0,015
Felső tagozat 5.o 6.o 7.o 8.o
32. INTERNET - CSEVEGÉS/CSETELÉS
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
0,035
0,027
0,037
0,029
0,048
Felső tagozat 5.o 6.o 7.o 8.o
33. JÖVŐBENI TERVEK
I. MOBIL ESZKÖZÖK AZ OKTATÁSBAN KONFERENCIA, Veszprém, 2016.11.11-12.
Eredmények összevetése
Mérőeszköz validálási kísérlete
Mérés egyszerűsítése
Mérőeszköz kipróbálása más tantárgyaknál
További lehetőségek feltárása…